« Tous différents »

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PROJET A.P.E

« Tous différents »

Pistes pour aider en classe

chaque enfant dans ses différences

Projet mené par Manon Gillet Institutrice primaire

En tant qu’agent APE dans l’enseignement ordinaire

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 Introduction ……….………….. 5

 Vers une approche différenciée ………….……….………….. 9

 Les troubles spécifiques ………….………...……….………….. 35

 La dyslexie ………….……….………...……….………….. 45

 La dysorthographie ………….………….………...……….………….. 75

 La dyscalculie ………….………….………...………...……….………….. 97

 La dyspraxie ………….………….………...………...………...……….………….. 125

 La dysgraphie .………….………...………...………...…….………….. 145

 La dysphasie ………….………….………...………...……….……….………….. 165

 Les TDA/H ………….………….………...………...……….….………….. 187

 Les troubles mnésiques ………….………...………..…….………….. 211

 Les comportements difficiles .………...………...………...…………... 231

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Ce travail est le fruit d’un projet pensé et proposé par les directeurs des 7 écoles communales de Léglise. Né d’une envie de promouvoir l’apprentissage pour tous, le projet a été imaginé sur base d’une question essentielle : « Comment aider efficacement les enfants en difficulté d’apprentissage ? »

Face aux échecs scolaires, aux comportements de plus en plus difficiles auxquels les enseignants doivent faire face et à l’invasion des enfants « dys », bien des instituteurs ont pu un jour se sentir dépassés et avoir envie de baisser les bras, se sentant inévitablement démunis...

Ce travail est destiné à tous les enseignants du primaire ou directeurs désireux de mettre en place des pratiques différentes de pédagogie, de s’adapter aux difficultés ou aux troubles de leurs élèves et de trouver des astuces pour que chaque enfant puisse apprendre au mieux de ses possibilités.

La première partie de ce travail est consacrée à la pédagogie différenciée, à son importance et aux différents points qui la composent :

 La confiance en soi

 La motivation

 Les styles cognitifs

 Les besoins spécifiques

 La clarté des consignes

 Le suivi et la coopération

La seconde partie du dossier rassemble l’analyse des différents troubles qui peuvent handicaper un enfant à l’école. Voici la liste de ceux qui ont été étudiés dans ce dossier :

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Ecoles communales de Léglise Introduction

Ces troubles sont dans un premier temps définis et illustrés par un exemple. Vous trouverez également leurs « symptômes » condensés sous forme d’une grille d’observa- tions à remplir. Finalement, une liste d’adaptations pour chacun des troubles (au niveau de la classe, des devoirs et des évaluations) vous donnera des idées pour améliorer la vie scolaire de vos élèves.

Une troisième partie sera consacrée aux difficultés particulières des enfants : les enfants rois, abandonniques, tyrans ou encore à haut potentiel. Ces difficultés seront briè- vement définies et également suivies d’une liste d’adaptations.

Finalement, la dernière partie du travail constitue l’ensemble des activités, leçons ou outils qui vous sont proposés dans plusieurs domaines (mathématiques, français et organisation). Sur chaque fiche activité se trouveront le/les logos qui vous permettront de savoir à qui elle s’adresse plus particulièrement.

NB : bien que les activités aient été trouvées, pensées ou construites en fonction des enfants « dys » ou en difficulté d’apprentissage, elles peuvent être proposées à tout le groupe-classe, dans une optique de différenciation.

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1. Introduction

Confiance Motivation Besoins Consignes Coopération

Styles cognitifs

2. Dys

Dyslexie: trouble de la lecture Dysorthographie: trouble de l’orthographe

Dyscalculie: trouble des compétences mathématiques Dyspraxie: trouble de la coordination et du contrôle des gestes

nne 4. A xes

Lecture Production Orthographe Grammaire Mathématiques Nombres Grandeurs Traitement de données Géométrie

Organisation Mindmap Rituels

3. Mati ères

Bib liogr aphie

Sites de référence Matériel à imprimer Outils TDAH: trouble de l’attention Dysgraphie : trouble du mouvement cursifTravaux de groupes Gestion de l’enfant

Dysphasie: trouble de l’expression Comportements

Troubles mnésiques Braingym

Français

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Vers une approche

différenciée

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1. L’importance de la différenciation

Définition.

La pratique de la pédagogie différenciée consiste à organiser la classe de manière à

permettre à chaque élève d’apprendre dans des conditions qui lui conviennent le mieux.

Différencier la pédagogie, c’est donc mettre en place, dans une classe ou dans une école, des

dispositifs d’apprentissage variés afin de faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement.

Selon le décret « missions », la pédagogie différenciée est : « Une démarche d’enseignement qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de l’hétérogénéité des classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d’apprentissage des élèves ».

La pédagogie différenciée : pourquoi ?

Pour améliorer la confiance en eux des enfants ;

Pour permettre à chacun d’apprendre mieux et à son rythme ;

Pour favoriser la motivation de tous, et ainsi, favoriser les apprentissages ; Pour donner des chances égales, pour éviter l’exclusion.

Il ne s’agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.

Objectifs

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12 Ecoles communales de Léglise Vers une approche différenciée

Tentez de réaliser l’addition suivante : 0,6 + 0,9

Un exemple concret

Pour résoudre cette opération, vous avez choisi une démarche de calcul.

Pensez-vous que

votre démarche soit la seule et l’unique

?

Il est évident que pour un même calcul (mais ceci est valable pour tout autre apprentissage) nous

avons des visions et des représentations différentes des choses.

Ainsi, certains réalisent ce calcul grâce : à un calcul écrit

à une calculatrice

à une représentation sur la droite graduée à un abaque avec des pions

à des bandelettes de papier millimétré

sous forme de fractions (6/10 + 9/10 = 15/10)

en faisant : 6 + 9 = 15 (multiplier chaque terme par 10 puis diviser le résultat par 10 ensuite) => 1,5

en associant : (0,6 + 0,4) + 0,5 = 1,5 OU (0,9 + 0,1) + 0,5 = 1,5

en factorisant : 0,6 = 2 x 0,3 et 0,9 = 3 x 0,3. 0,6 + 0,9 = 5 x 0,3 = 1,5

La démarche

de résolution découle donc

d’un choix personnel

, qui ne doitpas être imposé ou discuté. Vous avez choisi une démarche, pour des raisons qui vous sont propres, parce que vous êtes à l’aise avec celle-ci, ou que vous la comprenez mieux que les autres.

Tout comme vous,

les enfants choisissent leurs démarches d’apprentissage selon des critères qui sont personnels

et il est important et nécessaire de ne pas leur imposer les nôtres.

N’oublions jamais que pour arriver à une même réponse, à un même objectif, il y a toujours de nombreuses voies. Bien que certaines d’entre-elles nous semblent compliquées ou inefficaces, il se peut qu’elle soit tout à fait le contraire pour un autre individu que nous ...

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2. Les bases de la différenciation

La différenciation passe par plusieurs notions qui sont très importantes. Avant de pouvoir proposer des activités efficaces pour chacun, il faut veiller à

« préparer le terrain »

pour que chacun soit prêt à

s’investir réellement

. Il convient donc de se questionner sur 6 grands thèmes, qui sont les bases de tout apprentissage :

La confiance que l’élève a en lui et en son professeur.

La motivation face au travail demandé.

Les styles cognitifs (d’apprentissage).

Les besoins spécifiques de l’enfant

La clarté des consignes, le concret de la tâche.

Le suivi ^etla coopération des différents intervenants scolaires.

Si ces 6 points ne sont pas présents, cela peut entrainer l’enfant dans un cercle vicieux qui risque de lui nuire dans la suite de son parcours scolaire.

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« Nul ne peut être heureux s’il ne jouit de sa propre estime ».

Jean-Jacques Rousseau

La confiance en soi est

la base de tout

. A l’école, un enfant qui manque de confiance en lui sera constamment

dans le doute

: peur de mal faire, peur de ne pas avoir compris la consigne, peur de se tromper devant les autres ou de ne pas être capable de réaliser ce qui est demandé. Il est nécessaire de veiller à ce que tous les enfants aient confiance en eux, et bien sûr, en vous.

Comment remédier aux problèmes de confiance ?

 Montrer à l’enfant que même s’il y a des choses qu’il ne sait pas encore faire, qu’il est très doué dans d’autres matières et que nous avons tous des faiblesses et des forces.

Prenez votre cas en exemple, pour lui montrer que même les adultes ont des faiblesses.

 Encourager un enfant à reformuler : « Je n’y arrive pas, je suis nul » doit devenir : « Je n’y arrive pas ENCORE, mais ça viendra ».

 Mettre l’accent sur ses qualités plutôt que sur ses faiblesses.

 Valoriser ses bonnes idées devant les autres.

 Lorsque vous avez un « reproche » à lui faire, suivez-le d’une remarque positive.

 Un comportement récompensé publiquement est un comportement qui aura tendance à être reproduit par tous.

Un enfant se balance sur sa chaise.

1. Je félicite Maxime qui est bien assis sur sa chaise ;) ! Conséquences : les enfants vont imiter Maxime.

2. Louis est encore mal assis, comme d’habitude ! Conséquences : les enfants vont stigmatiser Louis.

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Adopter une communication orale positive (méthode Gordon)

L’écoute active : l'écoute active consiste à écou- ter l'enfant avec attention, en accueillant vraiment ce qu'il dit, mais aussi ce qu'il res- sent (lorsque l'enfant vit un problème, il est triste à cause de ses copains, inquiet pour un contrôle à venir...), il faut reformuler ce qui est dit ou ressenti par l’enfant pour lui montrer qu’on est à son écoute.

Le message en « je » et non en « tu » :permet à l’enseignant/parent, de faire comprendre à l’enfant ses attentes sans le blâmer. Il faut parler de soi et de ses ressentis sans porter de jugement à l’enfant. Le « tu » peut être utilisé uniquement dans des faits concrets qui ne remettent pas en cause les qualités de l’enfant.

 Lors que tu cours dans la classe et que tu donnes un coup de pied dans mon bureau car tu es en colère, cela me fait de la peine, j’aimerais un peu plus de calme dans la classe ... => OUI (le « tu » est utilisé pour illustrer un fait qui s’est passé, les sentiments de « je » sont mis en avant)

 J’en ai assez que tu fasses n’importe quoi et que tu perturbes toute la classe avec tes bêtises ! => NON (jugement de valeur, c’est un « tu » accusateur).

Résolution des conflits sans perdants : méthode qui permet à l’enseignant de ne pas être trop laxiste (l’enfant gagne/l’enseignant perd) ou trop autoritaire (l’enfant perd/

l’enseignant gagne). Pour une bonne confiance mutuelle, il faut dialoguer pour tenir compte des besoins de l’enfant et de ses propres besoins personnels. A partir de là, les décisions prises sont communes et donc considérées comme justes par l’enfant.

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Après la confiance vient la motivation.

Être motivé(e) c’est avoir envie de

...

La motivation est

essentielle à la réussite et à la bonne compréhension

des élèves, car elle les pousse à se dépasser, à donner le meilleur d’eux-mêmes pour atteindre les objectifs d’apprentissage. La motivation

découle donc d’une envie d’apprendre

, et c’est en partie l’enseignant qui doit donner l’envie.

Pour être motivé, l’enfant doit avoir inconsciemment répondu aux trois questions suivantes :

Suis-je capable de réaliser la tâche proposée ?

La motivation est liée de près à l’estime que l’enfant a de lui-même. Un élève sera motivé s’il se sent capable de réaliser ce qui lui est demandé. Voilà pourquoi il est, entre autres, important de favoriser la confiance en soi de chacun des élèves. Il est aussi préférable de proposer aux enfants des tâches, des problèmes, des exercices, qui se trouvent dans leur « zone proximale de développement ».

Qu’est-ce que la zone proximale de développement (ou zone de stress positif)?

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Il est donc important de tenir compte de la ZPD de chacun, car elle varie d’un enfant à l’autre et d’une discipline à l’autre.

Finalement, pour que les enfants soient motivés, il faut leur proposer des

activités adaptées

à leur niveau, mais qui leur demandent une certaine recherche, qui leur posent un problème. Le fait de devoir

relever un défi

est toujours motivant, surtout s’il aboutit à un nouvel apprentissage que

l’enfant peut s’approprier lui-même

^.

Lorsqu’une activité est

trop simple, les enfants ne doivent pas faire appel à leurs connaissances. Ils réalisent simplement la tâche, sans apprentissage et sans motivation,

puisque celle-ci ne repré- sente aucun défi.

Lorsqu’une activité est dite dans la « ZPD », cela signifie qu’elle présente un défi pour l’enfant. Il doit réutili- ser ses connaissances anté- rieures pour résoudre un problème. C’est dans ce genre d’activités que la motivation intervient grande- ment, car l’exercice pré- sente un enjeu : relever un défi, et ainsi, apprendre quelque chose de nouveau.

Lorsque la tâche est trop complexe pour un enfant, il aura tendance à baisser les bras très facilement. Il devra non seulement utiliser ses connaissances sur le sujet, mais en plus, il devra faire un gros travail intellectuel pour réussir à effectuer quelque chose qu’il n’est pas en mesure de faire. La motivation de l’enfant est alors nulle, car il est incapable de faire ce qui lui est demandé.

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Y a-t-il un intérêt et un but à réaliser la tâche ?

Plus les buts de l’enfant se retrouvent dans la tâche proposée, plus il sera motivé. L’important est donc que l’enfant puisse comprendre le pourquoi de ses actions scolaires, il faut donner un but aux activités que l’on propose aux enfants. Ainsi, ils n’auront pas l’impression de travailler « pour rien ».

Puis-je décider, en partie, du déroulement de la tâche ?

Plus l’enfant aura l’impression de contrôler son apprentissage, plus il sera motivé. Il est important de laisser l’enfant manipuler, expérimenter, créer, pour qu’il puisse être au cœur de son apprentissage, et qu’il puisse se sentir acteur et non spectateur. En laissant l’enfant organiser, planifier et mettre en œuvre une activité, l’enseignant lui permet de la contrôler lui-même, ce qui contribue à la motivation de l’enfant. Cela lui permettra également de mieux apprendre et surtout,

de mieux se souvenir !

Travailler en

projets

. Les projets ont une finalité concrète et permettent de travailler beaucoup de matières différentes, en interdisciplinarité.

Proposer aux enfants de réaliser des affiches informatives en éveil, sur un thème de leur choix. Le corps humain, les mammifères, l’Europe, un pays, les volcans, le cycle de l’eau, la guerre, ...

Les objectifs à court terme sont différents, car les recherches que les enfants effectueront seront diverses, mais les objectifs transversaux seront les mêmes : or-

thographe, grammaire, conjugaison, syntaxe, mise en page, ...

Cela pousse les enfants à travailler seuls ou éventuellement en groupes, et à savoir s’exprimer oralement face aux autres.

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Qu’est-ce qu’un style cognitif ou d’apprentissage ?

Le Dictionnaire actuel de l’éducation définit le style cognitif comme étant « une approche personnelle, globale et relativement stable qui caractérise la manière distincte que préfère utiliser une personne pour penser, apprendre, comprendre, traiter les informations ».

Il existe 3 grands types d’apprenants :

 Les visuels

 Les auditifs

 Les kinesthésiques

Les styles cognitifs sont en lien avec les types de mémoire à court terme (de travail et sensorielle).

Qu’est-ce que la mémoire de travail ?

La mémoire de travail (sorte de mémoire à court terme) est celle qui est activée lorsque l’on est sollicité pour apprendre, comprendre, étudier, traiter les informations. Lorsque les informations sont bien traitées, elles sont ensuite transmises à la mémoire à long terme. C’est pour cette raison qu’un visuel préfèrera étudier avec des images, des schémas, des mindmaps, car les informations auront plus de chances d’être stockées !

La mémoire à long terme La mémoire de travail

On vous demande de réciter les mois de l’année. En 10 secondes, vous avez atteint l’objectif ! Pourquoi ? Parce que vous les connaissez. Réci- ter les mois de l’année relève d’un apprentissage préalable, d’un ap- prentissage « par coeur », il n’y a donc pas eu de traitement !

On vous demande de réciter les mois de l’année ... dans l’ordre alphabétique ! Certains vont prendre 30 secondes, d’autres n’auront pas encore répondu au bout de 2 mi- nutes. Pourquoi ? Parce que pour répondre à la question, vous devez faire un travail intellectuel et c’est votre mé- moire de travail qui vous permet d’être ou non efficace.

Certains vont devoir écrire les mots (visuels et kinesthé- siques) d’autres les font « bouger » dans leur tête, et cer- tains ont besoin de les répéter à haute voix ! Vous choisis- sez vous-même votre technique de mémorisation, qui vous permettra de répondre et de vous en souvenir par la suite. C’est le style cognitif.

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Que se passe-t-il dans notre tête lorsque nous apprenons ? Le cerveau est composé de deux hémisphères :

Le cerveau gauche est le siège de

la mémoire verbale

et du langage.

 Un enfant qui utilise plus son cerveau gauche est généralement attentif à ce qui est verbal. Il aime les mathématiques, les sciences, les langues. Il attache beaucoup d’importance aux détails et à la logique. Cet hémisphère analyse, organise, planifie, calcule.

Il est séquentiel.

Le cerveau droit est le siège des habiletés et de

la mémoire non verbale et donc, visuelle.

 Un enfant qui utilise plus le cerveau droit est généralement philosophe, calme, s’inté- resse aux images, aux couleurs, aux formes et dimensions. Cet hémisphère gère l’ima- ginaire, les rêves, l’intuition, les sentiments. Il est global.

Pour apprendre, un enfant doit pouvoir faire passer les informations d’un hémisphère à l’autre !

 Il doit pouvoir

se représenter mentalement

une situation expliquée oralement.

 Il doit pouvoir

s’exprimer verbalement

sur ce qu’il voit ou sur ce qu’on lui montre.

Pour être mémorisée, l’information doit donc passer d’un hémisphère à un autre et de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme, par un système de traitement de l’information. Ainsi, on retient mieux l’information, lue ou entendue, si elle est accompagnée par une image mentale, une image qui nous revient en mémoire lorsqu’on tente de se rappeler ce qu’on a lu ou entendu. Il en est de même pour les images, schémas ou tableaux : on se souvient mieux si on prend le temps de verbaliser ceux-ci.

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Pourquoi s’intéresser aux styles cognitifs ?

S’intéresser à la manière dont l’enfant apprend, c’est

comprendre le lien entre l’entrée de l’information

(comment l’enfant comprend ce que je lui demande)

et le trai- tement de l’information

(par quels processus passe l’enfant pour arriver à faire ce qui lui est demandé). Entre le moment où l’enfant perçoit ce qu’on lui demande et le moment où il donne une réponse, oralement, par écrit, par un dessin..., plusieurs problèmes peuvent surve- nir.

Bien sûr, il n’est pas évident de comprendre d’où vient le problème, puisqu’il se passe dans la tête de l’élève. C’est pour cette raison que la connaissance des styles cognitifs de chacun peut aider l’enseignant à

agir de manière différente, en fonction des enfants.

« Nous sommes tous des génies. Mais si vous jugez un poisson par sa capacité à grimper à un arbre, il passera sa vie à croire qu’il est stupide ». Albert Einstein.

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Les difficultés que rencontrent les enfants à l’école sont moindres lorsqu’

on ne tient pas compte de leur style d’apprentissage

. En effet, chaque enseignant a lui aussi son propre style cognitif, qui ne correspond pas forcément à celui des enfants à qui il enseigne. Il est donc important de pouvoir

varier et harmoniser la manière dont on enseigne

pour que chaque enfant apprenne au mieux de ses capacités.

«

Les styles cognitifs ne sont ni figés ni rigides. Ils ne reflètent qu’un aspect particulier de la personnalité psychique complexe d’une personne.

Un enfant peut être plutôt visuel à 7 ans et devenir plutôt auditif à 16 ans.

Il se peut également qu’il soit kinesthésique pour les mathématiques et plutôt auditif pour les apprentissages liés au français. »

Ecoles communales de Léglise Vers une approche différenciée

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Les auditifs Les visuels Les kinesthésiques

« J’entends donc j’apprends ». « Je vois donc j’apprends ».

« J’agis donc j’apprends ».

Nous sommes tous capables de voir, d’entendre et d’agir. Nous avons donc tous la capacité d’apprendre en visualisant, en écoutant et en manipulant. Cependant, chacun de nous pri- vilégie une capacité en particulier, qui lui permet de mieux apprendre et donc, de mieux retenir.

L’enfant qui favorise une approche visuelle apprend mieux quand :

 Il visualise les informations.

Utiliser des dessins (le laisser illustrer un problème), des sché- mas, des tableaux, des diaposi- tives, des transparents.

 Il manipule des objets et des systèmes de codages en couleurs.

Utiliser des bouliers, des ré- glettes du style « Cuisenaire », des symboles visuels pour illustrer des sons.

 On illustre les consignes par un exemple concret.

Montrer au tableau un exemple de ce qui est attendu.

Illustrer les consignes par des logos.

 Il prend lui-même des notes, utilise des couleurs.

Favoriser la rédaction des synthèses au tableau plutôt que des photocopies.

 Il apprend mieux quand il travaille sous forme de mindmap.

L’enfant qui favorise une approche auditive apprend mieux quand :

 Il reformule les consignes, quand il verbalise les tâches.

Demander à l’enfant de réexpliquer oralement la consigne, avec ses mots. (bénéfique également pour les autres enfants).

 Il travaille en groupe, il débat, il réexplique la ma- tière à ses camarades.

Lors de travaux de groupes, ou en groupe-classe, laisser les enfants débattre entre eux.

 Il travaille en musique.

Certains styles de musique favorisent la concentration, la relaxation, ...

 Il étudie en lisant à voix haute.

En s’enregistrant puis en écoutant tout en lisant ses notes.

L’enfant qui favorise une approche kinesthésique apprend mieux quand :

 Il écrit lui-même les choses.

L’enfant kinesthésique retient facilement ce qu’il écrit.

Il assimile les mots et les phrases par le geste. (Lui faire recopier les synthèses à la main).

 Il vit les choses avec son corps.

Mimer une situation pro- blème pour se la représenter concrètement et ainsi la comprendre. Prendre le rôle d’un personnage d’un conte, d’un récit, …

 Il manipule, il touche avec son corps.

Proposer du matériel concret qui permet une manipulation (réglettes Cuisenaire, formes fractionnées à assembler, syllabes à assembler, …)

 Il étudie en copiant ses cours ou ses synthèses.

Les 3 styles en question :

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En plus d’un style cognitif personnel, nous avons tous des

besoins différents

en fonction de notre vécu ou de nos capacités. C’est ce vécu qui fait de nous ce que nous sommes et qui régit notamment la manière dont nous appréhendons l’école. Le modèle qui est proposé ci-dessous est le « paradigme des 12 besoins ». Il a pour but de permettre aux enseignants

d’établir des repères dans l’éducation et dans la cons- truction identitaire de leurs élèves.

Comment aider les enfants à se forger leur propre identité ? Comment les éduquer, leur enseigner différemment en fonction de leurs besoins et de leurs lacunes ? Ce mo- dèle tente de répondre à ces questions au travers de 4 grands axes psychologiques

et psychopédagogiques qui proposent des pédagogies différentes

en fonction du besoin fondamental ciblé.

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L’acceptation : c’est avoir une place au sein d’un groupe social.

Pédagogie humaniste : pédagogie libre qui laisse l’enfant apprendre grâce à des projets personnels. L’enseignant est un facilitateur du développement personnel. En faisant preuve d’empathie, en donnant confiance, en étant authentique, en acceptant l’élève inconditionnellement, en donnant des ressources et en res- ponsabilisant, l’enseignant permet à l’enfant de s’accepter et d’être accepté, car il fait comprendre que nous avons tous quelque chose à apporter.

L’attachement : c’est aimer et se sentir aimé, c’est créer des liens.

Pédagogie des expériences positives : c’est la pédagogie de la joie. Elle vise à ren- forcer les liens entre l’enfant et l’enseignant et entre l’enfant et l’école. Elle a pour but de créer des expériences positives via la réussite de l’enfant. Un enfant épanoui dans ses besoins affectifs accumulera les réussites. L’attachement nait des interactions réciproques entre un enfant et un intervenant. Un enfant qui voit qu’une personne lui apporte une « base sécuritaire » prend confiance en lui. Une fois le sentiment d’attachement présent chez l’enfant, il n’aura plus peur d’explorer et d’apprendre.

L’investissement : C’est avoir des projets, un but dans sa vie.

Pédagogie du projet : pédagogie qui a pour but de concrétiser les apprentissages, de donner une utilité à ce qui est appris. On apprend pour arriver à quelque chose de matérialisé, quelque chose qui nous sert dans la vie de tous les jours.

Par son aspect motivant, le projet est idéal pour que les enfants s’investissent tant physiquement qu’émotionnellement. Le projet travaille les notions de collaboration, d’autonomie, d’esprit critique, d’initiative, d’analyse, de créativité et encore bien d’autres. Il produit aussi et surtout un sentiment de fierté qui pous- sera l’enfant à vouloir s’investir à nouveau dans les autres apprentissages (pour peu qu’il y ait une finalité concrète).

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La communication: c’est entrer en contact, en interaction verbale ou physique.

Pédagogie interactive : elle est basée sur la nécessité de collaborer et d’interagir avec des pairs pour apprendre. C’est aussi ce que l’on appelle « le socio- constructivisme » : construire ses apprentissages grâce et avec les autres. La pé- dagogie interactive propose de mettre les enfants en situation de communication, en groupes, dans lesquels les enfants échangent et partagent leurs points de vue. C’est l’échange et la confrontation de ces points de vue différents, et l’ar- gumentation de ceux-ci, qui permet aux enfants de modifier leurs connaissances et ainsi, de les enrichir, de les compléter, ou de les transformer.

La structure : c’est avoir des limites (fixées par soi-même et par une hiérarchie).

Pédagogie institutionnelle : cette pédagogie part du principe que chacun de nous a besoin d’un cadre dans lequel il doit être dirigé (par lui-même ou par une hié- rarchie). Les enfants ne cessent d’ailleurs pas de dépasser les limites, pour nous tester. Pourquoi ? Parce qu’ils en ont besoin ! Le but de cette méthode est de fixer des limites communes, pour créer un climat d’équilibre et de respect. Cela se traduit par des règlements créés ensemble, des tableaux des charges, des mé- thodes diverses pour évaluer le comportement (feu rouge, orange ou vert – so- leil, nuage, pluie, ...), le « quoi de neuf ? », les conseils de classe, ... Tout cela dans le but de donner des rôles à chacun (de responsabiliser) et dans le but de créer des limites, indispensables aux enfants pour se recentrer.

La considération : c’est avoir une attention, faire l’objet de compliments.

Pédagogie du chef-d’œuvre : cette pédagogie se base sur l’idée que l’on a tous be- soin de l’avis et de l’approbation d’autrui. Elle est fortement liée à la notion d’estime de soi, qui dépend essentiellement du regard que les autres portent sur nous et nos actions. L’idée est donc de favoriser la confiance en eux des enfants, en les poussant à s’investir dans leur travail et à réaliser « des chefs-d’œuvre ».

Elle stimule à se surpasser dans un travail qui sera exposé et qui devra présenter une qualité certaine. L’essentiel ici est que l’entreprise soit un succès, ce qui changera l’image que la personne a d’elle-même parce que le regard de l’autre aussi aura changé.

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L’expérimentation : c’est tester pour transformer des savoirs en connaissances.

Pédagogie active : c’est une pédagogie basée sur une méthodologie expérimen- tale : apprendre en faisant. Il s’agit de mettre l’enfant en situation en l’impli- quant physiquement, pour qu’il utilise ses compétences et qu’il transforme, par les bienfaits de la manipulation, ses savoirs en connaissances. Expérimenter c’est agir, agir c’est risquer de se tromper, se tromper c’est réessayer, réessayer c’est réussir, réussir c’est apprendre (par l’analyse de ses démarches cognitives).

La stimulation : c’est être motivé, non découragé.

Pédagogie différenciée : elle se base sur le principe d’hétérogénéité des classes.

Comme dit précédemment, chaque individu apprend différemment. Pour con- server la motivation des enfants, et leur désir d’apprendre (pour qu’ils soient sti- mulés, en somme ...), il est indispensable de se calquer sur leurs méthodes per- sonnelles d’apprentissage .

Le renforcement : c’est le conditionnement par jugement des actions.

Pédagogie behavioriste : le behaviorisme est un terme qui vient de l’anglais

« behavior » qui signifie « comportement ». Le behaviorisme c’est l’analyse d’un comportement observable, en réponse à un stimulus. Il est associé à l’idée de conditionnement. Cette pédagogie fonctionne par « punitions » et

« renforcements ». La punition (adaptée à la bêtise – par addition d’une tâche indésirable ou soustraction d’une tâche désirée) est adoptée lorsqu’un comportement indésirable veut être éliminé. Le renforcement est quant à lui utilisé pour favoriser les bons comportements (bons points, encouragements verbaux ou physiques, ...)

Les notions de bien (différencier le bien et le mal), de vrai (différencier la vérité du men- songe), de beau sont travaillées dans toutes les pédagogies.

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Si l’on prend l’exemple de la célèbre

pyramide de Maslow

, les besoins à combler sont classés par priorité ( comme la pyramide alimentaire). Un individu qui a faim ne va pas ressentir le besoin d’être estimé par les autres avant d’avoir comblé ce besoin physio- logique.

Il en va de même pour les 12 besoins fondamentaux définis par Pourtois et Desmet.

Avant de combler les besoins cognitifs liés aux apprentissages, il est néces- saire que les besoins affectifs et sociaux soient assouvis

. C’est pour cette raison qu’un élève souffrant d’un manque d’attachement par exemple, ne sera pas prêt à apprendre ou à expérimenter, il ne ressentira pas le besoin d’être stimulé par la connaissance, mais plutôt par le contact humain. Ce n’est que quand ces besoins seront comblés qu’il sera prêt à entrer

par lui-même

dans les apprentissages.

Grâce à la connaissance que vous avez de vos élèves et de leur vécu, vous pouvez déterminer efficacement où se situent les besoins fondamentaux à combler, afin que les enfants choisissent eux-mêmes d’entrer dans la connaissance, pour répondre, quand ils seront prêts, à leurs besoins cognitifs.

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« Il n’écoute pas ! », « Il ne comprend rien de ce que je lui demande »,

« Il a tout faux, il ne s’en sort vraiment pas » ...

Voici ce que certains enseignants pensent de leurs élèves lorsqu’ils les mettent en situation d’exercices. Ont-ils pour autant raison ? Et si le problème ne venait pas de l’exercice, mais plutôt de la consigne en elle- même ?

On a tendance à penser que

si l’élève sait communiquer

,

il est capable de comprendre

. Cette capacité serait donc innée, comme si tout élève sachant parler de- venait automatiquement apte à comprendre des consignes.

Or il n’en est rien

, la com- préhension et l’énonciation des consignes relèvent

d’un apprentissage méthodique

dans le cadre de la maitrise du langage avec son lexique et sa syntaxe spécifiques.

Mal comprendre une consigne

, la mémoriser difficilement ou incomplètement peut entrainer

erreur, échec, puis refus de faire, dégout

du travail scolaire, agita- tion, inattention, et

décrochage

. D’autre part, si on veut que les élèves consacrent toute leur énergie pour aborder une connaissance et progresser dans un apprentissage,

la consigne doit faciliter l’entrée dans l’activité et non pas être une source de difficulté

, voire un frein ou un obstacle. Les élèves sont souvent mis en difficulté à l’école. Non pas par l’apprentissage ou par l’exercice en lui-même, mais par

la consigne, trop floue, trop complexe ou avec une logique ambigüe

.

Considérer la compréhension des consignes comme un apprentissage à part entière permet aussi de développer chez l’élève des capacités et des habitudes pour lui permettre de

réfléchir avant et après l’action

, afin d’analyser les effets de ses

(30)

démarches,

en vue de s’améliorer.

On appelle cela la

« métacognition »

et elle est essentielle et sollicitée dans tous les domaines scolaires, car elle permet une remise en question personnelle et donc, efficace.

Entre méconnaissance de la matière ou incompréhension de la consigne, le risque d’une mauvaise interprétation est élevé. C’est pour cette raison qu’il est indispensable de se questionner quant à la manière de donner des consignes.

Concrètement, comment formuler des consignes efficaces?

Lorsqu’une consigne est donnée oralement, il faut ancrer des habitudes d’écoute, développer une écoute active chez l’enfant pour qu’il puisse :

- écouter pour mémoriser et comprendre : faire reformuler toute la consigne ou une partie, avec ses mots.

- écouter pour faire : mettre la consigne à la vue des élèves. Même si elle est orale à la base, elle doit être toujours visible afin qu’ils ne la déforment par en cours d’activi- té, ou qu’ils n’oublient pas le réel objectif. (N’oublions pas que certains retiennent mieux ce qu’ils voient).

- écouter pour s’évaluer : revenir à la question en fin d’activité pour que l’élève ait une démarche métacognitive (Est-ce que j’ai bien fait ce qu’on m’a demandé ? Com- ment ai-je fait pour y arriver ? Est-ce que cela a été efficace ? …)

(31)

Entrainer les connaissances lexicales, le vocabulaire :

Contrairement à un texte narratif, dans lequel un mot incompris ne met pas en péril la compréhension de l’histoire entière, un mot inconnu dans une consigne empêche sa réa- lisation, celle-ci étant trop courte que pour pouvoir se servir du contexte.

- Différencier les consignes : le vocabulaire mathématique par exemple peut empêcher certains enfants de faire un exercice. Il faut reformuler et faire reformuler des consignes :

« Entre ces deux rectangles, lequel a l’aire la plus grande ? » OU

« Dans lequel de ces deux champs les vaches ont-elles le plus à manger ? »

Ces deux consignes induisent la même démarche : comparer directement deux formes.

Cependant, l’une est plus compréhensible que l’autre, car elle fait appel à un vocabulaire connu de tous et parlant.

- Permettre aux enfants de se créer une image mentale des démarches qu’ils vont de- voir effectuer pour faire l’exercice. Il faut éviter de toujours donner un exemple pour chaque consigne, car ils finiront par ne plus réfléchir par eux-mêmes et attendre de vous que vous leur montriez.

Prêter attention aux formulations.

- Préférer des consignes courtes et illustrées pour les plus jeunes (cycle 2 voire 3 puis laisser tomber quand les mots sont bien connus)

(32)

- Préférer l’impératif à l’indicatif et le présent au futur et le mode personnel plutôt que le mode impersonnel.

« Il faudra que tu relies les fractions et les dessins qui correspondent ».

« Relie chaque fraction à son dessin ».

- Éviter la forme négative et préférer la voie active à la voie passive.

« Les pronoms ne doivent pas être soulignés par le crayon rouge, mais entou- rés ».

« Entoure les pronoms en rouge ».

- Une consigne = une information (ou contrainte). Si votre consigne comporte plu- sieurs contraintes (souligner le verbe en rouge, entourer le pronom et donner l’infi- nitif), il est préférable d’en distinguer les différentes étapes.

- Organiser la phrase-consigne par chronologie des actions à réaliser.

« Ecris les verbes dans le tableau après les avoir soulignés dans le texte ».

« 1) Dans le texte, souligne tous les verbes ».

« 2) Recopie les verbes dans le tableau ».

- Faire surligner au fluo jaune les mots importants de la consigne .

« Dans chaque phrase, entoure les verbes en rouge ».

Cette technique de surlignage peut devenir une habitude, qui permettra aux

enfants d’être réellement attentifs à ce qu’ils doivent faire.

(33)

A l’école et dès leur plus jeune âge, les enfants sont contraints de

communiquer entre eux et de coopérer pour réussir.

L’enseignement tend à faire d’eux des indivi- dus altruistes et capables de vivre dans une société en y tenant une place à part entière au milieu de tous les autres. L’école est en effet une société en elle-même dans laquelle les enfants doivent faire preuve de

coopération, de respect, d’altruisme et d’écoute mutuelle.

Ce sont les enseignants qui doivent montrer cet exemple

grâce à des dialogues et en montrant qu’ils ne sont pas seulement une personne mais qu’ils font partie

d’un bloc, d’un groupe

. On ne parlera pas de « Madame Céline, institutrice de 4e primaire » mais de « Madame Céline,

membre de l’équipe éducative ».

Pour que la collaboration soit efficace :



Les buts sont communs

et tous les membres de l’équipe tendent vers le

même objectif.

 Accepter de se

remettre en question

parfois pour le bien de l’équipe.



Partager les responsabilités

mais ne jamais contredire les autres devant les parents/autres intervenants/enfants.



Faire une place

à chacun dans l’équipe et lui donner un rôle.

 Faire bloc devant les parents/intervenants extérieurs pour montrer son soutien aux autres membres de l’équipes s’ils sont victimes d’attaques.



Être au courant

de tous les projets et avancements.



Considérer que l’union fait la force

et qu’ensemble on va plus loin dans l’élabo- ration de projets ou dans les aménagements à fournir.

(34)

La coopération entre enseignants /directions :

La concertation dans l’équipe scolaire est une manière

d’empêcher l’isolement d’un enseignant

face à une situation compliquée à gérer, et assure un meilleur suivi et une

meilleure cohérence dans les interventions pour les enfants.

Faire part de ses doutes, de ses craintes, de ses questionnements à ses collègues ou directeurs permet de

se sentir moins seul

et d’avoir un soutien dans ses choix en comparant les expériences de chacun.

Le dialogue entre enseignants et parents :

Il est légitime pour un parent de vouloir

avoir un suivi

quant à l’évolution scolaire de son enfant, surtout si celui-ci est en difficulté d’apprentissage.

Les dialogues positifs, sans jugement de valeur

(voir méthode Gordon) offrent du réconfort aux parents et leur permet d’avoir plus confiance en vous.

Certains enseignants restent réticents à l’idée de convoquer les parents pour discuter de leur enfant, mais la collaboration entre collègues leur permettra de prendre confiance en eux et de trouver les mots justes dans ces situations délicates.

Le dialogue entre enseignants et intervenants extérieurs:

Les intervenants extérieurs sont ceux qui interviennent en dehors de l’école pour aider les enfants (PMS, psychologue, neuropsy, ergothérapeute, psychomotricien, logopède,

…).

Le suivi et l’évolution de l’enfant passe en grande partie par ces spécia- listes

qui aident les enfants dans leurs difficultés. Établir un dialogue pour voir ce

qui a été mis en place et les progrès faits

par les enfants sont nécessaires pour l’enseignant afin qu’il puisse lui aussi s’adapter et en faire part aux parents.

La coopération et la collaboration créent un climat de confiance mutuelle entre parents/enseignants et directions/intervenants extérieurs. Elle montre

un envie de faire bouger les choses !

(35)

Les troubles

spécifiques

(36)

36

(37)

À partir de quand peut-on parler de « trouble » ?

Il arrive que parfois, bien que les méthodes de différenciation aient été prise en compte, certains enfants éprouvent tout de même des difficultés dans des domaines particuliers.

Il est important de faire la distinction entre une difficulté et un trouble :

Une difficulté : problème passager et ponctuel qui empêche l’enfant d’apprendre. Cela peut venir de lacunes sur un sujet particulier ou d’une incompréhension. La difficulté peut durer plus ou moins longtemps selon les moyens mis en place pour la résoudre.

 On met un pansement à l’enfant et la plaie se soigne petit à petit et finit par disparaitre.

Elle peut être due :

 à une perturbation du sommeil (provoque une fatigue et une incapacité à se concentrer => incapacité à mémoriser => incapacité à apprendre)

 à des besoins primaires non satisfaits : faim, soif, hygiène (qui entrainent éga- lement des pertes de concentration) ou des besoins affectifs ou sociaux qui empêchent l’entrée dans l’apprentissage.

 à la prise de certains médicaments.

 à un manque de motivation, de confiance, …

 à un stress lié à l’école (phobie scolaire, décrochage scolaire, ...)

Un trouble : contrairement à une difficulté, il n’est pas ponctuel. Il apparait dès la naissance et perdure toute la vie. On ne peut pas guérir d’un trouble, on ne peut que s’adapter pour le compenser. C’est un dysfonctionnement neurologique dans une ou plusieurs zones du cerveau.

 On donne une béquille à l’enfant pour qu’il puisse marcher plus facilement, mais on lui retire petit à petit. Il continuera à boiter toute sa vie, mais saura com- ment faire pour compenser par lui-même.

(38)

38 Ecoles communales de Léglise Les troubles spécifiques

Par exemple

,

si ce dysfonctionnement apparait dans la zone du lan- gage oral, l’enfant ne comprend pas ce qu’on lui dit. On parle alors de dysphasie réceptive. Il peut cependant être très bon en mathé- matiques ou en éducation physique !

Les troubles « dys »

Le cerveau humain est constitué de manière à ce que chaque aptitude soit dirigée par une partie bien distincte.

Un trouble « dys » est un dysfonctionnement à un endroit dans une ou plusieurs zones particulières du cerveau.

Un enfant atteint de troubles « dys » est donc perturbé dans les apprentissages.

Leur dysfonctionnement est considéré comme un handicap, car il affecte les capacités à agir, à traiter les informations ou à les retranscrire. Un quart de la population serait atteinte d’un trouble « dys ». Certains sont diagnostiqués, mais d’autres vivent toute leur vie sans savoir qu’ils souffrent d’un dysfonctionnement.

C’est pourquoi il est important de pratiquer une différenciation ciblée pour rendre l’apprentissage plus accessible, pour compenser !

(39)

Plusieurs troubles et difficultés vont être explicités plus en détail :



Ce qu’il faut savoir …

T

ous les enfants « dys » répondent à un certain nombre de critères :

 Un déficit important de la mémoire de travail, de l’attention et de la concentration.

 Un temps de latence important entre une question et la réponse donnée.

 Des troubles du sommeil.

 Un quotient intellectuel dans ou supérieure à la norme .

 Un don, une grande qualité dans un domaine particulier.

 Une fatigue émotionnelle et physique très visible.

Les « dys » ne sont donc pas des enfants attardés...

Ils ont simplement un cerveau qui est configuré

autrement que le nôtre ...

(40)

Les quatre stades de l’apprentissage

Pour apprendre, nous passons tous par 4 phases :

Chez un enfant atteint d’un trouble, la quatrième phase, celle de transfert, qui permet à l’enfant de ne plus réfléchir pour réaliser la tâche, l’automatisation n’est pas faite.

C’est fatigant pour l’enfant de devoir apprendre et cela prend beaucoup plus de temps.

On considère l’apprentissage en général comme étant dix fois plus difficile et fatigant pour un enfant dys que pour un enfant qui n’est pas atteint de troubles.

L’enfant dys peut se mettre à détester l’école, comparant son évolution à celle des autres, et constatant son retard ou son incapacité à acquérir ce que tous les autres con- naissent déjà...

1) Inconsciemment incompétent

confortable

« Je ne sais pas que je ne sais pas ». C’est une phase de question- nement : si O + U = le son « ou », alors quel est le son formé par E + U ?

L’enfant n’a pas conscience qu’il ne sait pas, avant de se questionner et de se rendre compte qu’il a besoin de savoir pour avancer dans ses apprentissages futurs.

2) Consciemment incompétent

Inconfortable

« Je sais que je ne sais pas ». C’est la phase de levier pendant la- quelle on doit corriger ses erreurs : apprendre c’est ardu ! Il faut écouter, mémoriser, comparer avec ce que l’on sait, se tromper, recommencer ...

L’enfant prend conscience qu’il ne sait pas et qu’il doit travailler beaucoup pour apprendre et se souvenir. C’est par essais-erreurs qu’il va acquérir la bonne méthode.

3) Consciemment compétent

Très valorisant

« Je sais que je sais ». C’est la phase d’acquisition.

L’enfant se rend compte qu’il réussit à mettre en pratique les notions qu’il a apprises (il sait replacer dans les mots les différents sons « ou », « on », « eu », « an », ... et il ne les confond plus ! Ce- la demande du travail, il réfléchit encore, mais il se trompe de moins en moins souvent !

4) Inconsciemment compétent

Très valorisant et confortable

« Je ne sais plus que je sais ». Phase de transfert. Les notions sont apprises, et l’enfant ne doit plus réfléchir pour se rappeler ! Il écrit automatiquement les mots correctement sans confondre les sons. L’apprentissage est acquis et a été stocké dans la mé- moire à long terme. On peut passer à l’étape supérieure !

(41)

Comment fonctionne le cerveau d’un enfant « dys » ?

Notre cerveau est constitué de centaines de milliards de neurones qui sont reliés pour créer des chemins, qui nous permettent d’accéder à nos capacités intellectuelles, physiques ou de mémoire. Les chemins sont donc variés et certains sont plus longs que d’autres, pour arriver à un même endroit.

 Chaque jour, des milliers de neurones meurent chez chaque individu, on appelle cela la mort neuronale. En général, ce sont les neurones qui sont les moins utilisés. Ainsi, les che- mins sont modifiés, et ce sont les plus courts qui sont privilégiés.

Chez les enfants « dys », cette mort neuronale n’est pas configurée normalement : dans certaines zones du cerveau, les neurones meurent plus qu’ils ne devraient, ce qui fait que les chemins d’accès sont très fortement réduits (dans les zones qui sont défail- lantes). Cependant, bien que les neurones meurent trop dans certaines zones, ils ne meurent pas assez dans d’autres zones, ce qui fait que les enfants « dys » ont en général un don dans un autre domaine que celui qui les handicape.

 ex : un dysfonctionnement dans le lobe parié- tal (dyscalculie) pourra provoquer une mort neuronale trop importante chez un enfant, mais il se peut qu’il soit extrêmement doué dans la musique, par exemple.

La mort neuronale peut également être la cause de certaines maladies comme la maladie de Parkinson : les neurones meurent, les chemins disparaissent et il est alors im- possible d’avoir accès à la zone touchée.

(42)

Comment l’enfant fait-il pour compenser son dysfonctionnement ?

Pour avoir accès à la zone défaillante, l’enfant devra compenser et passer par d’autres voies d’accès, des chemins plus longs et qui s’étendent dans plusieurs zones du cerveau.

ex :

Maxime est dyslexique. Il a étudié par cœur les capitales d’Europe pour le contrôle d’aujourd’hui. Il est prêt, il les connait toutes ! Madame interroge les enfants oralement et ne donne pas les pays dans l’ordre dans lequel Maxime a étudié ... Il est perdu ! Madame demande la capitale de la France...

Maxime la connait, il l’a étudiée, mais il n’arrive pas à se souvenir. Il sait qu’il y a un « s » mais il ne sait plus où .... Cependant, il se souvient qu’il est déjà allé là-bas ... Pendant que Maxime réfléchi encore, Laura a déjà donné la réponse !

Cerveau de Maxime Cerveau de Laura

Maxime se souvient qu’il est allé dans cette ville, il ne se souvient plus du nom, mais il sait qu’il y a un « s » dans le mot. Il se souvient qu’il est parti dans un train avec sa grand-mère (aire kinesthésique, idée de mou- vement), il se souvient aussi du bruit du train (mémoire auditive), il se souvient des paroles échangées et de la couleur rouge du train (mémoire visuelle). Il refait l’his- toire dans sa tête ! Il se souvient finalement qu’ils al- laient à Disneyland Paris... la réponse est Paris !!!

Laura se souvient bien d’avoir étudié les capi- tales, elle les a répétées oralement avec ses pa- rents. Quand son institutrice pose la question, elle sait directement où aller chercher l’informa- tion !

 Maxime étant incapable de se souvenir de la silhouette (globalité du mot grâce à la mémoire visuelle) et du « son » qu’il fait (mémoire auditive), il est obligé de passer par d’autres chemins (plus longs) pour se souvenir ... Voilà pourquoi il met plus de temps à réfléchir !