Neuropsychologie développementale et dyslexie

(1)

Article

Reference

Neuropsychologie développementale et dyslexie

ZESIGER, Pascal Eric

Abstract

Dans ce bref article, la dyslexie développementale est discutée dans le cadre plus large de la neuropsychologie développementale. La problématique de la définition de ce trouble est tout d'abord envisagée et quelques questions relatives à cette définition sont soulevées. Les diverses hypothèses explicatives sont ensuite brièvement rappelées, et le rôle prépondérant joué par la phonologie dans la dyslexie est souligné en référence à des données issues de la génétique, de l'imagerie cérébrale et de la psychologie cognitive. La question des troubles associés est ensuite abordée. En conclusion, nous tirons quelques implications cliniques des connaissances scientifiques actuelles sur la prévention, l'évaluation et la prise en charge de la dyslexie.

ZESIGER, Pascal Eric. Neuropsychologie développementale et dyslexie. Enfance , 2004, vol.

56, no. 3, p. 237-243

DOI : 10.3917/enf.563.0237

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:80943

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

(2)

NEUROPSYCHOLOGIE DÉVELOPPEMENTALE ET DYSLEXIE

Pascal Zesiger

Presses Universitaires de France | « Enfance »

2004/3 Vol. 56 | pages 237 à 243 ISSN 0013-7545

ISBN 213054732X

Article disponible en ligne à l'adresse :

--- http://www.cairn.info/revue-enfance-2004-3-page-237.htm

---

!Pour citer cet article :

--- Pascal Zesiger, « Neuropsychologie développementale et dyslexie », Enfance 2004/3 (Vol. 56), p. 237-243.

DOI 10.3917/enf.563.0237

---

Distribution électronique Cairn.info pour Presses Universitaires de France.

La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.

Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Genève - - 129.194.8.6 - 04/02/2016 16h02. © Presses Universitaires de France

(3)

Neuropsychologie développementale et dyslexie

NEUROPSYCHOLOGIE DÉVELOPPEMENTALE ET DYSLEXIE

PASCAL ZESIGER

Pascal Zesiger¹

R É S U M É

Dans ce bref article, la dyslexie développementale est discutée dans le cadre plus large de la neuropsychologie développementale. La problématique de la définition de ce trouble est tout d’abord envisagée et quelques questions relatives à cette définition sont soulevées. Les diverses hypothèses explicatives sont ensuite brièvement rappelées, et le rôle prépondérant joué par la phonologie dans la dyslexie est souligné en réfé- rence à des données issues de la génétique, de l’imagerie cérébrale et de la psychologie cognitive. La question des troubles associés est ensuite abordée. En conclusion, nous tirons quelques implications cliniques des connaissances scientifiques actuelles sur la prévention, l’évaluation et la prise en charge de la dyslexie.

Mots clés : Neuropsychologie développementale, Dyslexie, Troubles de l’apprentissage.

S U M M A R Y

Developmental neuropsychology and dyslexia

In this short article, developmental dyslexia is discussed within the wider frame- work of developmental neuropsychology. First, the issue around the definition of this disorder is considered and some questions are raised. Secondly, the differing explana- tory hypotheses are briefly presented and the predominant role played by phonology is underlined in the light of empirical data from genetics, brain imaging and cognitive psychology. Thirdly, the issue of associated disorders is tackled. In conclusion, we draw some clinical implications of current scientific knowledge for prevention, evalua- tion and treatment of dyslexia.

Key-words : Developmental neuropsychology, Dyslexia, Learning disorders.

1. FPSE, Université de Genève, 40, bd du Pont-d’Arve, 1211 Genève 4, Suisse. E-mail : pascal.zesiger@pse.unige.ch

ENFANCE, n^o3/2004, p. 237 à 243

(4)

La neuropsychologie développementale, et plus généralement les neuro- sciences cognitives développementales, se sont donné pour objectif de comprendre les relations existant entre les différents niveaux auxquels le développement de l’enfant peut être étudié : le niveau du comportement observable, celui des structures cognitives sous-jacentes et le niveau bio- logique, qui comprend à la fois les bases génétiques et les fondements neurophysiologiques (Frith, 2001). Cet ambitieux programme de recherche en est encore à ses débuts, qui sont néanmoins prometteurs. Dans ce contexte, la problématique de la dyslexie développementale, ou trouble spécifique de l’acquisition de la lecture, constitue un exemple à plusieurs titres. Tout d’abord, il s’agit d’un domaine relativement bien circonscrit, qu’il est plus aisé d’étudier que d’autres troubles développementaux dont le spectre des manifestations est beaucoup plus large (par ex. les troubles spécifiques du développement du langage ou dysphasie, l’autisme, etc.).

C’est vraisemblablement pour cette raison que, dès les années 1970, la lecture a donné lieu à un nombre impressionnant de travaux portant à la fois sur l’enfant normo-lecteur et sur l’enfant en difficultés d’apprentissage. On peut considérer que les recherches sur l’acquisition de la lecture ont largement contribué à l’avènement d’une approche cognitive des troubles du développement et des apprentissages, fondée sur l’inter- prétation des troubles en référence à un modèle du développement et/ou de l’apprentissage. De plus, ce domaine est particulièrement riche en investigations portant sur les bases neurobiologiques, ce qui favorise les mises en relation entre niveaux. Ensuite, il s’agit d’un trouble dont la fréquence est relativement élevée, les estimations variant entre 1,5 et 8 %, ce qui représente en moyenne presque un élève par classe. Enfin, même s’il s’agit d’un exemple « simple » de troubles développementaux, il contient tous les ingrédients constitutifs de ce type de déficits : absence de cause évidente, multiples hypothèses interprétatives, relations complexes avec des troubles associés, etc.

Si les connaissances relatives à la dyslexie développementale sont plus avancées que dans de nombreux autres domaines de la neuropsychologie développementale, cela ne signifie pas pour autant que toutes les questions aient trouvé des réponses satisfaisantes. Nous évoquons ci-dessous plusieurs aspects qui demeurent problématiques : la définition de ce trouble, les diverses hypothèses explicatives et les troubles associés.

DÉFINITION DE LA DYSLEXIE DÉVELOPPEMENTALE

Dans la plupart des nosographies internationales, la dyslexie fait partie des troubles d’apprentissage (ou des acquisitions scolaires) qui incluent le trouble spécifique de la lecture, le trouble spécifique de l’orthographe et le trouble spécifique des aptitudes arithmétiques. Dans ce contexte, la dyslexie 238 PASCAL ZESIGER

(5)

se définit par des performances en lecture – mesurées par au moins un test standardisé et normalisé – plus faibles que celles attendues compte tenu de l’âge, de l’intelligence et du classement scolaire. Ce trouble interfère avec la réussite scolaire et/ou les activités quotidiennes et ne doit pas être la consé- quence d’un déficit d’acuité visuelle ou auditive, d’une affection neurolo- gique ou de troubles émotionnels, ou encore d’une fréquentation scolaire erratique. On exclut généralement les individus dont le QI (non verbal) est inférieur aux normes.

Ce type de définition appelle plusieurs commentaires. En premier lieu, il s’agit principalement d’une définition par exclusion, dans laquelle on spé- cifie davantage ce que ce trouble n’est pas plutôt que de le définir par ses propriétés intrinsèques. En deuxième lieu, le fait de définir la dyslexie comme un trouble de la lecturene fait plus l’unanimité. En effet, comme le rappellent Demont et Gombert (ce volume), on distingue deux grands ensembles de processus contribuant à la capacité à lire, c’est-à-dire à comprendre un texte écrit : les processus d’identification de mots écrits, spécifi- ques à la lecture, et les processus de compréhension, non spécifiques dans le sens où ils sont mobilisés pour la compréhension tant orale qu’écrite. Les recherches des dernières décennies indiquent clairement que la dyslexie développementale affecte de manière sélective les processus d’identification de mots écrits. Par conséquent, de plus en plus d’auteurs considèrent que, pour distinguer les troubles spécifiques de déficits plus généraux qui peuvent affecter la compréhension orale et écrite, il est nécessaire de définir la dyslexie comme un trouble de l’identification de mots écrits.

En troisième lieu, la séparation entre trouble spécifique de la lecture et trouble spécifique de l’orthographe est malencontreuse et ne constitue pas un reflet exact de cette condition. En effet, la littérature montre sans ambiguïté que les difficultés d’identification de mots écrits sont systé- matiquement associées à des troubles de leur production, les dysor- thographies. Les recherches dans le domaine montrent d’ailleurs que, lorsque le sujet dyslexique parvient à maîtriser plus ou moins bien la lecture, il conserve généralement des problèmes manifestes sur le plan de l’orthographe. Cet état de fait s’explique par le degré de complexité plus élevé que présente la production de mots écrits par rapport à leur recon- naissance (Zesiger, 1999), ce qui rend cette modalité plus sensible aux difficultés d’acquisition du langage écrit^{1, 2}. En quatrième lieu, le fait d’exclure de cette définition les individus dont le niveau intellectuel est inférieur aux normes est également discuté. En effet, il n’y a aucune

NEUROPSYCHOLOGIE DÉVELOPPEMENTALE ET DYSLEXIE 239

1. À ce propos, il est intéressant de noter que l’orthographe constitue également le com- posant dont l’estimation d’héritabilité est la plus élevée (Grigorenko, ce volume).

2. Il faut cependant relever que, dans la classification de l’Organisation mondiale de la santé (CIM-10, 1992) par exemple, le diagnostic de trouble spécifique de la lecture peut être posé dès lors qu’il y a des antécédents de difficultés sévères de lecture et que les performances dans le domaine de l’orthographe sont inférieures à celles attendues en fonction de l’âge, de l’intelligence, etc.

(6)

preuve que les difficultés d’identification et de production de mots écrits auxquelles sont confrontées des personnes présentant une déficience intellectuelle soient de nature différente de celles rencontrées par des individus dont l’intelligence psychométrique est dans les normes. Ainsi, il est tout à fait plausible que certains enfants, adolescents ou adultes présentent simul- tanément une déficience intellectuelle et un trouble spécifique de la lecture/orthographe, alors qu’actuellement ces deux diagnostics sont mutuel- lement exclusifs.

Au total, la définition de la dyslexie est susceptible d’évoluer encore considérablement au cours des prochaines années en fonction de l’avancement des connaissances. Il serait notamment souhaitable que cette définition ne se limite pas à spécifier des critères comportementaux, mais qu’elle intègre des éléments relatifs aux déficits cognitifs sous-jacents et aux bases neurobiologiques (Lundberg, 1999).

LES HYPOTHÈSES EXPLICATIVES

Depuis les premières descriptions de troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture, qui remontent à la fin du XIX^esiècle (Temple, 1997), de nombreuses hypothèses visant à expliquer ces difficultés ont fait leur apparition dans la littérature. À l’heure actuelle, il existe un large consensus quant au fait qu’un trouble de nature phonologique constitue le « déficit-noyau » de la dyslexie. Cette hypothèse phonologique est actuellement la seule à être soutenue par d’innombrables données empiriques relatives aux différents niveaux évoqués en début d’article, qui montrent que :

— les diverses facettes de la phonologie jouent un rôle déterminant dans l’acquisition « normale » de la lecture et de l’orthographe et constituent des prédicteurs fiables des capacités ultérieures de langage écrit (Demont

& Gombert, ce volume) ;

— de manière très consistante, des déficits phonologiques et méta- phonologiques sont mis en évidence chez des enfants, adolescents et adultes présentant une dyslexie développementale (Alegria & Mousty, ce volume) ; divers travaux récents suggèrent que ces déficits sont à la fois nécessaires et suffisants pour expliquer cette condition (voir par ex.Ra- mus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White & Frith, 2003) ;

— des déficits affectant la sphère phonologique peuvent être mis en évi- dence de manière très précoce – en l’occurrence, dès quelques jours de vie – chez des enfants à risque familial de dyslexie et ils se retrouvent tout au long de leur développement pré-scolaire (Lyytinen, Eklund, Erskine, Guttorm, Laakso et al., ce volume) ;

— les troubles (méta-)phonologiques et les variations interindividuelles dans ce domaine sont fortement déterminés par des facteurs génétiques (Grigorenko, ce volume) ;

240 PASCAL ZESIGER

(7)

— les individus dyslexiques présentent une organisation et/ou un fonction- nement atypiques des réseaux neuraux impliqués dans le traitement de la phonologie, observables par les techniques de neuro-imagerie structu- rale et fonctionnelle, en particulier dans le lobe temporal et au long de la scissure sylvienne de l’hémisphère gauche (Vinckenbosch & Éliez, ce volume).

Toutefois, sans nier le rôle des facteurs phonologiques dans au moins une partie des dyslexies développementales, divers auteurs ont proposé des hypothèses complémentaires. Ainsi, pour certains (hypothèse auditive), les troubles phonologiques seraient une conséquence d’un déficit auditif affectant en particulier le traitement de sons brefs ou contenant des transi- tions rapides. Pour d’autres (hypothèse visuelle), certaines formes de dyslexie seraient expliquées par des déficits affectant le traitement visuel des mots. De nombreuses sous-hypothèses ont été formulées dans ce domaine, allant des problèmes de vergence à des déficits d’oculo-motricité en passant par des troubles visuo-attentionnels ou de mémoire visuelle.

D’autres encore (hypothèse cérébelleuse) suggèrent que le déficit sous- jacent à la dyslexie serait lié à un dysfonctionnement du cervelet, structure impliquée dans la motricité mais aussi dans l’automatisation des condui- tes. Enfin, ces divers points de vue ont été unifiés dans l’hypothèse magno- cellulaire, qui stipule que la dyslexie, mais aussi les déficits auditifs, visuels, tactilo-kinesthésiques et moteurs qui sont parfois observés seraient consécutifs à une mauvaise organisation des différents systèmes magno- cellulaires du cerveau, lesquels ont de nombreuses projections en direction du cervelet.

Une revue détaillée des arguments en faveur ou en défaveur de ces hypothèses alternatives dépasse largement le cadre de cet article (voir Sprenger-Charolles & Colé, 2003). Toutefois, il suffit de souligner le fait que, à l’exception de l’hypothèse phonologique, par rapport à laquelle la littérature fait preuve d’une très forte convergence, les investigations scientifiques relatives aux autres hypothèses ont donné lieu jusqu’ici à des résul- tats très inconsistants (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). De plus, si de tels déficits sont parfois rapportés chez certains dyslexiques, la preuve d’un lien causal entre ces divers déficits et la dyslexie n’a pour l’instant pas pu être établie, ni celui entre les variations interindividuelles relatives à ces dimensions et l’acquisition « normale » du langage écrit. En outre, sur le plan comportemental, l’existence de différents sous-types de dyslexie (phonologique, visuel, attentionnel, etc.) ne semble pas être confirmée dans la littérature, même si tout le monde s’accorde à considérer que des variations parfois importantes dans les manifestations de ce trouble peuvent être observées, vraisemblablement pour des raisons multi- factorielles (nature du déficit initial, méthode d’enseignement, type de prise en charge, stratégies de compensation spontanées, etc. ; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang & Petersen, 1996).

(8)

DYSLEXIE ET TROUBLES ASSOCIÉS

Il n’en est pas moins vrai que l’on observe, chez certains dyslexiques, des troubles moteurs, auditifs, visuels, tactilo-kinesthésiques, attentionnels, etc. Comment interpréter ces troubles associés ? Une des notions inté- ressantes que nous livre la neuropsychologie développementale est celle de

« développement atypique du cerveau » (Gilger & Kaplan, 2001). Dans le cadre du modèle à 3 niveaux évoqué en début d’article, on peut envisager que différents génotypes puissent être sous-jacents à la manifestation de troubles d’apprentissage du langage écrit. Tous ces génotypes auraient en commun un développement atypique des réseaux impliqués dans le traitement de la phonologie. Certaines formes de développements atypiques pourraient également affecter d’autres circuits cérébraux, donnant lieu à différents types de déficits associés (troubles auditifs, visuels, moteurs, attentionnels, etc.), sans pour autant que ces déficits n’entretiennent une relation causale avec les troubles d’apprentissage du langage écrit. Dans certains cas, ils pourraient jouer un rôle aggravant dans les difficultés de lecture et d’orthographe, ce qui semble par exemple se vérifier pour les troubles auditifs (Ramus et al., 2003). Dans d’autres, il s’agirait d’une co-morbidité n’entretenant aucun lien direct avec les troubles d’apprentissage du langage écrit.

CONCLUSION

La dyslexie développementale (que l’on devrait, en fonction de ce qui a été évoqué plus haut, rebaptiser « trouble spécifique de l’acquisition de l’identification et de la production de mots écrits ») est un domaine de recherche en pleine effervescence. Notre compréhension de ce phénomène est encore partielle, et de nombreux travaux seront encore nécessaires pour parvenir à mieux spécifier les connaissances aux niveaux génétique, neuro- physiologique et cognitif.

La dyslexie développementale, c’est aussi et surtout une réalité clinique faite d’enfants, d’adolescents et d’adultes qui paient encore trop souvent un lourd tribut en raison de leur déficit, aussi circonscrit soit-il : problèmes et échec scolaires, difficultés d’insertion sociale et professionnelle, s’accompa- gnant parfois de manifestations psychopathologiques secondaires : démora- lisation, faible estime de soi, dépression, anxiété, faible intérêt pour la sco- larité et les disciplines académiques, etc. Si nous ne disposons pas encore de toutes les clés pour comprendre ce phénomène, nous en savons suffisam- ment pour agir en nous fondant sur des données scientifiques. Celles-ci fournissent des indications précises sur la manière d’évaluer ces difficultés 242 PASCAL ZESIGER

(9)

(Alegria & Mousty, ce volume), de les prendre en charge (Vellutino et al., 2004), d’identifier précocement les individus à risque et de mettre en place des stratégies de prévention et/ou d’accompagnement (Grigorenko, ce volume ; Lyytinenet al.,ce volume). On sait maintenant que non seulement les prises en charge fondées sur la phonologie aboutissent à des progrès comportementaux, mais de plus elles modifient la manière dont les réseaux cérébraux traitent l’information (Vickenbosch & Eliez, ce volume), ce qui constitue une note d’espoir et devrait inciter les professionnels de la préven- tion, de l’évaluation et du traitement à intégrer ces éléments dans leurs pra- tiques et les politiciens et gestionnaires à leur en fournir les moyens.

RÉFÉRENCES

Frith, U. (2001). What framework should we use for understanding developmental disorders ?Developmental Neuropsychology, 20 (2),555-563.

Gilger, J. W., & Kaplan, B. J. (2001). Atypical brain development : A conceptual framework for understanding developmental learning disability. Developmental Neuropsychology, 20 (2),465-481.

Lundberg, I. (1999). Towards a sharper definition of dyslexia. In I. Lundberg, F. E. Tonnes- sen & I. Austad (Eds),Dyslexia : Advances in theory and practice(pp. 9-29). Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.

Manis, F. R., Seidenberg, M. S., Doi, L. M., McBride-Chang, C., & Petersen, A. (1996). On the bases of two subtypes of development dyslexia.Cognition, 58,157-195.

Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. M., White, S., & Frith, U.

(2003). Theories of developmental dyslexia : Insights from a multiple case study of dys- lexic adults.Brain, 126,841-865.

Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2003).Lecture et dyslexie : approche cognitive. Paris : Du- nod.

Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia) : What have we learned in the past four decades ? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (1), 2-40.

Zesiger, P. (1999). Orthographe et écriture. In J.-A. Rondal & X. Seron (Eds),Troubles du langage : bases théoriques, diagnostic et rééducation (pp. 189-310). Liège : Mardaga.