COLLOQUE MÉTIER 11-12 JANVIER 2002

(1)

COLLOQUE MÉTIER

11-12 JANVIER 2002

SECONDE PARTIE

Le colloque sur le métier et la réussite des élèves s’est tenu les 11 et 12 janvier dernier.

Suite et fin des débats

(2)

INTRODUCTION TABLE RONDE 3 NICOLE SERGENT

RYTHMES D’UNE CARRIÈRE, TEMPS DE TRAVAIL, MOBILITÉ

Une vie d’enseignant, est-ce possible ?

A la lumière des évolutions du métier, des données liées au renouvellement de la profession, à ce qui bouge aussi dans la société dans les rapports au travail, au temps libre, peut-on en rester aujourd’hui aux situations de carrière, de temps et de charge de travail que nous connaissons ?

Repérer, à la lumière de ces réalités, les problèmes nouveaux à résoudre, les aspirations, pour construire des carrières plus attractives, mieux reconnaître l’investissement professionnel tout en préservant, ce à quoi nous tenons beaucoup, les garanties collectives, et situer ces revendications dans le cadre de la dynamique globale d’amélioration des carrières, rémunérant la qualification, telles sont les questions que cette table ronde voudrait examiner.

LES ENQUETES RÉVELENT L’INSATISFACTION DE NOS COLLEGUES,

qu’il s’agisse de la reconnaissance du travail effectué, les jeunes estimant par exemple – la consultation des jeunes enseignants que le SNES a réalisée l’an passé le montrait – que le métier n’est pas valorisant et qu’il n’offre guère de perspective de promotion ; qu’il s’agisse de l’aspiration forte au changement, aspiration qui s’exprime sous de multiples formes, avec l’idée notamment que l’on ne pourra pas faire ce métier toute sa vie, idée qui est de plus en plus largement affirmée, comme ici même elle l’a été dans l’un des ateliers. On trouve aussi, avec le souci de construire d’abord l’adhésion à la flexibilité et à la mobilité géographique, l’idée assez communément reçue que l’évolution des emplois et des qualifications allait inéluctablement dans ce sens, et qu’on ne pouvait plus s’inscrire pour toute une vie dans une profession, dans un métier. Que faut-il penser de cette affirmation ? Et qu’en est-il réellement pour le métier d’enseignant ? Comment apprécier ces aspirations nouvelles ? Comment y répondre ?

Autre type d’aspiration au changement qui s’exprime, l’affirmation qu’il faut construire des allers et retours, avec la possibilité de se confronter à d’autres expériences professionnelles, le refus de l’enfermement. Cela nous paraît être en effet une condition de l’attractivité de nos métiers au moment où il faut s’apprêter à renouveler près de la moitié des effectifs de notre profession.

RÉFLÉCHIR AUSSIà la lumière d’un certain nombre de constats forts qui sont, aujourd’hui, des constats partagés :

• constat du succès des dispositifs anticipés de sortie en fin de carrière qu’il s’agisse du CFA, qu’il s’agisse de la CPA, du développement des temps par- tiels , où se posent donc de nouvelles questions, notamment la nécessité de construire de nouvelles formes de transition de l’activité vers la retraite. Et il nous semble que dans ces dispositifs, dans ces réalités s’expriment avant tout – et nous en avons beaucoup parlé hier – l’usure, la pénibilité accrue du métier, la souffrance professionnelle ;

• constat aussi de l’absence de toute solution réelle de reconversion professionnelle, de l’absence d’une véritable politique de prévention et de santé des personnels dans notre secteur ;

• constat aussi – et hier, nous l’avons remarqué – d’une charge de travail accrue, complexifiée alors que s’affirme la nécessité du travail en équipe et que l’on se retrouve confronté à la négation de ces prises en compte du point de vue de la charge et de la définition du temps de travail, les enseignants étant tout particulièrement exclus de toute mesure de réduction du temps de travail ;

• constat aussi de la quasi-absence ou tout du moins de l’insuffisance d’une formation continue digne de ce nom ; quasi-absence aussi d’espaces de respiration et de renouvellement : il n’est qu’à se rappeler de la disparition des congés de mobilité qui étaient pourtant particulièrement limités et aussi de l’étroitesse des congés de formation professionnelle ;

• constat aussi de l’uniformité et de la pauvreté des réponses institutionnelles, constat des tentatives de déréglementation et d’accentuation des pressions hiérarchiques avec une conception managériale des carrières et de la mobi- lité, alors qu’il faudrait prendre en compte l’évolution des préoccupations et des représentations du métier au cours de la carrière que révèlent les enquêtes ; ainsi, l’intérêt premier pour la discipline, s’il demeure au long de la carrière, se déplace au fur et à mesure de la carrière dans un nouvel équi- libre vers le contact avec les élèves, l’autonomie dans le travail, la volonté de transmettre une culture professionnelle ; alors qu’il faudrait aussi mieux reconnaître le travail et les qualifications enseignantes dont on exige sans cesse plus dans le contexte d’explosion de la demande sociale d’éducation et de formation.

C’EST DONC À LA LUMIERE DE CES CONSTATS,de ces nouvelles réa- lités que nous voulons mieux appréhender, que je propose que nous réflé- chissions aux pistes que nous pouvons explorer.

Quels changements à opérer en matière de temps de travail, de formation continue, de mobilité ?

AVEC NOUS,pour répondre à ces questions, Bertrand Geay qui est maître de conférences en sociologie à l’université de Poitiers qui nous dira, un peu, à partir de ses travaux, comment il perçoit ces enjeux, pour notre métier, pour nos qualifications ; Arnaud Parienty qui est professeur de sciences éco- nomiques et sociales et qui a réalisé tout particulièrement pour le SNES l’enquête sur les fins de carrière, jointe au dossier pour ce colloque et que chacun a en main ; enfin, Anne Feray et Xavier Marand qui suivent, au SNES, les questions de rémunérations, de carrière et d’emploi.

©THIERRY NECTOUX

(3)

TABLE RONDE 3 BERTRAND GEAY*

Les enjeux de la rénovation des carrières enseignantes

Je vais essayer de parler un peu des enjeux de la rénovation des carrières enseignantes, en rappelant quelques éléments connus, en apportant quelques éléments d’une enquête que l’on a commencé très récem- ment à dépouiller, et en développant un certain nombre de questions, d’interprétations personnelles autour de ces apports.

Tout d’abord, par carrière, chacun l’aura en tête, il faut entendre deux choses : quelque chose d’un peu ossi- fié, d’institutionnalisé, d’officiel, prévu dans les grilles de déroule- ments de carrière conçus comme des successions de positions, de postes, grades éventuellement mais il y a aussi les carrières fabriquées par les agents eux-mêmes. Il y a aussi la façon dont on exerce son droit à la mobilité et la façon dont on se fabrique soi-même des itinéraires, quand bien même ils ne sont pas prévus par l’institution et, notamment ce qui est souvent signalé, et même au cœur de débats très chauds, dans l’éducation et dans le second degré tout particulièrement, c’est l’affaire de la mobilité horizontale, le fait qu’on migre tout au long de sa carrière pour aller rejoindre le meilleur établissement ou la meilleure région, en tout cas l’endroit où on se sent le mieux possible.

ON PEUT AUSSI SOULIGNER

que cette fabrication des carrières par les agents se réalise aussi dans des interactions multiples avec les autres sphères de la vie personnelle : vie familiale en particulier, avec généralement tendanciellement, deux pics dans l’investissement professionnel, les premières années, la prise de poste avec tout l’investissement que cela requiert, et puis, après une période où les investissements familiaux sont souvent plus intenses, un retour, vers 35-45 ans, à la recherche, soit de nouvelles positions professionnelles, soit d’investissements nouveaux, en tout cas éventuellement après quelques crises personnelles ou pas, mais en tout cas, un retour vers le métier pour ensuite atteindre un relatif désinvestissement en fin de carrière.

C’est en tout cas ainsi qu’est le plus souvent décrit le parcours professionnel d’un enseignant.

Le premier aspect sur lequel je voudrais revenir, ayant un peu défini les choses d’entrée, qui est au centre de bien des polémiques, c’est cette

affaire de la mobilité horizontale et de ses effets sur le fonctionnement du système d’enseignement. Il est vrai que les analyses qu’on peut faire des segmentations du système édu- catif et du développement des ségré- gations sociales s’appuient très largement sur cet élément, puisque dans l’ensemble les plus âgés, et souvent les plus diplômés, les plus qualifiés, se retrouvent face aux meilleurs élèves ou en tout cas à ceux qui sont, dans le système, répu- tés les meilleurs élèves, ce qui a pour effet bien entendu de renforcer les discriminations. Il faudrait mettre beaucoup de nuances à ce propos et faire la part de toutes les formes de mobilisation locale, territoriale qui viennent tempérer ce constat mais cela reste un constat que les der- nières enquêtes confirment assez largement.

ON TENTE DE CORRIGERdepuis bien des années cet aspect des choses à travers des systèmes de primes ou de bonifications pour les mutations, système qui connaît lui- même de nombreux effets pervers et qui ne change pas radicalement, à mon sens, la logique du système et puis, on a aussi, face à cette situation, un certain nombre de préco- nisations, dans l’air du temps libéral, qui accompagnent les transforma- tions du système, avec des préconi-

sations en termes de renforcement des écarts salariaux puisque, à la fois au cours de la carrière pour chacun, et entre les individus, on établit un lien direct entre la faiblesse rela- tive des écarts salariaux dans les professions comme celle de l’enseignement et les perversions que je décrivais tout à l’heure. Parfois, les chercheurs n’échappent pas tout à fait à cette mise en relation directe, à mon sens.

En fait, je pense qu’il faut réelle- ment essayer de se poser la question, comme cela a été dit en introduction, des aspirations réelles, des besoins, des problèmes qui sont

posés aux différents âges, essayer de mettre à plat cette notion de perspective professionnelle. On dit beaucoup « les gens manquent de perspective » et c’est pour cela, qu’ils se fabriquent leur propre perspective ; certes, mais voyons tout ce que peut recouvrir l’idée de perspective professionnelle, le fait de pouvoir avancer dans son travail, le fait de pouvoir aussi se réaliser, éventuellement gagner plus, etc. Envisageons-en tous les aspects.

Pour ce faire, on peut évidemment jeter un coup d’œil sur les différents âges de la carrière. Tout à l’heure, on reviendra de façon plus approfondie sur les plus âgés, j’en dis quand même deux mots et je développerai un peu plus sur les plus jeunes.

Du côté des plus âgés : l’enquête du SNES met en évidence de façon éclairante les souffrances de fin de carrière, les difficultés. Je voudrais ajouter dans le débat le fait que pour bien comprendre le problème du devenir des enseignants, il faut bien entendu prendre en compte les fuites, les sorties ou les changements de métier à l’intérieur du système : chefs d’établissement notamment, les gens qui passent dans l’enseignement supérieur, ou syndicalistes;

il faudrait prendre tout ça en compte puisque si on ne prend, en fait, que la portion restante en quelque sorte de la profession, il y a comme un

biais. Tout dépend de ce qu’on analyse. Si on veut analyser ceux qui sont en poste, ceux qui sont anciens, c’est tout à fait légitime. En revanche, si on réfléchit à l’ensemble des développements de carrière, on peut aussi prendre ces éléments en compte, y compris les débats : qui devient chef d’établissement ? Dans quelles conditions ? Qui a accès aux corps d’inspection ? Pourquoi pas ? Ces questions me semblent devoir être intégrées à la réflexion.

IL FAUT ÉGALEMENT S’INTER- ROGERsur les dispositions des agents en fin de carrière ou de cer-

taines des fractions des agents en fin de carrière ; essayer de prendre en compte la façon dont les gens regardent leur métier, portent un regard sur le monde, sur eux- mêmes, en fonction de la dynamique

de leur trajectoire antérieure. Je me réfère là à un travail ancien mais qui reste une bonne base de réflexion, même si les choses ont changé, de Jean-Michel Chapoulie sur « les profs, un métier de classe moyenne », qui épinglait un peu un certain conservatisme social et sco- laire d’une partie des agrégés, en particulier chez les hommes. On pourrait ajouter peut-être, au-delà de Chapoulie, l’idée que se développe une certaine vision du métier très individualisée à la fois méritocra- tique et individualiste, un climat particulier peut-être de certaines fractions de l’enseignement secon- daire, et par opposition, nous dit Chapoulie, avec des gens qui ont, eux, eu une carrière lente mais pro- motionnelle au lieu d’une entrée dans le métier par le haut, sans la moindre évolution par la suite. Ceux qui ont eu des promotions successives sont restés beaucoup plus adaptatifs et, en même temps cri- tiques, et notamment attachés à l’action syndicale – peut-être, parce que cela a assuré la défense de leurs intérêts – mais enfin, cette idée que les effets de carrière eux-mêmes ont des implications sur les dispositions à l’égard des autres et du métier, me paraît intéressante

A partir de là, que faut-il en tirer comme conclusions ? Envisager des étapes plus marquées dans la car-

Si on réfléchit à l’ensemble des développements de carrière, on peut aussi prendre ces éléments en compte, y compris les débats : qui devient chef

d’établissement ? Dans quelles conditions ? Qui a accès aux corps d’inspection ? Pourquoi pas ?

* Maître de conférences en sociologie à l’université de Poitiers.

©THIERRY NECTOUX

(4)

rière pour tous ? Mais, évidemment, l’objection immédiate qui vient, et qui me paraît extrêmement sérieuse, c’est celle d’une segmentation accrue dans la profession qui, à mon sens, dans le second degré n’a pas vraiment besoin de cela. Et, on sait que ces segmentations ont des inci- dences sur le fonctionnement de l’institution. Bien des enquêtes, là aussi, montrent la diversité des statuts, des charges de travail, des représentations du métier, s’ajoutant à la diversité disciplinaire, à la fragmentation du temps de l’élève et des enseignants, ce qui ne simplifie pas énormément la tâche d’organisation pédagogique au quotidien.

Donc imaginer qu’il faudrait encore en rajouter ou alors il faudrait que cela se substitue peut-être à autre chose, ce qui est très problématique.

Sachant que cela a aussi des effets extrêmement profonds – j’avais tra- vaillé un peu là-dessus pour ce qui concerne les instituteurs – on sait aussi que tout ce qu’on construit du point de vue des structures de l’institution a des effets extrêmement profonds sur la façon dont les géné- rations futures penseront et construiront leur rapport collectif à la profession. Il faut prendre tous ces éléments avec beaucoup de pru- dence et, à mon sens, tirer les leçons de l’histoire du premier et du second degré, rompre à la fois avec un certain climat de dépendance à l’égard de l’institution, qui favorisait cependant une perception unitaire de la profession, et peut-être rompre aussi avec un certain éclatement statu-

taire, avec dans le second degré, sa phase positive, la phase positive de

« l’aristocratisme » étant l’attache- ment à des principes académiques qui fondent l’autonomie de la profession, la phase négative étant cette segmentation que j’évoquais tout à l’heure. Par conséquent, il y a sans doute un nouveau modèle à inventer où puissent cohabiter les notions d’égalité, de professionnalisme mais aussi de collégialité.

DU COTÉ DES PLUS JEUNES, là aussi essayons d’examiner les aspirations, les dispositions idéologiques aussi, la façon dont ils appréhen- dent le métier, la carrière, leur propre évolution au cours des an-

nées qui viennent. On peut se demander notamment si ces jeunes, qui sont dans les IUFM aujourd’hui, sont totalement convertis à l’air du temps et à cette exigence insondée de mobilité à tout prix, au mépris de l’autonomie collective et de la ca- pacité d’organisation, etc. En fait, à partir des quelques données dont on dispose, et que confirment les deux ou trois éléments que j’ai ex- traits de notre enquête, il me semble que la situation est plus complexe et plus ouverte que l’on pourrait le penser.

Nous avons mené une enquête avec l’OCIP – dispositif de recherche de l’IUFM de Poitiers auquel je colla- bore, placé sous la responsabilité de Sébastien Ramey – portant sur des questions de carrière et la façon dont on envisage celle-ci. Des items assez différents permettent de décomposer un peu ces différents éléments. On voit que ce qui est jugé le plus important – premier et second degré confondus – c’est de pouvoir progresser dans la carrière, dès les premières années d’enseignement, l’accès à la formation continue et, de façon encore plus massive, le développement des com- pétences professionnelles, réponse qui a quasiment fait l’unanimité parmi les 533 jeunes professeurs interrogés. Le développement des compétences professionnelles cumule assez bien des préoccupa- tions de carrière et en même temps des préoccupations d’adaptation au poste ; ce n’est donc peut-être pas par hasard s’il est l’une des pre- mières préoccupations.

CE QUI EN REVANCHEapparaît très peu important pour nos jeunes collègues, c’est l’idée de devoir changer de métier. Ce phénomène de fuite, confirmé par des enquêtes antérieures, ne signifie pas que le désir de fuite s’accroît de façon significative, pour la majorité des cas.

Autre élement perçu comme peu important : le fait de reprendre ses études, d’accroître ses revenus ou d’avoir plus de responsabilités hié- rarchiques ou autres.

Il ne faut pas nier qu’il y a un effet d’âge très fort et que les préoccupa- tions de carrière, elles, viennent souvent plus tard. Ce qui prédomine dans la population à laquelle nous avons affaire, et que confirment un certain nombre de réponses à des questions portant sur l’aide apportée aux nouveaux enseignants, ce sont les préoccupations liées à la prise de fonction. La plupart des répondants se disent insuffisamment aidés par l’administration surtout, mais aussi parfois par les collègues, et insuffisamment formés. Ces préoccupa- tions par rapport au poste ne sont

pas non plus le « courage, fuyons ! » qui est parfois décrit par les forma- teurs. Si on les interroge, par exemple, sur une éventuelle nomination en ZEP, les deux tiers des jeunes enseignants se disent prêts à l’accepter. Mais ces préoccupations sont évidemment extrêmement pré- gnantes. Il n’empêche que, y compris en termes de représentations, qui vont être travaillées au cours des années ultérieures, la différen- ciation que j’évoquais tout à l’heure, entre, évoluer dans sa carrière d’un côté, et responsabilité hiérarchique ou meilleurs revenus, de l’autre, me paraît quand même intéressante et significative.

Deux mots sur les différenciations entre le premier et le second degré.

Je me suis autorisé à parler des deux ensemble, puisque, en effet, les dif-

férenciations sont relativement faibles, plus faibles que ce à quoi on aurait pu s’attendre. Les diffé- renciations les plus importantes sont entre le premier et le second degré, beaucoup plus faibles à l’intérieur du second degré, y compris l’enseignement professionnel. Là où il y a quelques différences, c’est, du point de vue de l’évolution des carrières, des reprises d’études et du dévelop- pement des compétences, où le souci de l’évolution de carrière et de reprise d’études est un peu plus affirmé dans le second degré et le souci de développement des com- pétences qui est un peu pendant, est un peu plus développé dans le premier degré. Le groupe qui se dis- tingue vraiment des autres, c’est le groupe des CPE, pour des raisons qu’on comprendra aisément de défi- nition même de l’identité professionnelle, puisque l’acceptation d’exercer en ZEP est beaucoup plus forte que dans toutes les autres caté- gories ; l’idée que je n’ai pas évo- quée qu’il puisse y avoir une promotion professionnelle dans le système, tel qu’il existe, est beaucoup plus forte chez les CPE mais, on sait, quand on les interroge, lors de la formation ou du concours, que beaucoup pensent déjà au statut de chef d’établissement et leur volonté de formation est également beaucoup plus forte.

A PARTIR DE CES ENQUÊTES, et de l’analyse cumulée d’autres enquêtes auxquelles on pourrait

aussi faire référence, ce qui me paraît important, c’est de souligner la nécessité de répondre aux besoins à la fois des débutants et des enseignants les plus avancés dans la car- rière : besoins en termes de formation, en termes d’échange, en termes de sécurité professionnelle, mais aussi besoins pour les plus jeunes d’avoir accès à autre chose, et, peut- être, de transmettre ce qu’on a appris pour les plus avancés, besoin aussi d’avoir accès à des conditions de travail plus satisfaisantes.

Sur l’affaire des échanges, des attentes en matière de circulation des savoir-faire, on retrouve là une réflexion qui s’était amorcée il y a quelques années, notamment à partir d’une enquête de la DEP faite en 1993, publiée en 1996, sur les nouveaux enseignants du second

degré. Cette enquête soulignait beaucoup l’aspiration des jeunes collèges à l’échange avec d’autres collègues, aspiration qu’on retrou- vait tout autant dans le premier degré au cours du dispositif de consultation du SNUIPP « Fenêtre sur classe ».

Et c’est un peu là-dessus que je voudrais conclure. Il me semble que sur ces aspects de formation entendus au sens large, ou en tout cas de circulation des savoir-faire, de transmission des savoir-faire, mais aussi d’organisation de la profession, sur la base de la compé- tence professionnelle validée par les pairs, enjeu extrêmement fort de l’avenir des professions enseignantes aujourd’hui, ces questions- là concernent directement l’affaire des carrières. En somme, il faut penser ensemble la question de la formation et celle des carrières.

Faut-il envisager un mode de cer- tification professionnelle des savoir- faire ? On a un acquis, sur ces questions-là, dans le premier degré, qui n’est pas le même que celui du second degré. On a l’acquis, si j’ose dire, des IUFM, en termes de statut.

Il y aurait peut-être beaucoup à reprendre sur les fonctions de tuto- rat, d’accueil en établissement, de formation continue, de formation initiale puisque la situation actuelle n’est sans doute pas complètement satisfaisante et qu’il y a matière à réflexion pour ce qui concerne l’évolution des enseignants au cours de leur carrière. ■

Il y a sans doute un nouveau modèle à inventer

où puissent cohabiter les notions d’égalité, de

professionnalisme mais aussi de collégialité.

Bien des enquêtes montrent la diversité des statuts, des charges de travail, des représentations du métier, s’ajoutant à la diversité disciplinaire, à la fragmentation

du temps de l’élève et des enseignants.

(5)

TABLE RONDE 3 ARNAUD PARIENTY

Quelle fin de carrière ?

L’enquête « fins de carrière » que le SNES a conduite en octobre dernier est partie, notamment, d’une inter- rogation sur l’état d’esprit des personnels dans les dernières années de leur carrière et leur façon d’envisager la retraite. Ses conclusions sont, de ce point de vue, sans ambiguïté : usés, lassés par leur activité professionnelle, les enseignants aspirent à partir le plus tôt possible. Ainsi, 81 % des répondants citent les conditions de travail dans les raisons de partir en retraite ; 37,5 % en font le facteur le plus important. Plus les répon- dants sont âgés, plus ils évoquent usure et lassitude (un quinquagé- naire sur cinq voit dans la retraite l’arrêt d’un métier usant, trois fois plus que chez les jeunes).

IL FAUT DISTINGUER TROIS FACTEURS

• L’effet propre du vieillissement : selon les expériences menées par les ergonomes, les effets de l’âge sur les habiletés cognitives sont faibles.

Le vieillissement a donc peu d’effets sur la capacité des enseignants à faire leur travail.

• L’usure liée aux années d’exercice du même métier. Evidemment, certains conservent toute leur carrière enthousiasme et implication. Mais tout le monde ne réagit pas ainsi et, pour un métier prenant et exigeant, la proportion de personnes capables d’exercer près de 40 ans sans éprou- ver de lassitude a de bonnes chances d’être faible.

• L’évolution du métier et la durée de son exercice. Il est probablement plus difficile de travailler dans l’enseignement aujourd’hui qu’hier : public plus hétérogène et moins bien disposé envers l’école ; alourdisse- ment de la charge de travail (les tâches institutionnelles, par exemple) ; multiplication des innovations déstabilisantes (changements de programmes incessants, nouveaux enseignements mal définis, comme les EdS, les TPE ou l’ECJS).

Ce sont ces deux derniers facteurs qui entraînent le malaise des personnels âgés.

Cette lassitude se traduit par des comportements « de fuite » :

• Les personnels de l’enseignement partent en retraite le plus tôt possible, même au prix d’une amputa- tion de revenu (89 % de ceux qui n’ont pas droit à une retraite à taux

plein à 60 ans partent quand même, selon le rapport du COR).

• Ils plébiscitent les CFA et CPA et entendent en profiter lorsqu’ils le peuvent.

• Ils utilisent beaucoup plus que les autres professions le temps partiel (TP) pour réduire leur charge de travail (notamment les hommes, trois fois plus nombreux que dans d’autres professions à avoir utilisé le TP à un moment de leur carrière).

Cette lassitude se traduit également par des aspirations au changement : 54 % des répondants seulement envi- sagent de travailler en continu jusqu’à la retraite, ce chiffre tom- bant à 44 % pour les moins de 40 ans.

• Pour les plus anciens, il s’agit d’abord de travailler moins. Il est d’ailleurs remarquable qu’ils soient les plus nombreux, de loin, à envisager un TP (39 % pour les 50 ans et +, deux fois plus que les moins de 30 ans).

• Pour les plus jeunes, il s’agit surtout de mobilité (prendre une année sabbatique, faire un aller et retour vers un autre métier ou changer de métier). Inquiétant : 1 jeune prof sur sept veut quitter l’enseignement.

CES ASPIRATIONSdoivent être traitées. D’abord parce qu’il y a une vraie souffrance pour de nombreux collègues. Ensuite parce que les métiers de l’enseignement sont de ceux où il est impossible de « tri- cher » : il y faut de l’implication, du don de soi. Quand ils font défaut, l’efficacité s’en ressent immédiate- ment. Plusieurs pistes sont à examiner : la RTT, l’aménagement des débuts et fins de carrière, la mobilité.

On ne donnera ici que deux réflexions.

Les personnels interrogés dans notre enquête formulent des propositions quant à l’aménagement des fins de carrière. Arrive en tête la RTT.

L’amélioration des conditions de travail (dont le contenu reste à pré- ciser) est également souvent citée.

Mais le point le plus présent est la diversification de l’activité professionnelle : la diversification en milieu de carrière, pour une durée limitée, séduit surtout les plus jeunes ; un travail de formateur qui ne serait plus dans le cadre du groupe classe traditionnel, sous des formes variables (formation continue, aide aux élèves...) intéresse également.

La RTT est une revendication montante et justifiée, mais difficile à formuler, même si le SNES a en ce

domaine des propositions précises.

En effet, le temps de travail des enseignants n’est pas mesurable et il varie substantiellement selon les situations et les personnes.

D’ailleurs, le temps n’est pas forcé- ment une unité de mesure perti- nente, car il est clair qu’une heure de cours et une heure de conseil de classe ou une heure de préparation de cours ne représentent ni le même investissement, ni le même stress ou la même dépense d’énergie. On peut donc se demander s’il est utile de se battre sur des chiffres toujours contestables.

CE QUI EST SÛR, par contre, est que le temps de travail des enseignants n’a pas baissé depuis très longtemps. Comme le remarque Lise Demailly (1), il existe même une forte pression à la hausse du temps de travail. Dans le même temps, le temps de travail a fortement dimi- nué dans les autres activités sala- riées, surtout avec les 35 heures, qui touchent les cadres. Le temps de travail relatif des enseignants a donc incontestablement augmenté, sans aucune compensation.

Il faut donc trouver, en particulier pour les personnels âgés, des moda- lités de diminution de la charge de travail. Personnellement, je crains que le refus total du MEN de traiter cette question n’amène une auto- limitation informelle de l’effort des personnels, d’autant plus aisément que cet effort est inobservable et modulable. Par exemple, le nombre de devoirs dépend d’une norme collective informelle qui peut être abais- sée si les enseignants ont le senti- ment de travailler plus qu’ils ne devraient. Ce n’est pas un dénoue- ment souhaitable. Il incombe au ministère de l’éviter. ■

(1) Dans Cahiers lillois, Les professions et leur temps de travail, L’Harmattan, 2000.

La RTT est une revendication montante et justifiée, mais difficile

à formuler. Le temps de travail des enseignants

n’est pas mesurable et il varie substantiellement

selon les situations et les personnes.

©THIERRY NECTOUX ©THIERRY NECTOUX

(6)

TABLE RONDE 3 ANNE FERAY

LE POINT DE VUE DU SNES

Réduction du temps de travail, mobilité professionnelle

Le constat rapporté par Arnaud oblige le syndicat à se battre pour les retraites, pour des droits renouvelés à la cessation progressive d’activité mais aussi pour l’amélioration des conditions d’exercice.

S’AGISSANT DU TEMPS DE TRA- VAIL DES ENSEIGNANTS, la mesure n’en est manifestement pas aisée. Ainsi les enquêtes ministé- rielles successives, lues sans pré- caution amèneraient à conclure que les enseignants travaillent de moins en moins. Cette mesure fait aussi débat entre nous ; lors de l’atelier, les uns disaient « je n’ai pas de temps libre », ce à quoi les autres répon- daient « je me ménage du temps libre ». Le syndicat peut en tout cas affirmer que les enseignants travaillent de plus en plus. Les raisons de cette augmentation, de l’évolution des publics au plus grand nombre de classes à prendre en charge, en pas- sant par les dispositifs pédagogiques nouveaux et la multiplication des réunions, sont incontestables. Pour réduire le temps de travail, le SNES propose d’agir sur différents leviers : la réduction du nombre des élèves à

prendre en charge, l’intégration dans les services de la concertation, la diminution des maxima hebdomadaires de service. Il y a urgence pour ceux d’entre nous qui exercent dans les établissements les plus difficiles.

Faudrait-il se justifier d’avancer une telle revendication? C’est une fausse question ; comme tout salarié, nous avons droit à bénéficier des progrès de la société, et cela aurait des effets

elles sont très certainement insuffi- santes, qualitativement et quantita- tivement.

Reculant devant les réponses de fond, devant la complexité du métier, prisonnière de la pensée unique de la déconcentration et de la gestion au mérite, l’institution nous répond par une logique d’indi-

vidualisation au risque de casser les solidarités professionnelles. La charte de la mobilité, dont nous avons obtenu le retrait à l’automne, illustre cette affirmation.

Xavier a évoqué les pistes qui, selon le SNES, doivent assurer le droit à une mutation, à la mobi- lité externe et à la reconversion professionnelle, à la mobilité interne (identifier différentes étapes dans la carrière, reconnaître le travail fait et les qualifications acquises dans un cadre élargi et plus transparent, identifier et orga- niser les nouvelles fonctions). Il reste à la réflexion collective la tâche de les expliciter, de les affi- ner et de les enrichir dans le res- pect de quelques principes qui fondent la démarche syndicale : répondre à des aspirations indivi- duelles par des garanties collectives, miser sur la qualification et la formation continue des personnels, sur leur responsabilité et leur atta- chement au service public. En prenant un peu de recul, on constatera que c’est plus l’engagement des élèves et de leurs familles, celui des personnels qui ont permis l’explosion de la scolarisation dans les quinze dernières années du XX^esiècle, que la clairvoyance ou la volonté des politiques. ■ bénéfiques sur la qualité de notre

travail, sur la réussite des élèves.

S’AGISSANT DE LA DIVERSIFI- CATION DE L’ACTIVITÉ PRO- FESSIONNELLE, de la mobilité et de nos carrières, les aspirations des personnels aujourd’hui se heurtent à un mur. La mobilité interne au second degré est perçue comme un éloignement des élèves. Cette image crée même une dévalorisation du travail au contact des élèves. Les aspirations exprimées fréquemment vont de la simple (?) mobilité géo- graphique à la mobilité professionnelle (« je ne me vois pas faire ce métier toute ma vie ») ; elles passent par le souhait de temps de respiration rendus impératifs par un métier très exposé, aujourd’hui en crise, dont il faut reconstruire les défenses. Elles visent parfois sim- plement à voir reconnu le travail fourni (« ce qui est usant, c’est l’institution »).

Les solutions existantes institution- nellement, ou construites par certains collègues, telles qu’évoquées par Bertrand apparaissent mal connues de la profession. En outre,

Pour réduire le temps de travail, le SNES propose

d’agir sur différents leviers : la réduction du

nombre des élèves à prendre en charge, l’intégration dans les services de la concertation,

la diminution des maxima hebdomadaires de service.

(7)

TABLE RONDE 3 XAVIER MARAND

Débuter

dans le métier

Dans l’atelier « Entrée dans le métier », différents problèmes rela- tifs aux débuts de carrière (prise en charge de la classe, première affectation, premières années difficiles) ont été abordés. Ceux-ci sont vécus de manière individuelle par ces nouveaux enseignants, mais ne peuvent trouver leur solution que dans un règlement collectif impliquant des mesures spécifiques pour les néo- titulaires mais aussi des améliora- tions générales ne concernant alors plus seulement les nouveaux enseignants mais encore tous les autres.

A partir de trois sujets abordés lors de l’atelier (recrutement, première affectation, premières années d’exercice), je vous ferai part, dans le cadre du thème de la table ronde, de quelques pistes de réflexion syndicale sur la mobilité et la carrière dans l’Education nationale.

LE RECRUTEMENT EST LE DÉBUT DE LA VIE PROFESSIONNELLE D’UN ENSEIGNANT. On constate actuellement qu’un certifié sur deux est recruté avec le niveau maîtrise.

Cet état de fait n’est pas pris en compte par les pouvoirs publics pour une revalorisation de nos carrières.

En faisant de l’agrégation le corps de référence dans l’Education nationale, outre la reconnaissance d’une réalité en termes de recrutement, nous arriverions, si cet objectif était atteint, à obtenir une forme de réduction de temps de travail et de revalorisation. Cette mesure devrait se situer dans une politique plus globale de reconstruction de la grille au rythme le plus favorable pour l’avancement et d’accélération des débuts de carrière. Elle permettrait de faire face, pour le collègue, au coût de l’installation dans le premier poste qui engendre des frais. Le recylin- drage des carrières et l’avancement à un rythme unique, revendications anciennes du SNES, ne peuvent être écartés d’un revers de main lorsque l’on voit la difficulté pour certains enseignants d’accéder aux indices terminaux de leur grade.

En décembre-janvier tout d’abord, en avril puis en juin ensuite, nous pouvons tous constater l’angoisse des nouveaux enseignants face à leur première affectation et donc face au système de mutation. Certains ont conclu un PACS, se sont mariés, ont fait des enfants, toutes situations qui ne font que renforcer leur désir de ne pas quitter l’académie de leur choix...

Bref, ils ont peur de partir: un retour dans nombre d’académies semble difficile à moyen terme, la crainte d’une affectation dans une acadé- mie difficile ou réputée comme telle et/ou sur un poste en établissement sensible, en ZEP ou sur un poste sur zone de remplacement est justifiée par toutes les statistiques. Il existe donc un réel problème de mobilité géographique dans l’enseignement du second degré.

Plusieurs pistes de réflexions peuvent être envisagées, chacune, à elle seule, ne pouvant répondre au pro- blème. Une des pistes est avant tout le retour à un mouvement national.

En facilitant le changement d’aca- démie (suppression de la mutation en aveugle), le mouvement national pourrait augmenter la demande de changement de poste et ainsi favo- riser l’affectation des enseignants par roulement sur les postes peu attractifs. Certains postes sont difficiles du fait du public scolarisé, de l’éloignement des grandes agglomé-

rations urbaines, de la mobilité per- manente qu’ils imposent... Souvent délaissés par des enseignants che- vronnés, ils sont pourvus en grande partie par de nouveaux enseignants.

Pour que ces postes soient plus largement demandés et que la vie professionnelle des enseignants, nouveaux ou non, y soit facilitée, il faut renforcer leur attractivité. Des décharges horaires pour les enseignants qui y sont affectés, une réduc- tion réelle des effectifs dans les classes, des conditions réelles pour un travail en équipe efficace sont des atouts qu’une prime, même non négligeable, ne remplacera jamais.

Pour tous les nouveaux enseignants, une solution, proposée dans les man- dats du SNES, devrait être envisa- gée : pour une entrée progressive dans le métier, la première année d’enseignement pourrait être effec- tuée à demi-service avec des com- pléments de formation dans les domaines souhaités par le collègue.

Certes cela est déjà envisagé, dans une moindre mesure, par l’implantation de poste à exigences particu-

d’autres formes de mobilité comme la nomination en service partagé, l’obtention d’un congé formation.

Celles-ci ne sont que peu accordées faute d’un recrutement nécessaire pour compenser les départs.

Constatant qu’environ 47 % des professeurs agrégés de SES ne sont plus dans l’enseignement du second degré, nous devons nous poser la question d’une mobilité à l’extérieur de l’Education nationale. Des déta- chements de catégorie A sont pos- sibles depuis d’autres corps de la fonction publique d’État vers les nôtres ou bien d’entreprise publique vers le corps des certifiés. Il n’en est rien pour nous ou alors tout cela est bien discret.

SUR LES QUESTIONS DE MOBI- LITÉ OU DE CARRIEREque je viens d’aborder, le ministère est conscient d’une partie des problèmes qui se posent sans pour autant les recon- naître tous. Cependant, il apporte de mauvaises réponses qui ne permettent pas d’avancer.

Ainsi, le projet du ministère de charte de la mobilité, actuellement remisé dans les bas-fonds, propose en liant carrière et mobilité géogra- phique une individualisation des carrières (« la mobilité géographique n’est pas une fin en soi ; elle prend mieux son sens quand elle s’intègre à la carrière » sic). On a vu sortir dans de nombreux rapports minis- tériels les entretiens personnalisés tout au long de la carrière mais aussi dès la formation initiale avec des propositions de pressions accrues de l’évaluation dans la formation.

Au lieu de développer la motivation collective, le ministère développe le principe de la carotte et du bâton.

Une vie d’enseignant, c’est possible mais en améliorant les débuts dans le métier (formation, action sociale, financement...), avec de meilleures perspectives de carrière, de mobilité choisie (rendre le mouvement plus équitable, plus fluide), en augmentant l’attractivité sur les postes difficiles, en finançant les congés de mobilité, les possibilités de détachement...

Ceci ne pourra passer que par l’éla- boration de garanties collectives fortes pour que les garanties indivi- duelles puissent être améliorées.■ 1. Ce dispositif concerne 101 établis- sements de l’Ile-de-France et devrait être mis en place dans d’autres acadé- mies à la rentrée 2002.

lières de type 4 (décharge de 2 heures de cours pour tous les nouveaux enseignants qui y sont affec- tés à leur demande⁽¹⁾).

On peut constater l’échec de cette mesure en particulier à cause du manque d’implantation de moyens pour compenser les heures de décharges.

CETTE PROPOSITION EST ACCRÉDITÉE PAR PLUSIEURS CONSTATS.Lors de la première année d’exercice, de nombreux enseignants éprouvent des difficul- tés : la charge de travail est lourde, il faut faire face à beaucoup de choix et combiner l’enseignement de sa discipline, le travail en équipe, le maintien de l’ordre dans sa classe, l’insertion dans un nouvel environ- nement de travail...

Il nous faut donc apporter des réponses très diverses et de nature plus large que les précédentes. Par exemple en créant, pour les enseignants, des ressources matérielles (documentation via Internet), hu- maines (conseillers pédagogiques, groupes de réflexion et de recherche, rencontre avec des pairs) dans le cadre de la formation continue.

L’action sociale est un élément à ne pas négliger non plus. Une aide finan- cière à l’équipement, une aide au logement et/ou à la garde d’enfants sont des points importants pour faci- liter une première affectation.

Tout ceci est indissociable d’une étude plus approfondie sur la mobi- lité de carrière choisie aussi bien à l’intérieur de l’Éducation nationale qu’à l’extérieur. Cette mobilité, nécessairement choisie, peut prendre plusieurs formes. La mobilité géo- graphique (déjà abordée ci-dessus) en est une. On peut voir aussi la mobilité liée aux conditions et/ou au type d’enseignement (liée à la précédente par le biais du mouvement) : affectation en collège, lycée, zone de remplacement ou CPGE, affectation en zone d’éducation prio- ritaire, en zone sensible ou dans des établissements non classés, travail à temps plein ou à temps partiel.

Autant de mobilité qu’il faut favori- ser en améliorant le système de mutation. On ne peut conserver ce système de mutation en deux temps qui freine les demandes de mutation de tous les collègues. Le retour à un mouvement national avec une mise à plat de toutes les bonifications doit être envisagé rapidement.

Il existe déjà au sein de l’institution

Une vie d’enseignant, c’est possible mais en améliorant les débuts

dans le métier.

(8)

Cette table ronde porte sur un enjeu essentiel aujourd’hui pour notre métier et pour la poursuite de la démocratisation : celui de la professionnalisation.

Il me semble que nous sommes à la croisée des chemins, que rien n’est tran- ché, que nous avons encore la possibilité d’infléchir les tendances à l’œuvre.

L’alternative est la suivante : limiter au maximum l’autonomie des enseignants par des prescriptions de plus en plus fines, des procédures standardisées, ou au contraire élever le niveau de compétence des enseignants. Cette seconde partie de l’alternative est au cœur du processus de professionnalisation. Elle incite à former des enseignants assez compétents pour savoir ce qu’ils ont à faire, sans être strictement tenus par des règles, des référentiels, des directives, des modèles, des procédures normalisées. La revendication de l’enseignant concepteur que porte le SNES n’est pas nouvelle. Cependant dans le cadre des évolutions actuelles, il devient nécessaire, pour réaffirmer ce principe, de le retravailler et de le préciser.

L’ENSEIGNANT EST À LA FOIS UN CONCEPTEUR ET UN EXÉCUTANT :

il doit être capable d’identifier un problème, de le poser, d’imaginer une solution, de la mettre en œuvre et d’en assurer le suivi. Il ne connaît pas toujours la solution, il ne peut appliquer la « recette » ou une technique précise. Il doit dans l’incertitude du moment du cours, construire une situation, sans dis- poser de toutes les informations et poursuivre l’action éducative dans la classe.

Ceci nécessite à la fois une maîtrise élevée des savoirs disciplinaires et des savoirs d’expérience. C’est pourquoi le SNES insiste sur la nécessité d’une

formation initiale et continue disciplinaire de haut niveau mais également de ce que l’on appelle les gestes du métier, pour partie liés à la discipline mais plus généralement communs à tous les enseignants. Ceux-ci doivent pouvoir connaître les ressources à leur disposition, ressources qu’il faut pouvoir transmettre sans les imposer aux autres.

L’enseignant concepteur doit pouvoir gérer l’écart entre le prescrit et le réel.

Cet écart entre les prescriptions et la réalité de la situation existe notamment en matière de programmes.

DANS LE QUOTIDIEN DE LA CLASSE,l’enseignant se donne le droit de retravailler les instructions officielles, de les faire évoluer. Nous constatons également que les enseignants sont amenés à aménager les nouveaux dispositifs issus des multiples réformes pour les rendre plus conformes aux besoins de la situation de classe. Il s’agit rarement d’actes de résistance collective, plus souvent d’une adaptation progressive qui semble individuelle, mais qui est souvent convergente. Cependant, ici comme ailleurs, la connais- sance de la réalité, de ce qui se fait vraiment, est faible. En mettant en place des observatoires des pratiques et des programmes au niveau national et dans les académies, nous entendons donner la parole aux enseignants sur ce qu’ils enseignent et la façon dont ils l’enseignent. La situation actuelle, le choix que nous faisons de poursuivre une véritable démocratisation, de faire parvenir un nombre toujours plus élevé d’élèves au baccalauréat, exigent que les enseignants puissent avoir une prise réelle sur leur métier. ■

INTRODUCTION TABLE RONDE 4 GISÈLE JEAN

COLLOQUE MÉTIER 11-12 JANVIER 2002