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Préparer l’entrée des étudiants étrangers dans une université française : défis, propositions et perspectives
du FOU
Éléonore Yasri, Hani Qotb
To cite this version:
Éléonore Yasri, Hani Qotb. Préparer l’entrée des étudiants étrangers dans une université française :
défis, propositions et perspectives du FOU. Travaux de didactique du français langue étrangère, Uni-
versité Paul Valéry, Montpellier III„ 2012. �hal-02051708�
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YASRI-LABRIQUE Eléonore (UPV-UM3, IEFE, Dipralang EA 739) eleonore.yasri@univ-montp3.fr
QOTB Hani (UPV-UM3, Praxiling UMR 5267 CNRS) hani.qotb@univ-montp3.fr
Préparer l'entrée des étudiants étrangers dans une université française : défis, propositions et perspectives du FOU
En ce début de 21ème siècle, nombreux sont les étudiants désireux d'acquérir des savoirs et des compétences à l’étranger, leur mobilité étant favorisée par des facteurs tels que les programmes d’échanges au niveau européen ou les conventions internationales à travers le monde. En France, l’accueil des étudiants non francophones se pose de façon cruciale avec l’augmentation du nombre de jeunes venus d’ailleurs pour suivre des cours en français dans la filière de leur choix. Pour certains, l’univers linguistique et culturel source est extrêmement éloigné de la langue et de la culture cibles, ce qui ne manque pas de susciter de multiples interrogations et de soulever des difficultés pour les apprenants comme pour les enseignants.
Les universités françaises sont donc amenées à réfléchir à des dispositifs de formation en Français sur Objectif Universitaire (FOU) visant à faciliter les conditions d’entrée et de réussite des étudiants étrangers. Conscients des défis que le FOU représente, nous avons conçu, à l’Université Paul-Valéry (UPV) de Montpellier 3, des dispositifs pour accompagner les étudiants étrangers vers leur intégration universitaire. A l'Institut d’Etudes Françaises pour Etrangers (IEFE), nous avons ainsi mis en place un module de formation permettant de développer la compétence universitaire et d’assister chaque jeune dans la réalisation de son projet académique. Par ailleurs, l’UPV a signé une convention avec l'Université Virtuelle Syrienne (UVS) en vue de préparer des boursiers syriens à venir poursuivre leurs études en France. Pour ce faire, nous avons élaboré une plateforme en ligne proposant des modules d’activités adaptés. Après avoir présenté les enjeux actuels du FOU, nous détaillerons ces deux expériences de façon à en tirer un bilan et esquisser de nouvelles perspectives.
1. Le Français sur Objectif Universitaire : quels enjeux aujourd’hui ?
En France, avec l’arrivée massive d’étudiants non francophones voulant intégrer le
parcours LMD, la nécessité de formations linguistiques ciblées se fait intensément sentir et
accélère la réflexion sur le FOU. Celle-ci part d’un constat simple : le taux d’échec des
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étudiants étrangers inscrits dans une université française est extrêmement élevé, ce que Lepez (2006 : 257) explique ainsi :
En situation de mobilité internationale, un étudiant étranger, qui accepte d’expérimenter le contrat d’immersion totale dans une société autre qu’il découvre pour la première fois et n’adopte pas de stratégie de refuge, est un acteur social sans cesse contraint à l’adaptabilité. […] L’étudiant se trouve devant un impossible défi : apprendre tout, tout de suite, pour être le plus rapidement possible opérationnel.
1.1. Principaux questionnements
Comment favoriser la réussite de ces étudiants ? La réponse passe d’abord par une analyse des causes d’échec qui sont : des lacunes linguistiques importantes résultant d’une connaissance insuffisante du français ; un déficit d’acculturation au système universitaire du fait de difficultés à effectuer un transfert de compétences entre la culture source et la culture cible ; une insécurité discursive handicapante due à la non maîtrise de certains écrits et de certaines formes d’oral propres au monde universitaire ou à la discipline de spécialité.
D’une certaine manière, le FOU doit donc miser sur la spécialisation. Il ne s’agit pas bien sûr de faire du français thématique ou de spécialité, mais de mettre toute la démarche pédagogique au service d’un but commun partagé par les apprenants, au niveau des compétences linguistiques enseignées comme des savoirs universitaires, culturels et disciplinaires à transmettre. En effet, ce ne sont ni les contenus ni les activités qui justifient une appellation FOU mais les contraintes imposées par la demande du public, homogène ou hétérogène, qui doit se préparer à entrer dans un système universitaire caractérisé par la quantité et la variété des discours, et où le langage occupe une place primordiale.
1.2. Besoins spécifiques
Les étudiants qui décident de suivre un cours de FOU veulent généralement y apprendre
non LE français mais plutôt DU français, et ce POUR agir dans les différents milieux
universitaires. Lehmann (1993 : 116) souligne l’idée de besoins spécifiques chez les
apprenants : « Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser
implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent
être opérés. » En optant pour des cours de FOU, les apprenants cherchent à être capables
d'assurer certaines tâches en milieu universitaire : comprendre des cours, prendre des notes,
lire des livres spécialisés, passer des examens, rédiger des mémoires ou des thèses, etc. D’où
l'émergence d'une nouvelle notion: la compétence universitaire qui est marquée
essentiellement par ces trois composantes : linguistique, méthodologique, disciplinaire.
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Comme nous l’avons montré lors d’une communication précédente 1 , chacune d’elle suppose de relever un défi bien particulier, mais c’est la composante disciplinaire qui représente l’enjeu le plus décisif en FOU. En effet, cette composante, qui donne la possibilité à l'apprenant d'aborder sa spécialité en langue cible, joue un rôle important dans le développement de sa motivation mais elle constitue souvent une difficulté pour les enseignants qui ne maîtrisent pas forcément les différentes disciplines. Challe (2002 : 19) propose alors un échange fructueux de connaissances entre l'enseignant et les étudiants :
Le professeur de langue ne peut s'imposer comme seul détenteur du savoir face à ses étudiants spécialistes. En effet, la maîtrise du savoir se dédouble en deux sortes de connaissances: les connaissances linguistiques et les connaissances du domaine de spécialité. Certes, le formateur possède mieux la langue française que l'étudiant. A l'inverse, l'étudiant spécialiste connaît mieux le domaine que son professeur. Il s'agit en ce cas de trouver un nouvel équilibre. Cette relation ne présente aucun danger si elle est exploitée. Le professeur ne court aucun risque d'être déstabilisé. Le dialogue entre l'étudiant qui explique à son formateur une notion spécialisée favorise l'authenticité des échanges pédagogiques.
D’où la nécessité de favoriser l’interaction entre les apprenants et leur enseignant dans les cours de FOU, une dimension relationnelle sur laquelle nous reviendrons plus tard.
1.3. Prise en compte de l’interculturel
La compétence universitaire que nous venons d’analyser serait incomplète si l’on éludait la dimension culturelle qui fait partie intégrante des défis liés au FOU et qui soulève à elle seule des interrogations complexes. Premièrement, dans ce contexte, doit-on parler plutôt de composante culturelle ou interculturelle ? Le terme « interculture » est tentant à retenir.
D’une part, le FOU est un lieu privilégié pour la rencontre a minima de deux univers ethnosocioculturels différents : celui de l’apprenant (culture source) et celui de l’enseignant (culture cible). D’autre part, il y a forcément un décalage plus ou moins grand entre les deux, que le formateur FOU doit analyser. Que faut-il apporter ou faire acquérir à un étudiant étranger pour qu’il puisse s’acculturer au monde universitaire français et réussir ses études en France ? Comment l’aider à adopter un positionnement sain, qui n’engendre ni le reniement de sa propre culture ni le rejet de la culture d’accueil ? Suffit-il d’établir un certain nombre de repères et de normes ?
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QOTB Hani et YASRI-LABRIQUE Eléonore, « Mise en place d'un dispositif de formation de Français sur
Objectifs Universitaires », Colloque International « Apprendre les langues à l’université au 21
esiècle » (9-11
juin 2011, organisé par DILTEC Paris 3 & UPMC Paris 6, Paris)
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Si on part de l’idée de repères, on peut diviser la culture source en trois strates : la culture savante, la culture disciplinaire et scientifique « à la française » et l’ethnosocioculture de l’Université française au-delà du domaine de spécialité. Ce repérage aboutit à d’autres questionnements auxquels il est difficile de répondre ici. Mais une piste semble importante comme dans toute situation d’enseignement/apprentissage, à savoir le développement de la compétence de réflexivité : aussi bien l’apprenant que l’enseignant doit être capable d’analyser, étape par étape, les acquisitions en cours, les progrès faits, les blocages persistants, etc. Et il paraît judicieux de travailler en profondeur les savoirs universitaires transversaux, tels que la méthodologie des exercices de composition typique de l’Université française ou la conceptualisation « à la française ». Hilgert (2009) rappelle à ce titre ceci :
Une étape importante que doit franchir l’étudiant étranger est de passer d’une conception floue des tâches qui l’attendent à une vision claire des exigences d’un discours universitaire français. Cette initiation, souvent écourtée par le spécialiste qui la considère comme un pré-requis, revient au spécialiste du FOU, habitué à évaluer des besoins en langue et sensible aux écarts culturels.
On le voit, la tâche est lourde, mais quelles que soient les options choisies par le formateur en FOU, une dimension doit être privilégiée pour résoudre, en partie et en commun, les problèmes d’ordre interculturel : la dimension relationnelle. Pour aider au mieux les étudiants à s’intégrer dans un contexte où la langue, la culture et l’ensemble des références n’ont rien de familier, il est indispensable de créer un climat d’écoute et d’échange, dans lequel la décentration attendue de la part de l’apprenant peut s’amorcer, mais qui incite réciproquement l’enseignant de FOU à adopter une attitude d’intercompréhension.
2. Le module FOU
En tenant compte de ces réflexions et, comme nous souhaitions favoriser à notre échelle l’intégration des jeunes étrangers dans une université française, nous avons mis en place à l’IEFE, à la rentrée 2010-2011, un module de formation de 22 heures s’adressant aux étudiants désireux de poursuivre leurs études en France. La participation à ces cours est gratuite et perçue comme un élément de valorisation du parcours pré-universitaire.
2.1. Caractéristiques
Compte tenu des enseignements dispensés à l’IEFE et des exigences de la compétence
universitaire, les contenus s’articulent autour des trois axes suivants :
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1. Apports méthodologiques en rapport avec l’enseignement universitaire « à la française » : découverte des cours magistraux, prise de notes, exposés structurés, travaux étudiants nécessitant des stratégies spécifiques en Compréhension et Production Ecrites…;
2. Réflexion culturelle : découverte de la culture universitaire française, approche des contextes institutionnels et interculturels : mise en place d’une démarche progressive visant à une décentration indispensable, c’est-à-dire à l’adaptation culturelle de l’apprenant dans le cadre de ses études en France ;
3. Initiation à la formation disciplinaire à travers quelques exemples de cursus proposés à Montpellier : prise de conscience des contraintes de travail, des spécificités langagières…
On peut retenir que ce module est un dispositif d’appoint qui vient s’ajouter à l’offre de formation de l’IEFE et se présente comme un complément au parcours traditionnel ; c’est aussi un dispositif de transition envisagé comme une passerelle vers l’élaboration d’un cursus complet de FOU, en partenariat avec des chercheurs et des enseignants de toutes disciplines.
2.2. Résultats
La première année d’existence de ce module, objet d’une communication antérieure 2 , a été une période de tâtonnement et, bien que l’impression globale ait été mitigée (peu d’étudiants mais énormément de motivation de la part des quelques inscrits), l’expérience a été reconduite avec davantage de succès l’année suivante. On constate que les semestres se suivent et ne se ressemblent guère : le public est toujours différent et les attentes des étudiants varient quasiment d’un individu à l’autre. L’hétérogénéité est constante et enrichit chaque séance, chaque activité. Pour bien mettre en valeur les spécificités qui caractérisent le FOU en contexte, nous présentons ici un bilan détaillé de l’année qui vient de s’écouler.
Au premier semestre 2011-2012, 12 étudiants se sont inscrits au module FOU, dont la majorité a suivi régulièrement les cours. L’hétérogénéité de ce groupe était assez forte : hétérogénéité culturelle et linguistique avec des étudiants de nationalité chinoise, coréenne, saoudienne, bulgare, norvégienne, colombienne et britannique ; hétérogénéité disciplinaire avec des spécialités envisagées telles que les mathématiques appliquées, le design de la mode, la biochimie, le théâtre, les sciences politiques, le marketing, les Langues Etrangères Appliquées, le droit ou encore le management. Presque tous ces étudiants préparaient le
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YASRI-LABRIQUE Eléonore, « Du FLE au FOU : quel français pour l’université ? », Colloque IEFE –
Réseau Latinus « Didactique contrastive : questionnements et applications » (30-31 mai 2011, IEFE –
Université de Montpellier 3, Centre du Guesclin, Béziers)
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diplôme de langue française du niveau B2 ; seuls deux d’entre eux étaient inscrits en C1. Au second semestre, 25 étudiants se sont inscrits au module FOU ; une quinzaine d’entre eux ont été assidus et extrêmement investis dans cet apprentissage. Le niveau en langue française était plus varié, avec des étudiants B2, C1 et C2. En revanche, l’hétérogénéité culturelle et linguistique était plus limitée : la moitié des étudiants venaient de Chine, l’autre moitié représentait divers pays d’Amérique Latine. Une étudiante russe et une étudiante roumaine ont également suivi cette formation. Sur le plan disciplinaire, les spécialités envisagées s’organisaient autour de deux axes principaux : les Sciences Humaines (Sciences du Langage, FLE, LEA) et les Sciences de Gestion (marketing, management, économie). Le volet Sciences Expérimentales a donc été écarté, ce qui a permis d’aborder d’autres questions à la demande des étudiants, en particulier les dispositifs de formation en alternance.
A la fin de chaque semestre, un questionnaire d’évaluation a été remis aux étudiants assidus qui l’ont rempli de manière anonyme. Il ressort de cette enquête que tous les inscrits présents lors de la dernière séance de la formation sont tout à fait satisfaits d’avoir assisté à ces cours. Ils soulignent par exemple la qualité et l’utilité des informations reçues et se disent mieux préparés à intégrer l’Université. Certains insistent également sur la notion de plaisir à suivre cette formation à la fois générale mais ciblée et surtout personnalisée. Les activités préférées des étudiants sont : les discussions (qui permettent à chacun de s’exprimer, de poser des questions précises et de recevoir des réponses adaptées) ; les cours magistraux (qui donnent une idée de ce qui se passe à l’Université et permettent d’entrer en contact avec le monde universitaire) ; les autres activités (qui favorisent l’accès au sens des mots ou des discours, et apportent des éléments de réponse à des interrogations ponctuelles sur la langue et la culture françaises).
Selon les étudiants qui ont répondu au questionnaire, les principaux points positifs de
cette formation sont les suivants : cours gratuit « à la carte » avec un contenu flexible,
approche personnalisée (lettre de motivation, CV…), aide à l’orientation, méthodologie du
travail universitaire (prise de notes, compréhension de l’oral et de l’écrit…), ambiance
sympathique, disponibilité et enthousiasme de l’enseignante. Les points négatifs signalés
sont : le « sureffectif » lors des premières séances ; l’heure tardive du cours ; le fait que la
formation soit trop courte. Tous les étudiants interrogés indiquent que la formation a
globalement répondu à leurs attentes et certains ont précisé que la formation les a aidés soit à
préparer leur dossier d’admission (lettre de motivation, CV…), soit à envisager plus
sereinement les cours à l’Université (prise de notes, activités orales et écrites…). Plusieurs
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étudiants signalent aussi que cette formation a renforcé leur détermination et leur confiance en eux. L’un(e) d’entre eux précise que son projet universitaire a été modifié par cette formation grâce aux informations obtenues qui lui étaient inconnues auparavant. Parmi ceux qui visaient une inscription en Master, plusieurs sont revenus à la rentrée suivante pour nous informer de leur admission et nous confier qu’ils abordaient cette nouvelle année d’étude avec sérénité.
Etant donné ce bilan très positif, le module FOU devrait être reconduit selon les mêmes modalités. Il paraît difficile de proposer plus de séances ou d’allonger celles déjà existantes, mais tout à fait intéressant de renouveler l’expérience. En effet, à travers ce module de formation, l’enseignante visait deux objectifs précis : développer chez les apprenants de nouveaux rapports à la langue et à la culture françaises et aider chacun d’entre eux dans l’élaboration de son projet universitaire français en lui permettant d’enrichir ses compétences langagières et culturelles. Ces deux objectifs sont semble-t-il en grande partie atteints malgré la durée très courte de la formation. Elle répond notamment au besoin en langue des apprenants qui, même au niveau B2 ou C1, est encore très important, leurs demandes portant essentiellement sur les acquisitions syntaxiques d’une part (construction des phrases complexes notamment) et les acquisitions lexicales générales ou spécifiques d’autre part. De plus, les étudiants, qui sont bien en quête de sécurité discursive, veulent comprendre mais surtout manipuler les discours scientifiques en relation avec leur spécialité. La méthodologie de la dissertation ou du compte rendu, par exemple, semble acquise en surface, mais une évaluation minutieuse de leurs productions montre que, pour certains, la structure de ces discours « à la française » demeure un mystère. Ces cours à effectif relativement réduit, basés sur l’interactivité et fonctionnant à la demande, leur permet de réduire partiellement ce sentiment d’insécurité. Ces quelques observations, et d’autres plus ponctuelles, nous confirment dans l’idée de poursuivre nos efforts, entre enseignement et coaching pédagogique en situation d’interculturalité, et de mettre en place à terme un dispositif de formation encore mieux adapté aux attentes de ces apprenants.
3. Exemple d’une formation FOU en ligne
En 2009, le laboratoire Praxiling à l'Université de Montpellier 3 et l'Université Syrienne
Virtuelle (UVS) ont signé une convention dont l’objectif était de développer la compétence
universitaire chez les futurs doctorants syriens désireux de faire une thèse en France dans
divers domaines de spécialité. C'est pourquoi nous avons mis en place un dispositif de
formation pré-doctorale à distance qui forme chaque année 15 étudiants syriens voulant
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obtenir un doctorat français. Notre formation tente de répondre aux besoins de ces étudiants dans la mesure où elle les prépare à certaines pratiques universitaires. Les enseignements sont dispensés dans une perspective actionnelle et collaborative (Puren, 2002). Les étudiants sont amenés à réaliser en groupes des tâches universitaires (wikis, blogs, glossaires, bases de données) organisées en quatre modules inspirés du FOU. Les compétences universitaires visées concernent essentiellement la prise de notes, la gestion bibliographique, la prise de parole en public et la réalisation d'un document scientifique. Cette approche a le mérite de rendre les apprenants à la fois acteurs et responsables de leur propre apprentissage, approche essentielle à la formation doctorale. Cette formation se déroule sur deux plateformes : l'une est française et l’autre est syrienne.
La plateforme française 3 , de type Moodle, adopte l'approche collaborative dans la mesure où les apprenants sont amenés à réaliser des tâches collaboratives dans des domaines particuliers (Sciences du Langage, tourisme, traductologie, etc.). Cette plateforme s'appelle Formations Plurielles. Elle permet de mettre en ligne des ressources, d’organiser des forums, de faire du clavardage, de proposer des devoirs à rendre, d’élaborer des sondages, etc.
Figure 1 : Plateforme française Moodle
La plateforme syrienne adopte, quant à elle, l'approche transmissive où l'accent est mis essentiellement sur les apports fournis par l'enseignant qui se charge d'assurer plusieurs tâches telles que préparer le contenu, déterminer les objectifs de la formation, élaborer le calendrier de la formation, expliquer le contenu adopté, répondre aux questions des apprenants, etc. Ces derniers adoptent une position passive dans la mesure où ils se contentent d'apprendre par cœur le cours proposé par leur enseignant.
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