Master
Reference
Caractéristiques de la dyslexie développementale chez des enfants de 3P et de 5P de la Suisse italienne
MARIOTTI, Lisa
Abstract
Le point de départ de cette étude est relatif aux différentes recherches faites sur la dyslexie développementale dans la langue italienne. Cette étude vise à analyser les performances de lecture et les performances des épreuves métaphonologiques, de répétition de pseudo-mots et de dénomination rapide automatisée obtenues par des enfants dyslexiques de 3ème et de 5ème primaire de la Suisse italienne. L'objectif est de confirmer chez ces enfants les observations faites sur des enfants dyslexiques italiens. L'échantillon des participants est composé de soixante enfants tessinois, dont trente enfants du groupe expérimental (dyslexiques) et trente du groupe contrôle. Les performances de lecture ont été testées à l'aide de la «Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva» (Sartori, Job & Tressoldi, 1995). Cet outil est composé par des épreuves évaluant la voie de lecture indirecte et la voie de lecture directe. Les épreuves métaphonologiques incluent une épreuve de contrepèterie, une épreuve de fluidité verbale avec indice phonémique et une épreuve de [...]
MARIOTTI, Lisa. Caractéristiques de la dyslexie développementale chez des enfants de 3P et de 5P de la Suisse italienne. Master : Univ. Genève, 2008
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:1426
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SECTION DE PSYCHOLOGIE
Maîtrise Universitaire en Logopédie
Sous la direction du Professeur Pascal Zesiger Lisa Mariotti
Membres du jury: Fabio Leoni et Jane Jöhr Août 2008
CARACTERISTIQUES DE LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE CHEZ DES ENFANTS DE 3P ET DE 5P DE LA SUISSE
ITALIENNE.
Remerciements
Je remercie le professeur Pascal Zesiger qui nous a suivies et aidées dans l’élaboration de notre travail.
Je remercie aussi Fabio Leoni et Feliciana Tocchetto qui ont organisé cette recherche dans la Suisse italienne.
Un remerciement aux enseignants et surtout aux élèves grâce auxquels notre recherche a été possible.
Merci aussi aux étudiants de l’ASP et à Nora Lorenzetti qui ont collaboré en faisant la passation des épreuves de la première phase de la recherche et la passation des Matrices Progressives de Raven.
Enfin, je remercie aussi mes collaboratrices Anita Schmid et Ludovica Grossi pour la passation des épreuves et la collecte des données de la deuxième phase de la recherche, grâce auxquelles ce travail a pu être réalisé.
Table des matières
Remerciements...1
Table des matières...2
Abréviations utilisées...4
Observations ...4
Résumé...5
Introduction...6
Partie théorique ...8
Méthodes d’enseignements de la lecture ...8
Modèles théoriques de l’acquisition de la lecture...11
Les modèles à étapes...12
Les modèles par analogie...17
Les modèles connexionnistes...19
Réflexions finales sur les modèles théoriques de l’acquisition de la lecture ...20
Acquisition de la lecture dans la langue italienne...21
Dyslexie développementale ...21
La dyslexie développementale dans la langue italienne ...24
Problématiques et hypothèses théoriques ...34
Partie expérimentale...36
Buts de l’expérience...36
Méthode ...36
Participants...36
Procédure ...37
Matériel ...38
Epreuves de lecture ...38
Epreuves phonologiques et de dénomination rapide automatisée ...39
Plan d’expérience...41
Hypothèses opérationnelles ...41
Résultats...43
Discussion ...54
Critiques...58
Conclusion ...61
Bibliographie...63
Annexes...74
Annexe I...74
Annexe II ...75
Annexe III ...76
Annexe IV...77
Annexe V ...78
Annexe VI...80
Annexe VII...81
Annexe VIII ...82
Annexe IX...83
Annexe X ...84
Annexe XI...85
Annexe XII...86
Annexe XIII ...87
Annexe XIV ...88
Annexe XV ...92
Annexe XVI ...93
Annexe XVII...94
Annexe XVIII ...95
Annexe XIX ...96
Annexe XX ...97
Annexe XXI ...98
Annexe XXII...99
Annexe XXIII ...100
Annexe XXIV ...101
Annexe XXV ...103
Annexe XXVI ...108
Annexe XXVII...109
Annexe XXVIII ...111
Annexe XXIX ...113
Annexe XXX ...115
Annexe XXXI ...117
Annexe XXXII...120
Annexe XXXIII ...123
Annexe XXXIV ...124
Annexe XXXV...125
Annexe XXXVI ...127
Annexe XXXVII...128
Abréviations utilisées
3P: 3ème primaire 5P: 5ème primaire PM: pseudo-mots VD: variable dépendante VI: variable indépendante
CGP: correspondances graphèmes-phonèmes CPG: correspondances phonèmes-graphèmes RAN: épreuve de dénomination rapide automatisée
Observations
Le terme de mémoire à courte terme verbale (phonologique) et le terme de mémoire de travail verbale (phonologique) sont utilisés comme des synonymes.
En italien, l’épreuve de contrepèterie est appelée épreuve de spoonerisme. Pour cette raison, les analyses avec le logiciel SPSS, reportées en annexe, ont été faites en utilisant la variable nommée spoonerisme.
Résumé
Le point de départ de cette étude est relatif aux différentes recherches faites sur la dyslexie développementale dans la langue italienne. Cette étude vise à analyser les performances de lecture et les performances des épreuves métaphonologiques, de répétition de pseudo-mots et de dénomination rapide automatisée obtenues par des enfants dyslexiques de 3ème et de 5ème primaire de la Suisse italienne. L’objectif est de confirmer chez ces enfants les observations faites sur des enfants dyslexiques italiens.
L’échantillon des participants est composé de soixante enfants tessinois, dont trente enfants du groupe expérimental (dyslexiques) et trente du groupe contrôle.
Les performances de lecture ont été testées à l’aide de la «Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva» (Sartori, Job & Tressoldi, 1995). Cet outil est composé par des épreuves évaluant la voie de lecture indirecte et la voie de lecture directe.
Les épreuves métaphonologiques incluent une épreuve de contrepèterie, une épreuve de fluidité verbale avec indice phonémique et une épreuve de segmentation phonémique (Marotta, Trasciani, & Vicari, 2004). La dénomination rapide consiste dans la dénomination d’une planche de vingt-cinq images et la répétition de pseudo-mots consiste dans la répétition de pseudo-mots de longueur croissante.
Les résultats principaux montrent chez les enfants du groupe expérimental des deux groupes d’âge des manifestations prépondérantes de dyslexie de type phonologique. Les effets du type de mesure et de l’interaction entre le type de mesure et le groupe d’appartenance montrent chez les enfants dyslexiques un déficit significativement supérieur dans la vitesse de lecture par rapport à la précision. Les effets du type d’épreuve et de l’interaction entre le type d’épreuve et le groupe sont aussi significatifs. Les enfants dyslexiques obtiennent des performances significativement inférieures dans l’épreuve de dénomination rapide par rapport aux autres épreuves phonologiques.
Une partie des hypothèses a été confirmée. La seule différence mise en évidence par rapport aux résultats des études effectuées en Italie, est l’absence d’une prévalence de dyslexie de surface. Pour une langue à orthographe régulière il sera très important de centrer les recherches futures sur la vitesse plutôt que sur la précision de lecture.
Introduction
Ce mémoire a pour sujet la dyslexie développementale dans la langue italienne.
Dans les dernières années, on relève une attention et un intérêt renouvelés sur les difficultés spécifiques de l’apprentissage, et plus en particulier, sur les difficultés de lecture.
Aussi la langue italienne est en train de vivre cette attention renouvelée.
L’étude que je présente est une partie intégrante d’une recherche qui est en train de se dérouler dans la Suisse italienne (Canton Tessin et Canton des Grisons). Les responsables de ce projet de recherche sont deux professeurs à l’Alta Scuola Pedagogica (ASP), Fabio Leoni et Feliciana Tocchetto. Ce projet a le but d’évaluer la nécessité de formation de base et de formation continue sur le thème de la dyslexie de la part des enseignants des écoles primaires.
De plus, le taux de prévalence de la dyslexie développementale dans la Suisse italienne veut être calculé (pour plus de détails sur cette recherche voir le formulaire de requête pour subsides de recherche DORE, Leoni & Tocchetto, 2007).
Dans ce mémoire, seulement les résultats de la partie à laquelle j’ai collaboré seront reportés. L’intérêt principal est d’étudier le trouble dyslexique dans la Suisse italienne. Plus précisément, nous voulons étudier les performances de lecture des enfants de troisième (3P) et de cinquième (5P) primaire de la Suisse italienne. En effet, nous savons que la langue italienne est une langue avec un système orthographique régulier. Par conséquence,
l’apprentissage du code écrit de la langue italienne est assez facile à faire. Cette transparence de la langue joue un rôle important aussi par rapport aux caractéristiques du trouble
dyslexique.
Tout d’abord, je me suis intéressée aux différentes stratégies d’enseignements de la lecture utilisées par les enseignants des écoles primaires, ainsi qu’aux plusieurs théories relatives à l’acquisition du langage écrit. Ensuite, j’ai dédié une partie importante de mon projet aux différentes études concernant la dyslexie développementale dans la langue italienne. J’ai ainsi pu mettre en évidence les caractéristiques prédominantes qui ont été observées chez des enfants dyslexiques italiens.
Dans cette étude, nous avons testé les performances de lecture des enfants à travers plusieurs types d’épreuves. De plus, aussi les pré-requis à l’apprentissage du langage écrit ont été testés. À travers différentes épreuves nous avons vérifié les compétences
métaphonologiques, l’accès au lexique mental et la mémoire à courte terme verbale.
Mon travail est composé d’une partie «théorique», d’une partie «méthodologique» dans laquelle je présenterai précisément la problématique, la population, les épreuves utilisées, les différentes variables testées et les hypothèses postulées et d’une partie «résultats» dans laquelle j’exécuterai différentes analyses afin de comparer les performances des sujets en fonction de deux niveaux scolaires et de deux groupes d’appartenance différents. Enfin, je terminerai mon travail avec une partie «discussion-conclusion», dans laquelle je commenterai les résultats et je conclurai sur les limites et les apports de ce travail.
Partie théorique
Méthodes d’enseignements de la lecture
L’apprentissage de la langue écrite (écriture et lecture) est un enjeu des sociétés modernes. Il ne se réalise pas spontanément et naturellement comme l’apprentissage du langage oral. En effet, l’apprentissage de la langue écrite est plus tardif et il nécessite d’un apprentissage explicite et systématique.
En général, on considère qu’il y a deux catégories de méthodes pour l’enseignement de la lecture: la méthode synthétique et la méthode analytique. Dans la réalité, les parcours qui amènent un enfant à l’apprentissage de la lecture peuvent être multiples et interconnectés entre eux. En pratique, un enseignant sensible aux capacités et aux difficultés de ses élèves n’aura pas une seule méthode d’approche à la lecture. Il l’adaptera aux nécessités de chaque élève. Pontecorvo (1986, cité par Celi, Alberti & Laganà, 1996) souligne que les enfants apprennent normalement à lire quasi indépendamment de la méthode utilisée. Normalement, les différentes méthodes d’apprentissage fonctionnent de la même manière avec les enfants normo-doués (Zucchermaglio, 1988; Pinto, 1993; cités par Celi & al., 1996). Au contraire, chez les enfants qui présentent des difficultés, il faudra avoir une attention particulière aux méthodes d’apprentissage de la lecture pour leurs éviter des difficultés supplémentaires. Une attention à la méthode est donc toujours utile. Dans le cas contraire, on risque de rendre l’apprentissage de la lecture plus difficile de ce qu’il est en réalité et on risque la mise en place d’une lecture qui pourra poser des problèmes d’efficacité et de compréhension.
Dans leur ouvrage, Celi et al. (1996) décrivent les différentes catégories existantes de méthodes d’enseignement de la lecture.
Les méthodes synthétiques sont considérées les plus traditionnelles et les plus simples.
Elles regroupent les méthodes proprement alphabétiques appelées aussi phoniques,
d’épellation ou syllabiques. Le parcours typique de l’apprentissage de la lecture commence avec l’enseignement des sons de chaque lettre pour enseigner ensuite à l’enfant à les mettre ensemble (fusionner) pour former les syllabes et enfin les mots. Ces méthodes sont appelées synthétiques car on part des différents éléments pour construire le tout. Elles sont donc très systématiques et font appel à une programmation rigoureuse de la part de l’enseignant qui empêche l’apparition d’erreurs de lecture dans les phases successives de l’apprentissage. La reconnaissance globale des mots est un des objectifs finaux d’une bonne programmation synthétique. Si la reconnaissance globale ne se met pas en place, il y a le risque que l’enfant
manifeste une lecture peu fluente. Dans cette catégorie des méthodes d’enseignement on peut y faire rentrer aussi la méthode phonématique. Elle part du mot présenté à l’oral. On enseigne à l’enfant que le mot est formé de différents sons et qu’à ces différents sons (phonèmes) correspondent différents signes écrits (graphèmes). Au contraire des méthodes phoniques classiques (qui partent de la présentation de lettres) et des méthodes globales (qui présentent des mots ou des phrases), cette méthode évite de présenter aux enfants le langage écrit dès le début de l’apprentissage. Les enfants sont amenés à découvrir les phonèmes à partir de la suite orale du mot.
Celi et al. (1996) soulignent que les méthodes synthétiques sont moins naturelles et elles ont tendance à «cacher» à l’enfant le but principal de la lecture, c’est-à-dire la
compréhension. De plus, avec la répétition des exercices proposés, l’enfant peut perdre la motivation à apprendre à lire.
Les méthodes d’enseignements opposés sont les méthodes analytiques dans lesquelles on part du tout pour aller vers les éléments du langage écrit. Dans la littérature ces méthodes sont souvent appelées méthodes globales. Le principe général consiste à commencer le parcours d’enseignement de la lecture à partir de structures linguistiques complexes et porteuses de sens. Ces structures linguistiques sont analysées pour permettre à l’enfant de comprendre les mécanismes de décodage qui permettent de lire. La capacité d’analyser les mots et de fusionner les phonèmes pour les lire doit être l’objectif de toutes les méthodes analytiques. Dans les méthodes plus radicales on part de phrases significatives. L’enfant est libre de découvrir les règles de décodage et de synthèse des éléments linguistiques. Il est donc libre d’apprendre tout seul le mécanisme de la lecture. Les méthodes globales moins radicales partent de la reconnaissance de mots pour ensuite travailler sur la reconnaissance visuelle et phonétique et sur la capacité de fusionner les phonèmes et les syllabes.
Les mêmes auteurs, Celi et al. (1996), supposent que normalement les enfants sont plus motivés à apprendre à lire avec les méthodes globales car leur satisfaction est majeure s’ils réussissent à lire une phrase que s’ils réussissent à lire des simples lettres. Le fait de travailler depuis le début avec des structures linguistiques porteuses de sens augmente chez l’enfant la prise de conscience que la compréhension est le but principal de la lecture. Par contre, ces méthodes ne donnent pas à l’enfant des règles précises de CPG ni des règles sur le
mécanisme de fusion qui est le plus difficile à mettre en place. Dans les méthodes globales ce processus est traité et travaillé après que l’enfant devient capable de reconnaître globalement quelques mots et donc quand le mécanisme de la lecture a déjà été mis en place. Le manque de règles peut conduire à des erreurs et des difficultés futures de lecture surtout chez les
enfants les plus en difficulté. De plus, il sera moins évident pour l’enseignant de programmer de manière rigoureuse le parcours éducatif.
Entre ces deux méthodes extrêmes d’enseignement de la lecture ils existent les méthodes mixtes ou analytiques-synthétiques. Cette étiquette n’est pas complètement correcte car ces méthodes ne sont pas un compromis ou un mélange des méthodes globales et des méthodes phoniques. Elles sont simplement un essai intéressant pour s’éloigner de la problématique qui oppose les méthodes synthétiques aux méthodes analytiques (Celi & al., 1996).
Les méthodes analytiques-synthétiques essaient de motiver l’enfant à l’apprentissage de la lecture avec des activités significatives et pas trop difficiles. Elles ne s’attendent pas à que l’enfant apprenne tout seul toutes les compétences, mais en même temps elles ne veulent pas lui enseigner de manière systématique tous les passages de l’apprentissage de la lecture. Le parcours d’apprentissage de ces méthodes part de structures linguistiques porteuses de sens (les mots) qui seront apprises globalement pour être ensuite analysées et synthétisées. Ces méthodes soulignent le fait que probablement le début de l’apprentissage de la lecture est de type global. Avec ces méthodes l’enseignant a la possibilité de programmer son parcours éducatif. En partant de la reconnaissance globale des configurations on donne à l’enfant la motivation et l’envie d’apprendre à lire. Les exercices de fusion seront introduits quand l’enfant est déjà capable de reconnaître des mots. Les difficultés seront alors moindres et il sera plus motivé à s’exercer à fusionner.
Sur la base de la publication de Monighetti (1994), ex-directeur de la «Scuola Magistrale Ticinese» du Canton Tessin, s’est imposé parmi les enseignants d’école primaire du Tessin un modèle interactif de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les enseignants ne sont pas obligés à adopter ce modèle. On peut donc en trouver qui préfèrent utiliser une méthode
«bottom up» avec des approches syllabiques ou alphabétiques ou des enseignants qui adoptent des méthodes «top down» avec des approches globales radicales. La situation est assez similaire dans les Grisons Italiens car les enseignants ont beaucoup de contacts avec les collègues tessinois et ils participent aux cours de formation continue qui ont lieu au Tessin.
La perspective interactive qui domine dans la Suisse italienne, est une mise en jeu du processus «top down» et du processus «bottom up». Ces deux processus sont
complémentaires en fonction des niveaux évolutifs et des compétences des enfants. Pour éviter une dissociation entre les deux types de processus, l’objectif des différentes activités proposées par Monighetti (1994) est toujours la recherche de sens. Sur un plan plus
pédagogique, la perspective interactive a le but d’éviter une séparation entre décodage et
compréhension. Le but est d’éviter cette séparation qui est considérée comme une des causes plus importantes des difficultés de lecture.
L’approche de Monighetti (1994) est composée de huit activités de base qui sont
proposées pendant la première année d’école primaire. Certaines de ces activités sensibilisent les élèves aux problèmes de compréhension, les autres se centrent plutôt sur les processus de reconnaissance des mots écrits. Pour des détails précis sur ces activités, voir l’ouvrage de Monighetti (1994).
Le but de cette méthode est celui de faire apprendre à lire aux enfants à travers deux stratégies: celle qui comporte une analyse des composantes sub-lexicales du mot et la stratégie contextuelle qui fait appel aux connaissances sémantiques et syntaxiques des enfants. À la fin de la première primaire les enseignants vérifient (en faisant lire un texte à l’enfant et en lui posant des questions) quelle est la stratégie dominante chez l’élève et quelle est sa conscience de l’existence d’une autre stratégie de lecture.
Dans la réalité de la Suisse italienne, la méthode interactive de Monighetti (1994) est beaucoup utilisée mais en parallèle, elle est aussi beaucoup critiquée. Les critiques sont faites surtout par les logopédistes et les enseignants de soutien pédagogique. La critique principale souligne le fait que les enfants en difficultés seront plus en situation d’échec avec ce type de méthode qu’avec l’utilisation d’une méthode synthétique. Pour cette raison, dans les
traitements logopédiques des enfants dyslexiques ou avec des troubles du langage écrit (lecture, écriture ou compréhension) les logopédistes tessinoises utilisent une approche synthétique.
En conclusion, il faut souligner qu’il n’existe pas une méthode d’enseignement meilleure d’une autre. Les parcours d’enseignements devraient être choisis en fonction des nécessités de la classe et de chaque élève. Les enseignants devraient être le moins rigides possible, ils devraient avoir la capacité de sauter d’une méthode à l’autre pour s’adapter aux capacités et aux difficultés de chaque élève.
Modèles théoriques de l’acquisition de la lecture
Dans la littérature est possible identifier différents modèles théoriques qui expliquent l’acquisition des compétences de lecture et d’écriture. Ces modèles sont valides dans les langues avec un système de lecture et d’écriture alphabétique (Carriero, Vio & Tressoldi, 2001).
Dans l’apprentissage et la maîtrise de la lecture il y a trois composantes qui sont
impliquées (Fayol, 2004). La première est le traitement du code écrit qui est composé par la
reconnaissance des lettres, la mise en relation des graphèmes avec les phonèmes,
l’identification des mots et le traitement syntaxique. La deuxième dimension concerne la compréhension qui est l’objectif de l’activité de lecture. Elle n’est pas spécifique à la lecture.
Les processus qui y sont impliqués sont des mécanismes généraux qui interviennent dans l’élaboration de représentations cohérentes. Les indices linguistiques disponibles dans le texte et les connaissances générales préalables sur le monde que l’individu possède jouent un rôle dans le processus de compréhension. La troisième composante concerne le contrôle et la gestion du déroulement de la lecture et donc les stratégies de lecture utilisées. Des difficultés spécifiques pour chacune de ces composantes peuvent exister.
Gough et Tunmer (1986, cité par Sprenger-Charolles & Colé, 2006) ont proposé
d’estimer la performance de lecture, c’est-à-dire la capacité à extraire de l’information d’un texte écrit, par la combinaison de la reconnaissance des mots isolés et de la compréhension orale.
Actuellement il existe trois classes de modèles pour rendre compte de la reconnaissance des mots écrits chez le lecteur expert: les modèles à double voie (Coltheart, 1978; cité par Sartori, 1984), les modèles par analogie et les modèles connexionnistes. Dans les modèles d’acquisition de la lecture (modèles développementaux) on retrouve ces trois classes de modèles. Il existe des modèles à étapes, des modèles par analogie et des modèles connexionnistes.
Les modèles à étapes
Les modèles à étapes supposent le passage de l’enfant parmi différents stades ou étapes dans l’apprentissage de la reconnaissance des mots écrits. Ces modèles sont des adaptations développementales des modèles à double voie qui supposent que l’accès au lexique chez l’adulte s’effectue avec deux procédures différentes. La première est une procédure directe, par adressage. Elle repose sur le traitement du code orthographique, donc aucune
information phonologique n’intervient dans la reconnaissance des mots. La deuxième est une procédure indirecte. L’accès au mot a lieu en utilisant des règles de CGP avec lesquelles les phonèmes sont assemblés pour prononcer le mot.
Les modèles à étapes supposent qu’il y a une stricte et identique suite d’étapes d’apprentissage pour tous les enfants. Aucune étape ne peut être évitée. Le passage d’un stade au stade suivant s’effectue si les procédures spécifiques de traitement des mots du stade antérieur sont parfaitement maîtrisées. Les changements développementaux se traduisent par des différences qualitatives entre les traitements des mots. Ces changements
qualitatifs ont en conséquence des différences quantitatives car l’accès à une nouvelle procédure de traitement permet la lecture d’un nombre de mots plus important.
Ces modèles incluent trois ou quatre phases de développement. Ce nombre varie selon les auteurs.
Frith (1985, 1986, cité par Sprenger-Charolles & Casalis, 1996) propose trois étapes:
l’étape logographique, l’étape alphabétique et l’étape orthographique. À chacune de ces étapes correspond une procédure spécifique de reconnaissance des mots écrits.
Dans la première étape de l’apprentissage de la lecture les enfants utilisent la procédure logographique. Elle se caractérise par un traitement visuel des mots dans lequel les enfants ne font pas recours à la phonologie et à l’ordre des lettres. Le mot est donc traité comme un objet visuel et non linguistique (Seymour, 1986; cité par Sprenger-Charolles & al., 1996 et Magnan, Léonard & Aimar, 1995; cité par Ecalle & Magnan, 2003), l’enfant mémorise des formes visuelles et il se construit un «vocabulaire visuel». La reconnaissance des mots se fait sur la base d’indices extralinguistiques fournis par l’environnement (par exemple, l’ovale qui entoure le logo «ESSO» (Augst, 1986, cité par Sprenger-Charolles & al., 1996)), par la présence de traits visuels saillants comme certaines lettres ou configurations de lettres ou par des repérages idiosyncrasiques comme la longueur et la couleur. Selon Frith (1985, 1986) à ce stade il peut y avoir une reconnaissance instantanée de certains mots familiers
«appris par cœur». Un premier vocabulaire global peut donc être constitué chez les enfants.
Les erreurs des enfants à ce stade consistent dans la production de mots de la langue qui font partie du vocabulaire constitué en mémoire. Ces erreurs partageraient donc des similarités visuelles avec le mot cible (sélection de la réponse la plus plausible parmi les mots écrits connus par l’enfant). Par exemple, l’enfant est capable de reconnaître le mot «Pepsi» écrit sur une bouteille. Si la forme et la couleur des lettres de cette étiquette sont gardées, mais la première lettre est changée («Pepsi» écrit «Xepsi»), l’enfant lira toujours «Pepsi», car il ne se rendra pas compte du changement dans le mot (Masonheimer, Drum & Ehri, 1984; cité par Ecalle & al., 2003).
La procédure utilisée dans la deuxième étape d’apprentissage est appelée procédure alphabétique ou par médiation phonologique (la terminologie varie selon les auteurs). Pour décoder les mots, l’enfant utilise les facteurs phonologiques qui sont des unités de traitement non-lexicales. Cette étape correspond à l’apprentissage du principe alphabétique et des CGP.
L’identité et l’ordre des lettres deviennent donc fondamentaux. Le système alphabétique est arbitraire, par conséquent le passage à cette étape requiert un apprentissage explicite de la part de l’enfant. En appliquant des règles de conversion graphème-phonème l’enfant peut
lire des mots connus, des mots encore inconnus et aussi des PM. Cette procédure peut conduire l’enfant à commettre des erreurs, comme par exemple des régularisations de
graphèmes complexes. De plus, elle ne permet pas à l’enfant de différencier les homophones non homographes. Pour pouvoir faire cette distinction, une procédure non phonologique est nécessaire. Cette procédure est appelée procédure orthographique. Elle est utilisée dans la dernière étape développementale et elle correspond à la voie directe, c’est-à-dire la voie par adressage des modèles à double voie. Il s’agit d’un traitement linguistique qui traite les morphèmes et donc des unités minimales avec du sens. Ces unités sont traitées en séquence et intégralement. Cette étape correspond à la lecture experte.
Frith (1985, 1986) s’est aussi intéressée aux relations entre la lecture et l’écriture. Elle soutient l’idée que l’une des deux habilités, lecture ou écriture, constitue un «stimulateur»
pour le développement de l’autre. Pour une même procédure elle définit différents niveaux d’expertise. C’est donc seulement à partir d’un certain niveau de maîtrise obtenu dans un domaine que la même procédure peut être adoptée dans l’autre habilité. Selon Frith (1985, 1986), la procédure logographique se développe d’abord en lecture et ensuite elle est appliquée en écriture. La procédure par médiation phonologique se développe d’abord en écriture et après elle peut être généralisée à la lecture. Un bon niveau de lecture
orthographique est nécessaire pour transférer ces compétences à l’écriture.
D’autres auteurs (Marsh, Friedman, Welsch & Desberg, 1981; Harris & Coltheart, 1986;
cités par Sprenger-Charolles & al., 1996) soutiennent l’existence de quatre phases de développement dans le traitement des mots écrits.
Selon Marsh et al. (1981) la première phase se caractérise par une reconnaissance globale des mots appris «par cœur». L’enfant reconnaît certains mots en fonction du contexte linguistique sans se baser sur leurs caractéristiques graphiques. Le mot est donc reconnu dans le contexte mais pas si présenté individuellement. L’enfant utilise une stratégie définie «deviner les mots», avec laquelle seulement les mots familiers peuvent être
identifiés.
Dans la deuxième phase les enfants discriminent les mots à partir d’indices graphiques saillants (stratégie appelée par «coup de filet»). Le mot nouveau est confronté en mémoire avec les mots déjà connus par l’enfant. La comparaison se base surtout sur la première lettre des mots et l’identification est possible grâce aussi aux compétences sémantiques et
syntaxiques déjà acquises par l’enfant.
Dans la troisième phase il y a la mise en ouvre d’un décodage phonologique strictement séquentiel (de gauche à droite) avec lequel l’enfant devient capable de lire des mots avec des suites consonne-voyelle-consonne.
La capacité de décodage séquentiel se généralise et l’enfant réussit dans la quatrième phase a lire des mots avec une structure complexe. L’enfant devient aussi capable
d’intérioriser des règles orthographiques, comme par exemple la règle italienne selon laquelle la lettre C est prononcée /k/ si elle est suivie d’une A, O, ou U. Si elle est suivie d’une E ou I elle se prononce /ʧ/. Dans la quatrième phase l’enfant utilise donc des règles contextuelles et d’analogies.
Le modèle de Harris et al. (1986) a des points en commun avec le modèle de Marsh et al. (1981) pour la première et la deuxième phase et avec celui de Frith (1985, 1986) pour la troisième et la quatrième étape.
Selon Harris et al. (1986) dans la première phase (4-5 ans) les enfants sont capables de reconnaître un certain nombre de mots à travers une procédure visuelle directe qui n’est donc pas dépendante de la CPG. L’enfant se construit un vocabulaire visuel. Les mots qui y font partie appartiennent à l’environnement de l’enfant et leur identification dépend du contexte (par exemple les mots «Migros» et «Fiat»). Pour soutenir l’existence de cette première phase, Harris et al. (1986) soulignent l’importance d’une étude de Masonheimer et al. (1984) dans laquelle seulement un tiers des enfants à ce stade reconnaît les erreurs si par exemple «Pepsi» est remplacé par «Xepsi».
Dans la deuxième phase (appelée «discrimination net phase») les enfants procèdent en sélectionnant des indices partiels comme la longueur des mots et la lettre initiale ainsi que des signes ou des caractères non conventionnels. Par exemple, les deus «l» partagées par
«yellow», «pull» et «smaller» peuvent entraîner à des confusions (Morton, 1989; Seymour
& Elder, 1986; cités par Sprenger-Charolles & al., 1996). Le choix de ces indices peut changer d’un enfant à l’autre, leur sélection est arbitraire et subjective.
La troisième phase (6-8 ans), appelée «phonological reading phase», est caractérisée par l’utilisation du code alphabétique qui remplace les stratégies du stade précédant. Ce
remplacement a lieu aussi chez les enfants qui n’ont pas eu un enseignement explicite des CPG. À ce stade les enfants ont des difficultés avec les mots homophones non homographes et un passage au quatrième stade, c’est-à-dire la phase orthographique, est donc nécessaire.
À cette dernière étape l’identification des mots se base sur la mémorisation des patterns orthographiques. Elle devient alors automatique et plus rapide. Les auteurs (Harris & al., 1986) soulignent que le décodage visuo-orthographique va remplacer le décodage
phonologique de manière progressive mais jamais définitive. La voie phonologique peut être réutilisée en cas de mots complexes ou de PM.
Les modèles à étapes ont permis d’invalider l’idée qui assimilait la lecture experte à une reconnaissance globale des mots comme le défendent Goodman (1976) et Smith (1980) (cités par Ecalle & al., 2003). De plus, ils ont mis l’accent sur les modifications de traitement des informations graphiques en fonction de l’étape d’acquisition (Ecalle & al., 2003).
Les limites de ces modèles concernent le manque de détails. Le traitement de
l’information dans chacune des phases est peu spécifié et les informations sur la dynamique de l’apprentissage de la lecture ne sont pas explicitées.
Pour tenter de caractériser plus précisément les différentes procédures utilisées, des modèles structuraux issus des modèles à étapes ont été crées (pour plus de détails voir le modèle de Morton (1989) et le modèle de Seymour (1986, 1990 et 1994), cités par Sprenger- Charolles & al., 1996).
Les modèles à étapes ne prennent pas suffisamment en compte l’hétérogénéité existante entre les enfants. Par exemple, selon Stuart et Coltheart (1988, cité par Sprenger-Charolles &
al., 1996) tous les enfants ne passeraient pas par une étape logographique. La façon dont l’enfant aborde la lecture dépendrait de ses compétences métaphonologiques. Selon ces auteurs, les enfants avec un niveau élevé de compétences métaphonologiques commencent à lire en exploitant des indices phonologiques (lettres initiales et finales d’un mot). Par contre, les enfants qui ne possèdent pas ces compétences, abordent la lecture comme une tâche de mémorisation visuelle.
D’autres résultats (Wimmer, 1994; Wimmer & Hummer, 1990; cités par Sprenger- Charolles & al., 1996) soulignent l’importance du niveau de transparence d’une langue. À dépendance du niveau de régularité du système orthographique, un type de traitement pourrait être plus ou moins utilisé. Par exemple, les enfants germanophones utilisent essentiellement la médiation phonologique, au contraire, les enfants anglophones utilisent plutôt la procédure logographique.
L’importance de la médiation phonologique au début de l’acquisition de la lecture a été mise en évidence dans différentes études (par exemple, Backman, Bruck, Hebert &
Seidenberg, 1984; cité par Sprenger-Charolles & al., 1996). Ces études montrent aussi le rôle de la médiation phonologique dans l’établissement du lexique orthographique. Toutefois, aucun résultat ne soutient l’hypothèse d’une étape terminale orthographique dans laquelle la médiation phonologique n’interviendrait plus dans le traitement des mots écrits. Cela est en
contradiction avec les modèles à étapes qui prédisent une stricte succession des procédures utilisées dans l’acquisition de la lecture.
En se basant sur ces critiques, Sprenger-Charolles et al. (1996) soutiennent qu’il y aurait seulement deux procédures mises en ouvre dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture:
une procédure phonologique et une procédure orthographique. Ces auteurs remettent en cause l’architecture des modèles à stades. Dans leur modèle d’acquisition de la lecture, l’étape logographique disparaît et s’intègre à l’étape par médiation phonologique. De plus, le stade orthographique disparaît en tant que stade mais pas en tant que procédure. Sprenger-
Charolles et al. (1996) proposent alors un retour au modèle à double voie en soulignant la mise en place précoce de la voie par médiation phonologique par rapport à la voie lexicale.
La voie phonologique jouerait donc un rôle central dans la dynamique développementale.
Les modèles par analogie
Des expériences réelles ou simulées à l’ordinateur ont conduit à proposer d’autres types de modèles d’acquisition de la lecture: les modèles par analogie et les modèles
connexionnistes (que je présenterai plus tard).
Dans le traitement par médiation phonologique deux types d’unités peuvent être utilisées:
les graphèmes et des unités intermédiaires entre le graphème et le mot (Harris & al., 1986).
Ces unités correspondent à la structure attaque-rime de la syllabe. Parmi les auteurs il y a désaccord par rapport au moment à partir duquel dans le processus d’acquisition de la lecture et de l’écriture, l’enfant pourrait utiliser ces unités intermédiaires pour lire et écrire les mots par analogie (par exemple, «light» serait lu ou écrit comme «night»). Selon Goswami et Bryant (1990; cité par Sprenger-Charolles & al., 1996) cette procédure serait utilisée très précocement. Par contre, des auteurs comme Morton (1989) et Marsh et al. (1981) soutiennent une utilisation dans les étapes plus tardives du développement et plus précisément au moment où le lexique orthographique a déjà été constitué.
Goswami et al. (1990) ont élaboré un modèle développemental de la lecture et de
l’écriture qui considère comme étant central le rôle des analogies sur les rimes. Trois types de liens causaux expliqueraient la dynamique développementale.
Le premier intéresse la segmentation de la parole en unités intrasyllabiques (du type attaque-rime) et l’identification des patterns orthographiques qui correspondent à ces unités.
L’enfant se constitue un petit lexique orthographique des mots dont il peut identifier les rimes. Ce lexique lui est utile pour lire les mots qu’il n’a jamais rencontré et qui ont les
mêmes rimes des mots connus. L’origine de ce premier lien a lieu avant l’acquisition de la lecture, il commence dès que les enfants deviennent capables de reconnaître les rimes.
Le deuxième lien causal relie les capacités métaphonémiques et la lecture. Il s’installe en même temps de l’acquisition du système alphabétique. Selon les auteurs (Goswami & al., 1990) se serait l’expérience en lecture qui conduirait l’enfant à connaître les phonèmes.
Le troisième lien concerne les rapports entre la lecture et l’écriture et rend compte de l’acquisition des compétences lexicales. Pour les auteurs les habilités acquises dans un domaine influencent l’autre et inversement même si des dissociations entre lecture et écriture peuvent toujours exister.
Ce modèle implique donc deux procédures de lecture dans la dynamique
développementale. La première se fait par analogie sur les rimes des mots connus. Elle s’observe très précocement. La deuxième procédure est plus tardive. Elle consiste à appliquer les CGP. Cette procédure est possible grâce à l’acquisition du système alphabétique et donc aux représentations graphiques des différents phonèmes. Selon les auteurs (Goswami & al., 1990) ces deux procédures sont différentes et font appel à des capacités distinctes d’analyse phonologique.
L’hypothèse d’une utilisation précoce des analogies sur les rimes est soutenue par une étude de Baron (1977) et une étude de Goswami (1986) (cités par Sprenger-Charolles & al., 1996). Tous les enfants testés (prélecteurs ou lecteurs) sont capables d’effectuer des analogies entre les fins des mots, par contre, seulement les deux groupes de lecteurs sont capables d’utiliser les analogies initiales. Selon Goswami (1986) ces résultats montrent que c’est le type de segmentation que les enfants sont capables de faire à l’oral qui détermine le type d’analogie qu’ils utilisent à l’écrit. Pour les enfants prélecteurs, la segmentation en rime serait donc la seule exploitable. Dans cette étude il y a eu des entraînements à la lecture et à
l’écriture par analogie. Un effet d’amorçage pourrait donc être présent. Par conséquent, ces résultats ne constituent pas des arguments solides pour soutenir une utilisation précoce des analogies sur les rimes.
Coltheart et Leahy (1992; cité par Sprenger-Charolles & al., 1996) ont montré que les analogies sont surtout utilisées par les enfants les plus âgés et non par les plus jeunes. Un minimum de connaissance des règles de CGP est nécessaire pour utiliser les analogies.
Le même type de résultat a été observé par Ehri et Robbins (1992; cité par Sprenger- Charolles & al., 1996) qui utilisent des situations expérimentales qui intègrent la composante mnésique dans la lecture par analogie.
La nature du système d’écriture peut aussi jouer un rôle dans l’utilisation des deux types de procédures. Wimmer, Landerl, Linortner et Hummer (1991; cité par Sprenger-Charolles &
al., 1996) ont montré que la lecture par analogie sur les rimes est tardive en allemand. Au contraire, elle semble être plus précoce en anglais même si les résultats de différentes études sont contradictoires (Goswami, 1986; Coltheart & al., 1992).
Les modèles connexionnistes
Les modèles connexionnistes représentent le troisième type de modèle d’apprentissage de la lecture. Ces modèles sont implantés sur ordinateur et simulent certains comportements de l’être humain. Les réseaux connexionnistes sont un ensemble d’unités interconnectées, la configuration de ces connexions est l’élément déterminant. Les modèles connexionnistes soutiennent le principe fondamental d’un mécanisme unique qui permet de rendre compte de la lecture de tous les mots, indépendamment de leur fréquence et leur régularité, et aussi des PM.
L’un des modèles connexionnistes de référence pour l’apprentissage de la lecture est le modèle de Seidenberg et McClelland (1989; cité par Sprenger-Charolles & al., 1996). La structure générale comprend des séries d’unités cachées et trois séries d’unités codant l’information: la couche orthographique, la couche phonologique et la couche sémantique.
Les représentations des connaissances linguistiques sont distribuées entre ces trois couches mais elles sont reliées par des connexions qui passent par les unités cachées. Il n’y a pas de règles d’apprentissage surtout en ce qui concerne les CGP. La procédure d’apprentissage se base sur l’algorithme de rétropropagation de l’erreur. Le système est entraîné à prononcer des mots monosyllabiques écrits de trois lettres ou plus. Au début de l’apprentissage le réseau fonction de façon aléatoire, ensuite il apprend à lire par ajustement des poids des connexions entre les différentes unités. Il extrait des régularités statistiques entre les différentes
informations.
Ce réseau simule correctement les performances du lecteur adulte: pour les mots fréquents il n’y a pas de différence en fonction de la régularité. Par contre, pour les mots rares, il y a un effet de la régularité qui est consécutif aux ajustements plus fréquents des connexions. Les performances du réseau dans la lecture des PM sont inférieures à celles du lecteur adulte. Selon Seidenberg et McClelland (1990, cité par Sprenger-Charolles & al., 1996) cet échec est consécutif à la taille mineure de vocabulaire appris par le modèle par rapport au vocabulaire disponible au lecteur adulte. Le réseau est en effet entraîné sur une liste de 2897 mots. Cette argumentation n’est pas soutenue par la confrontation des
performances du réseau et des lecteurs débutants qui ont une expérience limitée. En effet, les études développementales ne montrent jamais de dissociation entre la lecture de mots et de PM (avec l’exception des enfants dyslexiques). Il y a donc un problème dans l’architecture de ce modèle, il faudrait un système qui permet d’inférer les règles de CGP.
Coltheart, Curtis, Atkins et Haller (1993, cité par Sprenger-Charolles & al., 1996) ont donc élaboré un nouveau modèle capable d’apprendre les règles de CGP en fonction des mots présentés. Le système utilise une procédure d’apprentissage d’appariement terme à terme et dans le cas d’un mot avec plus de lettres que de phonèmes, le système efface chaque lettre et procède par essais. Une fois qu’une règle a été inférée, le système la généralise. Le réseau apprendre donc des règles simples de conversion et des règles contextuelles à fréquences variables. Le réseau lit correctement par CGP les mots réguliers et certains mots irréguliers.
La performance de lecture des PM est aussi similaire à celle des lecteurs experts.
Le modèle de Coltheart et al. (1993) simule plus adéquatement les performances humaines par rapport au premier modèle de Seidenberg et al. (1989). Par contre, aucun des deux modèles ne rend pas compte des résultats obtenus dans les études sur l’acquisition de la lecture. Par exemple, ces deux modèles ne simulent que la lecture sans s’intéresser à
l’écriture. De plus, ils ne tiennent pas en considération le rôle des capacités
métaphonologiques dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture. En ce qui concerne l’encodage des mots, ces modèles intègrent seulement des informations segmentales au niveau des graphèmes et des phonèmes sans donner de la place aux unités segmentales du type attaque-rime.
Réflexions finales sur les modèles théoriques de l’acquisition de la lecture
Content (1996) soutient que ce n’est pas particulièrement profitable de caractériser le développement de la lecture en termes de stades distincts. Actuellement on n’a pas à
disposition des modèles valides qui permettent d’expliquer les mécanismes d’acquisition de la lecture. Les théories existantes restent à un niveau descriptif sans fournir des explications détaillées de la dynamique développementale.
Valdois (2004) souligne quand même qu’apprendre à lire consiste à développer à la fois la procédure analytique et la procédure lexicale. Ces deux procédures de lecture interagissent fortement lors de l’apprentissage. En début d’apprentissage, les capacités de traitement analytique contribuent au développement des capacités de traitement lexicale. C’est donc
important de privilégier des méthodes d’apprentissage qui entraînent les deux types de procédures de lecture.
Acquisition de la lecture dans la langue italienne
En ce qui concerne plus spécifiquement la langue italienne, Ripamonti (2002-2003) décrit la position de Stella (2002, cité par Ripamonti, 2002-2003 ) qui a proposé d’appliquer le modèle de la reconnaissance du parlé de Marslen-Wilson (1975; cité par Ripamonti, 2002- 2003) aussi à la lecture. Dès le début de la lecture de mots, l’analyse visuelle et le système de CGP donnent des informations. Le système lexical s’active et il y aura un échange
d’informations entre les systèmes. Cet échange est possible grâce à la régularité de la langue italienne. Stella (2002) fait l’hypothèse d’un modèle unique à une voie pour les langues à orthographe régulière. Cela implique une interaction continue entre les processus de décodage et les inférences lexicales.
Pour chercher de comprendre de quelle manière l’enfant s’approche à la lecture dans la langue italienne, il faut considérer d’abord que l’italien est une langue régulière à orthographe transparente. Cette caractéristique facilite la lecture et son apprentissage. La lecture directe est favorisée en italien, au contraire de ce qu’on observe dans la langue anglaise et dans la langue française qui sont des langues plus complexes du point de vu de la phonologie (Leoni
& Tocchetto, 2007). Les études de Stella (1996), Martini (1995), Biancardi et Milano (1999- 2003), Paulesu et al. (2001), Tressoldi (1996) et Ramus et al.(2003) sont en faveur de l’hypothèse d’un passage de la lecture indirecte à une lecture directe une fois que les acquis des expériences de lecture sub-lexicale ont été automatisés (études citées par Leoni &
Tocchetto, 2007).
Dyslexie développementale
Quand on parle et on analyse les troubles de la lecture, il faut bien distinguer entre dyslexie acquise et dyslexie développementale. Dans mon mémoire, je veux focaliser mon attention sur le trouble développemental.
Une définition beaucoup utilisée de la dyslexie développementale est celle de la Fédération Mondiale de Neurologie du 1968 (Lundberg, 1999) qui propose de parler de dyslexie développementale lorsqu’un enfant présent un trouble durable et persistant d’acquisition de la lecture en dépit de capacités intellectuelles normales, d’un milieu socio- culturel normalement stimulant et d’une scolarisation adéquate. Le diagnostic de dyslexique développementale est donc posé en tenant compte de différents critères. Le niveau
intellectuel de l’enfant doit être dans la norme (donc ≥ 85); le niveau de lecture doit être significativement inférieur à celui attendu (compte tenu de l’âge chronologique et du niveau scolaire de l’enfant). Ce retard de lecture doit être d’au moins deux ans. L’enfant doit avoir une bonne acuité visuelle et auditive, de plus, il ne doit pas présenter des troubles
neurologiques ou psychiatriques. La scolarisation doit être régulière et adaptée sans que des carences socio-éducatives soient présentes. Finalement, le trouble de la lecture doit présenter des conséquences dans la scolarisation et dans les activités sociales dans lesquelles des activités de lecture ou d’écriture sont demandées à l’enfant.
La dyslexie développementale se manifeste dans un échec à développer des capacités de reconnaissance des mots écrits en dehors de tout contexte. La reconnaissance des mots écrits est déficitaire au niveau de la rapidité et de la précision. Normalement, la compréhension est assez bonne car l’enfant arrive à mettre en place des stratégies de compensation.
La dyslexie ne constitue pas un syndrome unitaire. Il existe différents sous-types de dyslexies. Dans la littérature développementale, les classifications les plus actuelles font référence au modèle à double voie (Coltheart, 1978). Les auteurs parlent principalement de dyslexie phonologique et de dyslexie de surface. La dyslexie phonologique est caractérisée par un déficit dans la voie phonologique ou voie indirecte. La capacité de conversion
graphèmes-phonèmes est atteinte. Des difficultés dans la lecture des PM et des mots à basse fréquence sont les conséquences de cette atteinte. Par contre, la lecture des mots, réguliers et irréguliers, est relativement préservée. Les enfants avec ce déficit utilisent préférentiellement une procédure de lecture globale qui entraîne des erreurs de lexicalisations (le PM est lu comme un mot réel visuellement proche). La dyslexie de surface est caractérisée par un déficit dans la voie orthographique. La voie directe (lexicale) est donc atteinte. Les difficultés se manifestent dans la lecture des mots irréguliers, la capacité de lecture des mots réguliers et des PM est relativement préservée. Ces enfants utilisent surtout la procédure analytique de lecture qui entraîne des erreurs de type phonologique, c’est-à-dire des régularisations des mots irréguliers, même si très fréquents.
Genard, Mousty et Alegria (2004) soulignent que ces deux sous-types de dyslexie ont été décrits dans des études de cas unique (Temple & Marshall, 1983 et Coltheart, Masterson, Byng, Prior & Riddoch, 1983). Des études plus récentes, basées sur des échantillons importants d’enfants dyslexiques, ont montré que la majorité des enfants présentent des déficits autant dans une épreuve de lecture de PM que dans une épreuve de mots irréguliers (Castles & Coltheart, 1993; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang & Petersen, 1996;
Murphy & Pollatsek, 1994). En se basant sur ces résultats, certains auteurs soutiennent l’idée
d’une distribution continue des enfants dyslexiques. La distinction entre ces enfants serait le degré de sévérité de leurs déficits dans les différentes épreuves de lecture (Ellis, 1985;
Murphy & al., 1994; Wilding, 1989) plutôt que l’atteinte d’une voie spécifique de lecture.
Toutes ces études ont été citées par Genard et al. (2004).
Il y a différentes hypothèses sur les causes de la dyslexie développementale.
Actuellement, la majorité des auteurs soutiennent l’hypothèse phonologique. Lundberg (1999) souligne que la dyslexie est un déficit circonscrit qui affecte un domaine spécifique du système linguistique, c’est-à-dire le domaine des processus phonologiques. L’efficience du module phonologique est nécessaire pour permettre une reconnaissance correcte des mots écrits, les compétences phonologiques sont des pré-requis pour l’acquisition du code écrit.
L’hypothèse phonologique prédit que les représentations phonémiques sont déficientes chez les dyslexiques. Leurs représentations de la structure des mots sont vagues et imprécises.
Comme a été souligné dans le rapport de l’Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (Barrouillet & al., 2007), «les déficits relevés dans le domaine des compétences phonologiques peuvent entraver la mise en place de la procédure phonologique de lecture. En effet, pour utiliser cette procédure, il faut d’abord passer du code écrit au code oral, ce qui, dans une écriture alphabétique, nécessite d’associer les graphèmes aux phonèmes
correspondants. Il faut ensuite assembler les unités résultant de cette opération de décodage afin de pouvoir accéder aux mots stockés dans le lexique oral. La première opération
nécessite des habiletés d’analyse phonémique, la seconde implique la mémoire phonologique à court terme, et la troisième un accès précis et rapide au lexique oral».
Les enfants dyslexiques auraient donc des déficits des traitements phonologiques.
Sprenger-Charolles et Serniclaes (2004) soulignent qu’en effet, les dyslexiques ont des difficultés en mémoire à courte terme phonologique, en analyse phonémique et dans la perception catégorielle (discrimination mineure des différences entre catégories et meilleure discrimination des différences intra-catégorielles). De plus, les individus dyslexiques ont des difficultés dans la lecture de PM, dans les tâches de répétition de PM et dans les tâches phonologiques comme par exemple l’élision de phonèmes ou les tâches de contrepèterie. Des difficultés dans les tâches RAN ont aussi été observées (Wolf, 1991, cité par Lundberg, 1999).
En accord avec l’hypothèse d’un déficit phonologique, la dissociation entre les deux sous-types de dyslexie serait la conséquence d’une différence de sévérité d’un trouble phonologique (Snowling, Goulandris & Stackhouse, 1994; cité par Genard & al., 2004).
La dyslexie développementale dans la langue italienne
Comme je l’ai souligné plus haut, au début de l’apprentissage de la lecture l’apprenti- lecteur s’appuie principalement sur la procédure par médiation phonologique (Backman &
al., 1984, cité par Sprenger-Charolles & al., 1996). Cette procédure joue un rôle central dans l’acquisition de la lecture et dans la mise en place du lexique orthographique.
Progressivement, la procédure par médiation phonologique est remplacée partiellement par la procédure lexicale. Les relations grapho-phonémiques jouent donc un rôle central dans l’acquisition de la lecture.
L’apprentissage de la lecture dépend aussi entre autres de la transparence de
l’orthographe du système d’écriture. Plus le système orthographique est transparent, plus vite et mieux les enfants apprennent à lire. Sprenger-Charolles et al. (2004) soulignent que si l’apprentissage de la lecture dépendrait uniquement de la consistance interne au système d’écriture, alors il ne devrait pas y être des dyslexiques dans les langues avec un système d’écriture transparent. Mais cela ne semble pas être le cas (Wimmer, 1993). Par contre, la régularité de la langue joue un rôle dans la prévalence de la dyslexie développementale. En général, le taux de prévalence se situe entre 4-6% des enfants (un enfant par classe). En fonction du niveau de transparence et de régularité d’une langue on peut trouver des variations dans la nature et dans la prévalence de la dyslexie.
Dans le but de vérifier l’existence d’une base universelle de la dyslexie, Paulesu et al.
(2001) ont comparé les performances cognitives et les activations cérébrales d’adultes
normolecteurs et d’adultes dyslexiques de langue maternelle à orthographe opaque (anglais et français) et de langue maternelle à orthographe transparente (italien). Ces auteurs (Paulesu &
al., 2001) s’attendaient à observer des similarités chez tous les sujets dyslexiques, indépendamment de leur langue maternelle. Les résultats montrent des performances significativement pires dans les tâches phonologiques et de lecture chez les dyslexiques en comparaison aux sujets contrôles de même langue maternelle. La différence entre les
performances des dyslexiques et des sujets contrôles ne diffère pas dans les trois langues. Les dyslexiques italiens ont des performances de lecture de mots et de PM meilleures des
dyslexiques anglais et français. En particulier, les italiens ont commis moins d’erreurs.
L’analyse de l’activation cérébrale dans des tâches de lecture explicite et implicite montre que les sujets contrôles ont une activation des aires du langage du cortex perisylvien, du gyrus fusiforme et du gyrus temporal. Chez les dyslexiques un pattern d’activation plus restreint a été observé. La zone temporo-occipitale gauche est en effet hypoactivée. Les auteurs (Paulesu & al., 2001) ont observé un effet du type d’orthographe chez les
normolecteurs. Les normolecteurs italiens ont une activation majeure de régions temporales supérieures gauches qui sont associées aux processus phonologiques; chez les sujets contrôles anglais et français des zones associées à la récupération des mots sont plus activées pendant la lecture et pendant les tâches de dénomination. Au contraire, chez les sujets dyslexiques des trois langues, aucune différence d’activation en fonction du type d’orthographe n’a été
observée. Selon Paulesu et al. (2001) ces résultats soutiennent l’hypothèse de l’existence d’une base universelle dans le cerveau des sujets dyslexiques. La dyslexie serait caractérisée par le même déficit neurocognitif indépendamment du type de langue. Le déficit dans les processus phonologiques serait à la base de la dyslexie indépendamment de la régularité des langues. En effet, les performances des dyslexiques dans les tâches phonologiques sont pires de celles des sujets contrôles indépendamment de la langue maternelle. Les performances de lecture des dyslexiques dépendent des caractéristiques des types d’orthographe. Dans la langue italienne, qui est une langue très régulière, le déficit de lecture est présent mais il est moins évident que dans des langues à orthographes opaques.
La langue italienne possède un système orthographique transparent donc elle est assez facile à apprendre. En effet, les enfants italiens peuvent apprendre à lire et à écrire en peu de temps. Morchio, Ott et Pesenti (1989) ont décrit les spécificités de cette langue. En italien la correspondance graphème-phonème et phonème-graphème est en général de un à un. Il existe peu de cas dans lesquels le même graphème correspond à deux phonèmes différents. Par exemple, les lettres «c» et «g» ont par correspondant un phonème palatale /ʧ/ respectivement /ʤ/ et un phonème vélaire /k/ respectivement /g/ en fonction du contexte (lettres qui les suivent). Les cas dans lesquels un phonème peut être écrit dans plusieurs manières sont rares.
Par exemple, le phonème /k/ peut être écrit «c» ou «ch» en fonction du contexte vocalique qui le suit. Un autre exemple est le phonème /kw/ qui peut être écrit «qu», «cu» ou «cqu».
Les phénomènes de la consonne doublée et de l’élision de graphèmes sont assez fréquents.
En italien, les exceptions sont rares et les règles sont stables. Les mots irréguliers sont exceptionnels. Ils n’existent pas de mots homophones non homographes ou de mots
homographes non homophones. Le sens du mot ne change pas en fonction de la position de l’accent et les exceptions sont rares (par exemple, il y a une différence de sens entre
«comincio» et «cominciò»). On trouve une inconsistance majeure dans la correspondance sons-lettre que dans la correspondance lettre-sons. Cela implique que l’orthographe italienne cause plus de difficultés d’écriture que de lecture.
La conséquence principale de cette régularité est une prévalence plus faible de la dyslexie dans la langue italienne par rapport aux autres langues. Selon Cassini, Ciampalini et Lis (1984) l’incidence de la dyslexie développementale en Italie serait le 5,04%. Stella
(interviewé par Ianes, Cramerotti & Tait, 2007) estime qu’en Italie la prévalence est de 2,5%.
Les différences entre ces valeurs pourraient dépendre des critères choisis et de l’âge des sujets pris en considération.
Une autre conséquence de cette haute régularité se manifeste dans les caractéristiques du déficit dyslexique. Normalement, en italien le taux d’erreurs de lecture est très bas. Le déficit s’observe au niveau de la rapidité et de la fluence de lecture.
Parmi les auteurs qui se sont intéressés au phénomène de la dyslexie développementale en italien, il y a un désaccord par rapport à l’existence d’un type unique de dyslexie ou à l’existence des deux types de trouble (dyslexie phonologique et dyslexie de surface).
Carriero et al. (2001) soulignent que dans la langue italienne tous les mots peuvent être lus correctement par voie phonologique. L’analyse phonologique des mots serait donc suffisante pour lire les mots et les PM et l’utilisation de la voie lexicale ne serait pas indispensable.
Job, Sartori, Masterson et Coltheart (1983) démontrent l’existence de la dyslexie de surface en décrivant le cas de Luigi, un enfant de 11.5 ans qui est incapable d’utiliser
adéquatement la voie visuelle pour accéder au lexique. En même temps, ils soutiennent qu’en italien, et aussi dans les autres langues transparentes, la dyslexie de surface pourrait passer inaperçue. Ce serait la conséquence de la possibilité de pouvoir exploiter seulement la voie sub-lexicale dans la lecture de tous les mots. Ces auteurs (Job & al., 1983) ajoutent
l’importance d’observer la présence de trois symptômes pour pouvoir détecter une dyslexie de surface: les erreurs d’accents, les erreurs orthographiques et les erreurs de confusion des homophoniques. Plus précisément, dans la dyslexie de surface il y aurait la tendance à régulariser l’accent «sdrucciolo»1dans un accent «piano», la tendance à faire des
substitutions, des additions, des omissions et des transpositions de lettres et la tendance à n’utiliser pas les connaissances orthographiques dans la recherche du significat du mot lu.
Seulement un cas de dyslexie phonologique a été décrit dans la langue italienne (Sartori
& Job, 1983). C’est le cas de Marco, un enfant de 12 ans avec un déficit assez sévère de lecture de PM et une lecture de mots proche à la norme. Le cas de Marco a aussi permis à ces
1 En italien, il n’existe pas une règle stricte pour l’accentuation. Dans la majorité des mots l’accent se trouve sur l’avant-dernière syllabe («parole piane»). Ils existent aussi les «parole sdrucciole» dans lesquels l’accent est situé sur la antépénultième syllabe.
auteurs de démontrer l’existence et l’utilisation de la voie visuelle (lexicale) dans la lecture en langue italienne.
Avec ce cas isolé de dyslexie phonologique, Zoccolotti et al. (1997) considèrent que l’existence des deux types de dyslexie dans la langue italienne a été démontrée. Ils ajoutent qu’il reste à résoudre la question de la fréquence des deux types de troubles dyslexiques.
Castels et al. (1993) expliquent qu’en anglais il y a une prévalence du diagnostic de dyslexie phonologique à cause de la complexité de l’application des règles de conversion phonémique. En ce qui concerne la langue italienne, comme on a déjà dit, Job et al. (1983) soulignent le risque d’une sous-évaluation de la dyslexie de surface à cause de la régularité de la langue italienne. Stella (interviewé par Ianes & al., 2007) croit à l’existence d’une majorité de troubles de type phonologique dans les langues à orthographe régulière. Dans cette
interview il n’explique pas quelles sont les raisons de son hypothèse. Dans plusieurs études italiennes, le thème des deux types de dyslexie est un point central.
Zoccolotti, De Luca, Di Pace, Judica, Orlandi et Spinelli (1999) soutiennent l’idée que les personnes dyslexiques d’une langue transparente devraient manifester des comportements similaires à ceux observés normalement dans une dyslexie de surface. Cela serait dû au fait que les dyslexiques d’une langue transparente utilisent surtout la voie non-lexicale pendant la lecture. En effet, les résultats de différentes épreuves (analyse des mouvements oculaires, dénomination d’images, lecture de listes de mots et de PM) faites passer à quatre sujets par Zoccolotti et al. (1999) indiquent que les dyslexiques italiens se basent sur une analyse séquentielle du texte à lire et qu’ils ont un déficit similaire pour les mots et pour les PM. Le nombre d’erreurs de lecture est bas, le symptôme principal de ces sujets est une lecture lente.
Les caractéristiques de la dyslexie de surface en italien ne semblent pas correspondre exactement à celles mises en évidence dans les langues opaques.
Pour pouvoir accepter l’hypothèse de l’existence d’une dyslexie unique, c’est-à-dire la dyslexie de surface, il faut démontrer la présence d’un déficit dans la voie lexicale. Barca, Burani, Di Filippo et Zoccolotti (2006) ont donc décidé d’étudier l’efficience des voies lexicales et non-lexicales des dyslexiques et des lecteurs experts italiens. Pour tester la procédure de lecture directe (voie lexicale) ils utilisent l’effet de la fréquence du mot, pour la voie indirecte (non-lexicale) ils utilisent l’effet du contexte graphèmique. Les auteurs (Barca
& al., 2006) s’attendent à observer des temps de dénomination des mots indépendants de la fréquence du mot chez les dyslexiques. Ce résultat serait la conséquence de l’utilisation de la voie non-lexicale. Si chez les dyslexiques la voie lexicale est déficitaire, alors les auteurs s’attendent à un effet du contexte du graphème pour les mots à haute et à basse fréquence.
