Master
Reference
Les enjeux de la formation aux TIC pour les futurs enseignants du primaire
CURTET, Lydia, TISSOT, Sylvie
Abstract
Pour pallier un manque de maîtrise dans l'usage des technologies des étudiants entrant à l'Université, la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève propose depuis quelques années déjà une formation en ligne aux compétences de base en informatique. Dans le cadre d'une recherche menée pendant l'année académique 2012-2013, nous avons eu l'opportunité de tester en parallèle une autre formation en ligne, portant sur les mêmes enseignements, cependant conçue selon les principes discutés et élaborés en didactique de l'informatique. L'intérêt est de comparer les apprentissages réalisés, non seulement grâce à des données quantitatives issues de deux certifications, mais également à l'aide d'entretiens réalisés avec des étudiants en sciences de l'éducation1 (futurs enseignants du primaire) qui seront eux-mêmes amenés à enseigner les MITIC (Médias, Images, Technologies de l'Information et de la Communication). Comment perçoivent-ils l'apport de cette formation dans la perspective de leur futur métier ? Le type de formation suivie aura-t-il un impact sur [...]
CURTET, Lydia, TISSOT, Sylvie. Les enjeux de la formation aux TIC pour les futurs enseignants du primaire. Master d'études avancées : Univ. Genève, 2013
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:48176
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LES ENJEUX DE LA FORMATION AUX TIC POUR LES FUTURS ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE
Mémoire réalisé en vue de l’obtention du Master of Advanced Studies (MAS) :
Théories, pratiques et dispositifs de formation d’enseignants
par
Lydia Curtet Sylvie Tissot
Directeur de mémoire Olivier Maulini
Jury Mireille Bétrancourt
Pierre-François Coen
Genève juillet 2013 Universités de Genève, de Lausanne, de Fribourg, de Suisse italienne
Résumé
Pour pallier un manque de maîtrise dans l’usage des technologies des étudiants entrant à l’Université, la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève propose depuis quelques années déjà une formation en ligne aux compétences de base en informatique. Dans le cadre d’une recherche menée pendant l’année académique 2012-2013, nous avons eu l’opportunité de tester en parallèle une autre formation en ligne, portant sur les mêmes enseignements, cependant conçue selon les principes discutés et élaborés en didactique de l’informatique. L’intérêt est de comparer les apprentissages réalisés, non seulement grâce à des données quantitatives issues de deux certifications, mais également à l’aide d’entretiens réalisés avec des étudiants en sciences de l’éducation1 (futurs enseignants du primaire) qui seront eux- mêmes amenés à enseigner les MITIC (Médias, Images, Technologies de l’Information et de la Communication). Comment perçoivent-ils l’apport de cette formation dans la perspective de leur futur métier ? Le type de formation suivie aura-t-il un impact sur la manière dont ils se représentent l’enseignement ou l’utilisation des technologies en classe ? C’est ce que nous allons développer dans ce mémoire.
Remerciements
Nous tenons à remercier Mireille Bétrancourt, professeure en Technologies de l'information et processus d'apprentissage et directrice de TECFA2, qui nous a soutenues dans ce projet ; Monsieur Pierre Batardon, administrateur de la faculté pour son aval financier lors de cette expérience ainsi qu’Étienne Vandeput, chargé de cours à l’Institut Universitaire de formation des enseignants3 du secondaire et Enseignant-chercheur, maître de conférences à l’Université de Liège, pour son accompagnement dans la formation visaTICE.
Nous remercions également notre directeur de mémoire, Olivier Maulini, professeur associé dans le domaine du métier d’enseignant, pour son soutien et ses retours toujours pertinents nous permettant de mener ce projet jusqu’à son terme.
Les discussions avec nos collègues enseignants nous ont toujours permis de prendre du recul au sujet des problématiques soulevées par ce mémoire. Nous remercions particulièrement Dirk et Fabia pour leur relecture.
Nous remercions également nos familles respectives, maris et enfants, de nous avoir soutenues, supportées (dans tous les sens du terme), motivées, tout au long de cette formation et plus particulièrement pendant la rédaction de ce mémoire.
1 SED
Une étudiante de SED déposant son dossier pour
l’enseignement primaire vient chercher une attestation prouvant qu’elle suit la formation de bureautique à distance. En lisant l’attestation reçue, elle demande « moi j’ai fait Word et là c’est marqué Traitement de texte, c’est la même chose ? »
mars 2013
Sommaire
1. Introduction ... 5
1.1 Naissance du projet ... 5
1.2 Nos motivations ... 5
1.3 Plan du travail ... 7
2. Le projet, évaluation d’une nouvelle formation ? ... 8
2.1 État des lieux... 8
2.2 Questionnement soulevé ... 9
3. Approches théoriques liées aux questionnements soulevés ... 10
3.1 « Qu’est-ce qu’apprendre ? » ... 10
3.2 La recherche en didactique de l’informatique ... 19
3.3 Les environnements numériques de formation (en ligne) ... 25
4. Questions de recherche ... 35
4.1 Comment répondre à ces questions de recherche ? ... 36
5. Méthodologie : visaMEDIA, une étude comparative ... 36
5.1 Déroulement du projet ... 36
5.2 Le tutorat et l’accompagnement des deux formations ... 41
6. Analyse des résultats... 43
6.1 Les tests et les certifications... 43
6.2 A propos du sondage ... 50
6.3 La comparaison des environnements numériques ... 51
6.4 La catégorisation des entretiens ... 55
6.5 Un « mot » sur les apprentissages ... 63
6.6 Le tutorat ... 66
7. Face à l’objet « mémoire » ... 73
7.1 La place du mémoire dans la formation du MAS ... 73
7.2 Les obstacles de la recherche ... 75
8. Conclusion ... 76
8.1 Des réponses à nos questions de recherche, vraiment ? ... 76
8.2 Synthèse des résultats de l’étude visaMEDIA ... 78
8.3 Bilan et perspectives (de la formation et de l’expérience)... 80
9. Bibliographie ... 82
9.1 Sitographie ... 83
10. Annexes ... 84
1. Introduction
C’est dans le cadre du MAS « Théories, pratiques et dispositifs de formation d’enseignant » que nous nous sommes rencontrées : Lydia Curtet formatrice suppléante en didactique de l’informatique à l’IUFE, et Sylvie Tissot responsable de la formation aux compétences de base en informatique pour les étudiants en Bachelor 1re année et le personnel administratif et technique de l’Université. Ce Bachelor réunit en 1re année, les étudiants de deux sections, psychologie et sciences de l’éducation de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation4.
À plusieurs reprises, nous avons collaboré dans des travaux de groupe, notre discipline nous a rassemblées et ces collaborations nous ont permis d’échanger sur nos pratiques professionnelles et d’élaborer le projet qui nous occupe dans ce mémoire.
1.1 Naissance du projet
L’idée a germé dans la tête de l’une d’entre nous (Lydia) lors de nos discussions au sujet de la didactique de l’informatique et des incidences sur l’enseignement-apprentissage (indifféremment, en présentiel ou en ligne). Et puis, la comparaison de deux formations en ligne, côtoyée par l’une (Sylvie) ou par l’autre (Lydia), portant sur le même enseignement, les outils bureautiques. Ayant cependant des sensibilités, des vocations, des intérêts, des fondements pour le moins différents.
Finalement, Lydia soumet une proposition à Sylvie (gérant la formation à Genève) et à Étienne (gérant l’autre formation en Belgique) « et si on importait une formation plus « didactique » à l’Université de Genève ? » Les deux parties (Sylvie et Étienne) ayant trouvé l’idée intéressante, il fallait encore avoir l’aval de la directrice de la formation de Genève et de la commission informatique présidée par Mireille Bétrancourt qui ont donné le feu vert… et c’est parti…
Vous n’avez pas tout compris ? Alors, il va vous falloir aller plus loin dans la lecture de ce mémoire…
1.2 Nos motivations
Nous allons déroger aux règles d’usage de l’écriture de ce type de travail, nous utiliserons alors le
« je » uniquement pour les parties « personnelles ». Afin de bien ancrer chaque personne de ce duo dans sa réalité, chacune dans son contexte, assez différent et dont les motivations vont être exposées ci-dessous. Il nous semble important d’expliquer ce qui nous a finalement réunies autour de ce projet, stimulant mais parfois complexe à gérer, surtout pour Sylvie qui, selon son cahier des charges à l’Université, s’est occupée de l’organisation et de la bonne marche à suivre de la formation auprès des étudiants, des tutrices, ou encore de collègues indirectement touchés par les choix opérés dans cette étude.
1.2.1 Pour Lydia
Ma motivation d’enseignante a toujours été liée au désir de comprendre comment les élèves apprennent afin de pouvoir les aider à maîtriser les enseignements que je leur propose. Déjà lors de ma propre formation pédagogique, j’étais intéressée par les théories s’y rapportant. Ensuite, lorsque j’ai été engagée par l’IUFE pour animer un atelier de didactique de l’informatique, j’ai rencontré Étienne Vandeput qui dispensait le cours de didactique aux étudiants en formation pour l’enseignement secondaire. Son cours répondait à des interrogations qui m’habitaient
« comment mieux enseigner la discipline informatique pour favoriser l’apprentissage de l’élève ».
Dans le cadre d’une recherche menée en Belgique avec son équipe, il a conçu, pour pallier l’absence d’enseignement de l’informatique dans le cursus scolaire belge, un dispositif de
4 FAPSE
formation à distance pour l’enseignement des technologies de l’information et de la communication. Ce dispositif m’a très vite séduite, malgré son statut de formation à distance, car il me semblait être proche de ce qu’un enseignement en présentiel pouvait être. Jusque-là, je n’avais jamais porté d’intérêt à la formation à distance, que je n’appréciais pas, aimant le climat de la classe, privilégiant les échanges avec les élèves pour faire apprécier une matière, une discipline.
Dans nos échanges avec Sylvie sur nos pratiques respectives nous avons discuté des formations à distance que chacune d’entre nous côtoyait. La façon très différente d’opérer, de l’une et de l’autre, a commencé à m’interpeller. Qu’en était-il de l’apprentissage après avoir suivi l’une ou l’autre de ces formations ? L’idée a alors germé en moi de proposer à Étienne ainsi qu’à Sylvie d’importer le dispositif visaTICE à la FAPSE, et c’est ainsi que notre projet a démarré.
Ce qui me motive c’est de mettre en discussion un enseignement-apprentissage conçu selon les principes élaborés et discutés par la didactique de l’informatique, la même que nous travaillons avec les étudiants dans mon atelier à l’IUFE. Me poser des questions sur l’effet de cet enseignement et encore plus de cet apprentissage. Finalement, est-ce que grâce à un dispositif pensé pour améliorer l’apprentissage des TIC, nous pourrions mettre en évidence des différences ou d’autres éléments d’ailleurs ? Quelles seraient les retombées sur mes étudiants (et leurs élèves) ainsi que sur mes élèves, et par ricochet sur mes collègues, lors de discussions par exemple.
Évidemment, je n’oublie pas les principaux sujets de cette étude, les étudiants en SED, futurs enseignants du primaire. Ils seront amenés à travers les objectifs du Plan d’Études Romand5 à mettre en pratique les technologies et peut-être même à devoir les enseigner. Ce qui m’a interpellée à ce sujet c’est la phrase se trouvant dans la plan d’études du secondaire I pour les MITIC, qui fait office de document de liaison avec le PER « MITIC, cours de base 9e, Programme de 10e CT » : (…) nous devons tenir compte du fait que l’enseignement des TIC sera, à l’avenir, entamé au cycle 2 (enseignement primaire) et qu’il faudra donc adapter notre enseignement en fonction des compétences acquises par les élèves avant l’entrée au Cycle d’Orientation. ». Le rôle joué auprès des jeunes élèves du primaire par les futurs enseignants généralistes devient alors primordial pour la discipline MITIC, en tant que précurseurs de cet enseignement. Ils poseront les jalons de cette discipline, avant les enseignants du secondaire les spécialistes. La formation des futurs enseignants du primaire en ce qui concerne les technologies mérite alors de retenir toute notre attention. Et c’est le sujet de ce mémoire.
Par ailleurs, proposer dans le cadre universitaire le produit d’une recherche académique, le dispositif visaTICE, me semblait également avoir de la cohérence. La recherche porte ses fruits et les Universités sont des lieux où elle peut être exploitée et questionnée. Un produit du marché, développé également pour les entreprises a peut–être un objectif différent de celui d’une recherche en didactique de l’informatique.
Au-delà de toutes ces motivations, je reviens à la première, celle de l’enseignante que je suis.
Mieux enseigner les TIC pour mieux faire apprendre et amener les élèves à de réelles compétences pérennes. Et puis par ricochet, toucher mes collègues, enseignant la même discipline, toujours stressés par le temps, les impératifs du plan d’études, les élèves qui ne veulent pas travailler, ne veulent pas faire d’efforts, ne veulent pas comprendre ce qu’on s’évertue à leur apprendre. Stressés également par les réformes qu’ils subissent car on les met devant le fait accompli, ils n’ont pas d’alternative. Et la dernière, c’est l’enseignement orienté problème pour les écoles professionnelles (celle dont je fais partie). Lorsque j’aborde des discussions au sujet de réflexions issues de la didactique qui permettraient d’améliorer notre enseignement, je ne réussis pas toujours à motiver mes collègues. J’ai certainement encore beaucoup à apprendre.
5 PER
1.2.2 Pour Sylvie
Au cours de notre formation, Lydia m’a fait découvrir la (récente) plateforme d’apprentissage visaTICE sur les technologies de l’information et de la communication. Ses arguments par rapport à l’apprentissage basé sur les invariants m’ont interpellée et m’ont poussée à en savoir davantage. De plus, l’atout de cette plateforme par rapport au dispositif actuel, est celui de l’indépendance de la suite bureautique et du système d’exploitation pour effectuer la formation.
J’ai donc demandé à tester la plateforme. Puis, réciproquement, je lui ai également montré la plateforme MEDIAplus pour l’apprentissage des logiciels Microsoft (Word, Excel, Powerpoint) proposée aux étudiants B1 (SED et psychologie), déjà depuis six ans. Cette formation a été implémentée à l’Université de Genève pour pallier les importantes différences de niveaux en bureautique dues aux larges horizons de provenance des étudiants. Selon les sondages effectués chaque année auprès des étudiants, ce dispositif, comprenant la plateforme MEDIAplus et l’accompagnement par des tutrices, répond à leurs besoins et est appréciée. De plus, la faculté permet aux étudiants de passer la certification ECDL6 Start en fin de formation. Je tiens à préciser que la formation e-learning MEDIAplus des Editions ENI est une plateforme développée à l’origine, par des enseignants des ENI (École Nationale d’Ingénieurs, en France).
Leur objectif était de fournir un support à leur enseignement dans lequel on privilégie les fondamentaux et les cas pratiques ; la plateforme étant destinée à apprendre, de façon autonome, les fonctionnalités d’un logiciel. Cet outil a été ensuite adapté pour que des chefs d’entreprises le proposent à leur personnel. Il est actuellement implanté dans de nombreuses entreprises, Universités, centres de formations, administrations et également à l’Université de Genève pour le personnel.
La conviction de Lydia pour la plateforme visaTICE m’interpella, et a fait jaillir en moi le doute sur la qualité de l’apprentissage dans la formation MEDIAplus. J’ai un peu résisté, mais j’ai dû déconstruire mes propres préjugés et tout à coup, j’ai eu confiance. J’étais alors motivée de partir à la recherche d’inconnues au sujet des deux formes d’apprentissages. Cette motivation était également très grande lorsque je pensais aux étudiants des Sciences de l’éducation, destinés à devenir de futurs enseignants du primaire, et à transmettre, entre autres les MITIC, prescrits dans le Plan d’Etudes Romand.
De plus chaque année, en fin de formation, le bilan montre un nombre d’abandons qui me questionne. Cette étude comparative amènerait-elle une explication ? Je souhaiterais comprendre d’une part ce qui se passe particulièrement chez l’étudiant dans son désir d’apprendre, sa façon d’apprendre à partir de l’une ou de l’autre plateforme à distance et d’autre part jusqu’où le tuteur peut l’aider au niveau des apprentissages de chaque plateforme. Ainsi, nous avons décidé de nous lancer dès la rentrée 2012 dans une recherche comparative de ces deux plateformes à partir d’un échantillon d’étudiants en SED et en Psycho.
1.3 Plan du travail
La partie introductive de ce travail nous a permis de poser le contexte et d’expliciter nos motivations. Le projet expose la situation actuelle, la formation MEDIAplus et ses caractéristiques, ce qui nous amène à évoquer le questionnement qu’elle soulève en nous. Et ensuite à présenter la formation testée en 2012-2013, visaTICE.
Afin d’étayer nos réflexions par rapport aux questionnements soulevés par ce projet, nous allons à la recherche des conceptions de l’apprentissage, selon différents auteurs. Nous nous intéressons ensuite à la discipline concernée par notre recherche, par le biais de la didactique, et finalement, nous abordons les théories liées aux environnements numériques.
6 European Computer Driving Licence
A ce stade, nous explorons la didactique propre aux formations en ligne. Nous terminons ce cheminement par les théories liées aux environnements numériques.
Nous en arrivons à poser nos questions de recherche et à voir également comment nous allons pouvoir y répondre, tout au long de ce projet. Nous exposons ensuite la méthodologie, avec le déroulement de l’expérience, ainsi que les différents moyens de récoltes des données. L’analyse des résultats nous permet de dépouiller les données et de faire le lien avec la théorie, mais aussi de poser nos propres hypothèses. Et pour terminer, avant d’évoquer les obstacles rencontrés dans cette recherche, nous allons la situer dans le cadre du MAS « Théories, pratiques et dispositifs de formation d’enseignant ». Dans la conclusion, nous revenons à nos questions de recherches, afin de voir comment nous avons pu (ou pas) y répondre et faisons une synthèse de nos résultats.
Nous évoquons également les apprentissages réalisés grâce à cette recherche ainsi que nos perspectives personnelles.
2. Le projet, évaluation d’une nouvelle formation ?
2.1 État des lieux
Depuis six ans, la FAPSE offre à ses étudiants de 1re année, une formation à distance aux compétences de base en informatique, à partir de la plateforme MEDIAplus des Editions ENI.
La formation porte sur les logiciels de la suite MS-Office et le système Windows XP, elle permet aux étudiants de se présenter à la certification ECDL Start. Suite aux résultats des étudiants et aux questionnaires annuels, nous avons constaté une progression du nombre d’étudiants parvenant à terminer la formation et réussissant la certification ECDL Start.
La plateforme MEDIAplus permet aux apprenants de se former à une version de la suite MS- Office ou de la suite Open Office. À l’Université, la version de MS-Office installée sur les postes des salles informatiques détermine le choix de la version pour la formation MEDIAplus. Compte tenu de l’évolution des systèmes (nouvelle version de MS-Office, de Windows, de Mac OS, etc.) et de la configuration très variable des ordinateurs portables des étudiants, il n’est donc pas possible d’offrir une formation personnalisée.
2.1.1 MEDIAplus / Formation utilisée à l’Université de Genève depuis 2006
La plateforme MEDIAplus a une structure linéaire donc de facto organisée. L’apprentissage pour chaque logiciel est organisé en modules, puis chaque module contient des « points ». Un « point » est un petit exercice sous forme d’une question dans l’application ouverte. Pour chaque point, une vidéo (la leçon) explique les notions pour répondre à la question ou réaliser la tâche.
La « leçon » apporte essentiellement des connaissances déclaratives et procédurales (Tardif, 1992).
L’animation type « viewlet » avec le son présente une ou plusieurs notions et fonctionnalités, il s’agit donc après avoir écouté ou visionné la leçon de s’exercer dans le logiciel à partir d’exercices aux consignes courtes. La figure ci-dessus montre, dans le logiciel Excel, la forme et le type d’activité à réaliser.
La méthodologie du dispositif repose toujours sur un seul même modèle, un exercice est proposé, une leçon s’y rapportant est à disposition sous la forme d’une vidéo (traduite sous forme de texte) montrant les différentes procédures pour arriver au résultat souhaité, l’exercice réalisé est ensuite testé par le système, un retour est fourni et une solution est également disponible sous forme de vidéo.
L’apprenant peut observer, lire ou écouter, ensuite il s’exerce dans le logiciel par imitation. Un feed-back sous forme de feu vert en cas de réussite, ou de feu rouge en cas d’échec est donné à l’utilisateur. Il ne peut pas continuer s’il n’a pas réussi l’exercice. Les étudiants doivent effectuer séquentiellement les points fixés selon l’échéance prévue, donc un guidage assez strict leur est imposé, toutefois, l’utilisateur peut atteindre librement les points souhaités.
L’objectif de MEDIAplus est d’acquérir les fonctionnalités d’un logiciel bien précis en situation (simulation de l’environnement Microsoft ou Open Office).
2.2 Questionnement soulevé
Pour les raisons évoquées ci-dessus, nous nous interrogeons sur la pertinence de la formation concernant l’acquisition durable des savoirs et leur transfert à d’autres versions des logiciels/systèmes ainsi que sur sa méthodologie promouvant essentiellement la mémorisation de procédures. Nous avons pu recueillir cette inquiétude dans les témoignages d’étudiants extraits des derniers sondages (mai 2011) :
« Cette formation est intéressante mais j’ai l’impression que l’on oublie vite les notions apprises ! ». « Les leçons sont très lentes et répétitives. Il était parfois difficile de suivre. » «…beaucoup de motivation au début puis la formation devient bien vite secondaire par rapport aux autres exigences universitaires (…) la formation Powerpoint m'a irritée fortement, je n'arrivais pas à la finir et ne pouvais pas accéder au module Excel qui m'encourageait plus. »
Comme réponse à ce questionnement nous proposons une alternative sous forme d’une autre formation en ligne.
2.2.1 Pourquoi proposer visaTICE ?
L’IUFE, nouvel Institut de formation des enseignants à Genève, propose des cours de didactique de l’informatique, dispensés par Étienne Vandeput, de l’Université de Liège. Dans le cadre de sa recherche, il a développé et mis au point depuis 2009 un dispositif d’apprentissage en ligne grâce au soutien du ministère de l’Enseignement obligatoire de la Communauté française de Belgique (CfB), visaTICE Actuellement déployé dans plusieurs dizaines d’écoles (une quarantaine d’écoles qui ont inscrit un millier d’élèves), visaTICE vise à former les futurs bacheliers à l’usage des TIC.
Les atouts de visaTICE sont liés à l’intérêt porté à la didactique de la discipline concernée par la formation à distance (Vandeput, 2011). En effet, les contenus théoriques sont basés sur une méthodologie dite « méthodologie des invariants du traitement de l’information numérique » (Vandeput, 2011 ; Poisseroux et al., 2009 ; Vandeput et al., 2006).
Son point fort est de se détacher des particularités des interfaces des systèmes (logiciels) pour se focaliser sur les principes et concepts fondamentaux (et donc invariants) assurant ainsi une pérennité des apprentissages. Dès lors, la formation convient à tout apprenant, quel que soit le système avec lequel il travaille. Quant aux matériaux nécessaires à la réalisation des exercices, ils sont proposés dans divers formats.
De plus, afin de motiver les apprenants, des théories issues de la psychopédagogie ont influencé la conception de la formation, nous pouvons par exemple citer les paradigmes d’enseignement- apprentissage (Leclercq & Denis, 1998) dont tiennent compte les différentes activités proposées.
Le dispositif s’est aussi inspiré des théories sur l’ergonomie des interfaces hommes-machine (IHM), (Bastien & Scapin, 1993).
2.2.2 Formation proposée en évaluation en 2012-2013 : visaTICE
Le parcours de formation est pratiquement le même sauf pour ce qui est appelé
« environnement » dans MEDIAplus. Ici, un module est consacré au « traitement de l’information numérique ». La thématique du traitement des images est également présente.
La plateforme visaTICE propose pour chaque tâche présentée, des leçons sous la forme d’un livre, cette métaphore permet de deviner facilement l’organisation des contenus de la formation.
Le livre (électronique) est donc structuré en cinq ou six chapitres. Chaque chapitre contient des activités variées telles que mises en situation, réflexions, activités, résumés, exercices, lectures. Les activités sont suivies d’une réponse que l’utilisateur peut dévoiler après avoir cherché à y répondre.
3. Approches théoriques liées aux questionnements soulevés
Afin de répondre aux questionnements soulevés nous allons tenter de mieux comprendre ce qu’implique le verbe « apprendre ». Néanmoins, au vue de sa complexité, cette tâche n’est qu’effleurée ici, en cherchant des pistes de réflexion chez différents auteurs, d’horizons divers, philosophie, psychopédagogie, didactique, mais tous habités par la même question « Qu’est-ce qu’apprendre ». Il ne s’agit pas ici de se focaliser sur la formation à distance mais sur la formation tout court, en présentiel ou pas, nous traiterons plus loin le caractéristiques de l’apprentissage en ligne.
3.1 « Qu’est-ce qu’apprendre ? »
3.1.1 La vision d’un philosophe de l’éducation, Olivier Reboul
Pour Reboul (1999, p. 17) « Se poser la question : « Qu’est-ce qu’apprendre ? » revient en définitive à se demander : « Qu’est-ce que l’homme ? » La tentative pour définir l’apprentissage
pose un problème philosophique, et l’on sait que, pour tout problème philosophique, de multiples réponses sont possibles. » . Pour cet auteur, apprendre s’associe avec les expériences de la vie, « apprendre de ses expériences ou avec l’éducation ou l’étude (apprendre une discipline).
« Savoir-être, transformation personnelle de l’apprenant ou compréhension approfondie d’une discipline quelconque ».
Les trois sens du verbe apprendre
Reboul développe les trois sens du verbe apprendre, « apprendre que… ; apprendre à… ; apprendre (verbe intransitif) ». Les deux premiers sens sont liés à la mission de l’école, pour le premier, il s’agit d’un acte d’information où le résultat est le renseignement, pour le deuxième, il s’agit d’un apprentissage, acquérir un savoir-faire, le troisième sens une activité dont le but est de comprendre, c’est l’étude, c’est pour l’auteur la dimension « savoir-être », c’est un savoir
« comment » la quête de ce savoir pur est une recherche de sens et peut à ce titre difficilement être dissociée du savoir-être.
Ce qui intéresse Reboul, c’est apprendre dans le sens où il est corrélatif à enseigner. Selon l’auteur, apprendre est un acte que le sujet exerce sur lui-même, on peut apprendre de manière spontanée (une langue maternelle) ou suivre un enseignement sans apprendre. Les trois manières d’apprendre diffèrent par leur structure et leur valeur, l’apprentissage est supérieur à l’information et la compréhension est supérieure à l’apprentissage.
L’information
« Apprendre que » ou l’information n’est pas une fin en soi et n’a de valeur pédagogique qu’au service de l’apprentissage et de l’étude. Apprendre ne se limite pas à reproduire mais à assimiler et l’art du pédagogue est de faciliter cette assimilation. Toutes les informations ne sont pas pertinentes et certaines font office de « repères », « le repère est une information permettant d’assimiler un nombre indéfini d’informations ». « Enseigner c’est s’assurer que chaque fois qu’on donne une nouvelle information les élèves ont les repères pour l’intégrer ». Le maître doit aider l’élève à se repérer dans la masse d’informations qu’il reçoit.
L’apprentissage
« Apprendre à… » ou l’apprentissage peut être défini ainsi « l’acquisition d’un savoir-faire, c’est-à- dire, d’une conduite utile au sujet ou à d’autres que lui, et qu’il peut reproduire à volonté si la situation s’y prête ». Le savoir-faire implique l’activité du sujet, à la différence de l’information. Il existe différents niveaux d’apprentissage, des automatismes, des aptitudes, plus ou moins adaptables et des compétences. Ce niveau dépend de la manière dont il a été appris. Le paradoxe de l’apprentissage est qu’il faut apprendre à faire ce que l’on ne sait pas faire. Ci-dessous, différentes manières d’apprendre un savoir-faire sont expliquées.
Le dressage (pavlovien) est inférieur à l’apprentissage, il est du domaine de l’acquis et non de l’appris.
L’imitation permet d’enrichir ou modifier ce que l’on sait déjà faire. Elle ne constitue que certains moments d’un apprentissage.
La répétition permet de maintenir un savoir-faire ou le consolider mais pas de progresser car il s’agit de la reproduction d’une performance précédente, et à force, on reproduit également les erreurs qui s’incrustent, elle n’est pas suffisante pour apprendre.
Le tâtonnement est un apprentissage par essais/erreurs, les erreurs s’éliminant au cours des performances, c’est un apprentissage aveugle que Skinner appelle « renforcement positif », différent du dressage car l’existant inconditionnel vient après l’expérimentation et pas avant. C’est
la nourriture, utilisée dans les expérimentations d’apprentissage de labyrinthes, chez le rat. Cet apprentissage est efficace, car il met en activité le sujet et utilise sa curiosité ainsi que sa motivation, mais coûteux.
La méthode, c’est la caractéristique de l’homme, elle économise les essais et erreurs, elle consiste à : 1) prendre conscience du but (modèle) 2) diviser ce modèle en actes simples 3) entraîner progressivement ces actes simples 4) récapituler les essais jusqu’à l’élimination de tout geste parasite.
L’élève qui demande un savoir-faire demande lui-même une méthode pour être plus efficace « la lui refuser au nom de l’autonomie est un véritable déni de justice. Et l’apprentissage ne profitera qu’aux sujets assez motivés pour s’imposer une méthode et assez doués pour la trouver d’eux-mêmes ». L’élève doit comprendre l’utilité de la méthode pour qu’elle soit utile. Et il doit avoir une idée du résultat à atteindre. « Soit l’élève ne sait pas où il va, soit il le sait mais ne sait pas comment y aller ». Le modèle doit être dépassé afin d’apprendre à faire ce que l’on veut, en se passant du modèle.
La méthode peut être analytique ou globale, dans le premier cas, on ne peut pas considérer qu’une somme de savoir-faire partiels soit égale au savoir-faire final. C’est un inconvénient car cela demandera à l’élève un effort supplémentaire pour les intégrer. La méthode globale a elle plus d’avantages, à commencer par la motivation car elle est plus intéressante (Freinet apprend à lire et écrire à ses élèves en passant par l’imprimerie). La différenciation des parties s’effectue dans un deuxième temps seulement.
La méthode peut être passive ou active, dans le premier cas, l’élève est guidé par l’enseignant pour accomplir la tâche, il ne se trompe pas. Dans le deuxième cas, l’élève est livré à lui-même et doit arriver à ses risques et périls au résultat. L’exemple d’un enfant apprenant le dessin à l’aide d’un calque permet de comprendre qu’il ne peut pas percevoir la structure globale du modèle à reproduire.
Un savoir-faire est un pouvoir, pouvoir interpréter plutôt que répéter, pouvoir agir intelligemment, le savoir-faire ne s’oppose pas au savoir. L’habitude spécialisée n’est pas transférable, le moindre changement la désorganise alors que l’habitude généralisée est comme une structure vide, pouvant accueillir n’importe quel contenu, n’importe quelle situation.
La pédagogie inspirée de Skinner (behaviorisme) décompose une tâche en séquences courtes et faciles. Ceci assure la réussite de chacune d’elles, la réussite est la récompense, c’est le renforcement positif. Dans ce modèle, l’échec est balayé, alors que le rôle de l’enseignant serait d’évaluer l’élève et de lui expliquer les causes de son échec, le motiver à les connaître, les comprendre. L’élève ressent l’échec sur son propre moi alors qu’il ne concerne que ce qu’il a fait.
Un savoir-faire réel implique la personne entière, la maîtrise d’une technique implique la maîtrise de soi-même, il s’agit alors d’apprendre à apprendre ou apprendre à être.
L’étude
« Apprendre » Cette manière d’apprendre intègre les deux premières mais ne s’y réduit pas. Aux États-Unis, un courant mené par G. Ryle (The Concept of Mind) exalte le savoir-faire au détriment du savoir. Pour Ryle, l’action intelligente serait la conséquence physique d’une activité mentale, la réflexion, la théorie n’étant qu’une pratique verbale, intériorisée, intelligente ou stupide. La théorie n’étant pas antérieure à la pratique, l’enseignement se résume au « learning by doing » ou faire agir les élèves sans compréhension de la tâche. Cet auteur réduit le savoir à l’information, au « savoir que… ». L’étude est « la recherche méthodique d’un savoir pur » ne venant pas d’un besoin mais d’un étonnement nous poussant à rechercher le pourquoi. Le savoir- faire est au service d’un but extérieur, il s’agit de pouvoir pas de savoir. La compréhension provoque une joie, un plaisir. Piaget caractérise la compréhension par la réversibilité.
« Comprendre c’est s’intéresser aux principes pour eux-mêmes, ainsi qu’à leur enchaînement ».
Lorsqu’on passe de la pratique à la théorie, on change de niveau. Dans l’étude, la difficulté vient de l’abstraction, le fait de concevoir des notions en dehors des exemples et relier les idées entre- elles grâce à un jugement hypothétique (si... alors…).
Le propre de l’étude est d’être systématique (dans le sens de globale), toutes ses parties dépendent d’une totalité qui leur donne sens. « Étudier consiste à découvrir ou construire un système et y insérer des faits nouveaux, le modifier pour mieux les comprendre. ». L’étude est un savoir qui s’énonce, se dit, un dialogue avec le maître, le livre, l’ordinateur ou soi-même. Comprendre un enseignement c’est pouvoir l’expliquer plutôt que le répéter. Ici, l’échec provient d’une incompréhension et provoque une vérification. Dans le cas de l’information, l’échec relève de l’erreur et dans le cas du savoir-faire, il relève d’une incapacité (de la liberté à faire ce qu’on veut).
La motivation selon Reboul
Reboul a également une vision intéressante du concept de motivation, en effet, il explique son origine tirée du domaine de l’économie politique « C’est l’ensemble des facteurs qui déterminent le comportement des consommateurs ». La transposition dans l’éducation verrait alors « un élève client incité à consommer des savoirs ». La réalité de la motivation est double, affective : elle répond à un besoin et elle rend heureux ; intellectuelle : être motivé c’est comprendre l’enjeu de ce qu’on fait et accepter les efforts, les épreuves, les risques qui sont des moyens pour atteindre le but qu’on s’est fixé. Il s’agit d’une motivation supérieure. Qu’en est-il dans l’enseignement ? Le courant pédagogique de la demande, initié par Rousseau est basé sur la motivation de l’élève, qui apprend lorsqu’il en a besoin. Freinet fait de même avec son journal. L’éducation nouvelle est une pédagogie de la demande, partagée entre deux propositions : faut-il attendre que l’élève soit motivé ou faut-il le motiver ? Il ressort que le rôle d’un bon pédagogue (tel Freinet) ainsi que des moyens importants sont nécessaire dans une telle pédagogie (peu d’élèves par classe).
La motivation est multiple et peut être classifiée selon deux caractéristiques. La motivation extrinsèque à l’enseignement, qui pousse à apprendre pour autre chose, du domaine de l’intéressé.
L’intrinsèque qui motive à apprendre pour apprendre, on passe au domaine de l’intéressant.
Motivations extrinsèques : souci du métier ; crainte du châtiment ; espoir d’une récompense ; émulation ; imitation ; identification au maître ; intérêt vital.
Motivations intrinsèques : curiosité ; difficulté vaincue (émulation intériorisée) ; besoin de grandir ; plaisir ludique ; intérêt pour la matière ; joie de créer une œuvre ; coopération.
Les motivations intrinsèques sont supérieures aux autres car elles ont une valeur en soi. Le problème est qu’elles ne se commandent pas. Le rôle de l’enseignant serait de faire passer les élèves des motivations extrinsèques aux motivations intrinsèques et sa motivation à motiver ses élèves peut être porteuse.
3.1.2 La vision de Raymond Vienneau, psychopédagogue
L’apprentissage selon Vienneau
Vienneau (2011), à l’instar de Reboul, pense que l’apprentissage varie en fonction des différents sens qu’on donne à l’action d’apprendre. Mais également selon que l’on met l’accent sur la dynamique interne, le processus, ou sur les résultats de ce processus, le produit. L’un ne va pas sans l’autre, ce sont des conceptions complémentaires, l’apprentissage-processus (développement, actualisation, adaptation) mène à l’apprentissage produit (connaissances, réponses apprises, comportements). La majorité des auteurs en psychologie de l’apprentissage privilégient une définition de l’apprentissage en termes de processus. En milieu scolaire, le processus
enseignement-apprentissage est un moyen pour l’enseignant de guider l’élève dans ses apprentissages.
Les écoles de pensées
Les conceptions de l’apprentissage varient également selon l’école de pensée à laquelle on adhère.
À ce sujet, Vienneau cite les conceptions : béhavioriste, cognitiviste, constructiviste, socioconstructiviste, humaniste ou encore critique et citoyenne.
L’auteur propose dix définitions récentes de l’apprentissage, d’origines diverses (Canada, États- Unis, Angleterre, France). Elles s’accordent toutes pour définir l’apprentissage en termes de changements ou d’acquisition de nouveaux comportements, mais ce changement ne se manifeste pas forcément. Ce qui est modifié c’est le potentiel de l’apprenant, la possibilité d’adopter une nouvelle attitude. Et pour que ce comportement soit considéré comme un apprentissage, il doit se maintenir dans le temps. L’apprentissage doit également être dû à l’expérience et non à la maturation de l’organisme, mais tout apprentissage est tributaire du développement.
L’apprentissage est donc vu, par ces différents auteurs, comme « un changement ou une modification durable dans le potentiel de comportement dû à l’expérience et non à la simple maturation physiologique de l’organisme ». Cette permanence ne peut pas être absolue car l’oubli est naturel (la permanence de l’apprentissage n’a pas encore pu être clarifiée). De plus, ils emploient des mots reflétant l’action chez le sujet qui apprend « acquisition, activité, acte, processus ».
Perrenoud, 2004 (cité par Vienneau) « Qu’est-ce qu’apprendre ? Chacun n’est-il pas censé le savoir puisque c’est l’expérience humaine la mieux partagée ? Les êtres humains ne peuvent survivre sans apprendre. Pourtant, rien n’est plus complexe, fragile, subjectif, imprévisible, incontrôlable que le processus d’apprentissage. Rien n’est moins aseptisé : source de bonheur, de maîtrise, d’estime de soi, l’apprentissage peut aussi être source de souffrance, d’humiliation, d’aliénation ». Il propose également une réflexion sur le métier d’élève, « apprendre à l’école c’est désirer, persévérer, construire, interagir, prendre des risques, changer, exercer un drôle de métier, mobiliser, faire évoluer son rapport au savoir.
L’apprentissage « scolaire », tel que défini par Vienneau déroge à l’apprentissage « en ligne » (qui est celui sur lequel notre étude porte). Principalement sur un point, les interactions avec l’enseignant ainsi qu’avec les pairs. En effet, il « se construit en interaction constante avec ses connaissances et à travers ses échanges avec les autres » Raymond, 2006. Vienneau propose la définition suivante : « L’apprentissage scolaire est le processus interne et continu par lequel l’apprenant construit par lui-même sa connaissance de soi et du monde. Il s’agit d’un processus interactif, alimenté par les interactions sociales entre pairs et par la médiation de l’adulte. L’apprentissage est un processus cumulatif, toute nouvelle connaissance venant enrichir la structure cognitive de l’apprenant. C’est aussi un processus de nature culturelle et multidimensionnelle dans lequel toutes les dimensions de la personne apprenante sont engagées en vue de l’acquisition de connaissances, d’habiletés, d’attitudes et de valeurs. »
Les objets de l’apprentissage
Il existe de nombreux systèmes de classification des objets de l’apprentissage scolaire. Les plus utiles, selon Vienneau, sont les trois domaines de l’apprentissage, cognitif, affectif, psychomoteur (Bloom, 1969). La taxonomie cognitive de Bloom revisitée par Anderson et Krathwohl (2001) avec six niveaux cognitifs, se rappeler, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer. Les cinq grands types d’apprentissage (Gagné, 1972) : les informations ; les habiletés intellectuelles ; les habiletés motrices ; les stratégies cognitives. Les trois catégories de connaissances (Tardif, 1992), la classification des programmes scolaires à l’intérieur d’un programme d’études (Legendre, 2005).
Nous ne développons ici que les trois connaissances car elles sont directement en lien avec ce travail.
Plusieurs auteurs contemporains, dont Tardif (1992), distinguent trois types de connaissances parmi les apprentissages scolaires. Les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.
Vienneau distingue les connaissances déclaratives par la caractéristique de pouvoir les déclarer, et de faire l’objet d’une réponse verbale de l’apprenant (niveau connaissance et compréhension de la taxonomie cognitive). Le niveau application est atteint par les connaissances procédurales, en effet, il s’agit par exemple d’appliquer une procédure pour résoudre un problème. Les procédures doivent d’abord être comprises et mémorisées par l’apprenant, il doit alors appliquer les connaissances apprises dans un contexte particulier et montrer un savoir-faire. Les connaissances conditionnelles, quant à elles, peuvent être liées aux processus cognitifs supérieurs, d’analyse des conditions afin de fournir une réponse appropriée. Ces connaissances ne peuvent pas être apprises à l’avance car elles découlent de conditions variables. Certains auteurs considèrent ce niveau permettant le transfert, signe d’un apprentissage réalisé.
Après avoir mis en avant quelques conceptions de l’apprentissage, nous allons nous intéresser, toujours en nous appuyant sur Vienneau (ibid.), aux conceptions de l’enseignement et plus particulièrement sur les différents courants pédagogiques, les valeurs qu’ils véhiculent ainsi que le rôle de l’enseignant et de l’apprenant afin de mieux cerner les influences des courants pédagogiques dans les formations étudiées dans ce travail.
Les différents courants pédagogiques
Vienneau définit le courant pédagogique « comme un terme générique qui correspond au cadre théorique (paradigme éducationnel) et idéologique (paradigme socioculturel). Il détermine l’orientation générale donnée au processus d’enseignement-apprentissage dans un contexte d’apprentissage donné. Vienneau présente également trois grandes écoles de pensée en psychopédagogie qui correspondent aux différents courants pédagogiques souvent cités, l’école behavioriste (courant behavioriste), l’école cognitiviste (courant cognitiviste, constructiviste, socioconstructiviste) et l’école humaniste (courant humaniste, critique et citoyen). Nous ne présenterons pas ici les courants représentant l’école humaniste, pas par désintérêt mais les jugeant par trop éloignés de nos deux formations.
Le courant behavioriste, centré sur les produits de l’apprentissage.
Les finalités sont liées à une participation optimale au marché du travail. C’est un courant interventionniste basé sur l’acquisition de comportements observables, mesurables. Les contenus sont morcelés pour être plus facilement travaillés. C’est une conception mécaniste qui repose sur l’association stimulus – réponse, l’apprentissage est défini en fonction des bonnes réponses. Le système d’enseignement est basé sur l’efficacité, le rôle de l’enseignant est central, il planifie et administre les récompenses et punitions en réponse aux comportements des élèves face à la tâche. Le rôle de l’apprenant est passif, il réagit aux stimuli de l’environnement et de l’enseignant, c’est ce qu’on appelle une motivation externe.
Le courant cognitiviste, centré sur le traitement de l’information par l’élève
Ce courant détrône le behaviorisme dans le milieu des années 70, il s’intéresse au comment, à ce qui se passe dans la boîte noire. Il se base sur le modèle du traitement de l’information et des stratégies cognitives et métacognitives pour faciliter les processus internes de l’apprentissage. Ces finalités sont de développer les capacités d’apprentissage de chaque apprenant. C’est un enseignement stratégique qui tient compte des connaissances antérieures et de la motivation, favorisant l’organisation des connaissances (nœuds). Le contrôle du processus d’apprentissage est fait par l’élève, dans ce courant, chaque apprenant est unique. L’enseignant a un rôle de
facilitateur, il est responsable de la planification des situations d’apprentissage et développe les stratégies de compréhension et rappel.
Le courant constructiviste, centré sur la construction d’un savoir personnel
Ce courant est un prolongement pédagogique des thèses développementales, issues d’un cognitivisme épistémologique qui tente d’expliquer la construction des connaissances. La théorie piagétienne (par exemple) est appliquée en situation d’enseignement-apprentissage. L’apprenant construit son savoir à partir de ses connaissances et conceptions antérieures et ses expériences. Il s’agit de développer la capacité à apprendre. L’enseignement favorise le développement intellectuel, l’élève construit activement son savoir à travers des situations d’apprentissages.
L’élève est amené à acquérir une autonomie cognitive, par un engagement personnel.
L’enseignant à un rôle de médiateur, il planifie des séquences centrées sur l’apprenant qui font appel à des processus cognitifs supérieurs. Des ressources sont mises à disposition, l’élève interagit avec l’enseignant et l’environnement. L’apprentissage doit se faire de manière autonome.
Le courant socioconstructiviste, centré sur la construction des savoirs
C’est le même principe que le constructivisme mais en plus, on met l’accent sur les interactions avec les pairs et avec l’enseignant : les interactions sociocognitives. Aujourd’hui il considéré comme le courant dominant. Il favorise le développement des compétences disciplinaires et transversales. Les situations d’apprentissages sont ancrées dans l’environnement naturel et la réalité sociale des élèves (situations-problèmes). Les stratégies d’enseignement qui favorisent la co-construction des savoirs (mise en commun). L’apprentissage passe par les conflits sociocognitifs vécus par l’apprenant. L’enseignant a le même rôle que dans le courant constructiviste, il favorise les interactions cognitives entre apprenants, à l’aide de tâches significatives, complexes et globales (au contraire du morcellement behavioriste). L’élève a également le même rôle que dans le courant constructiviste, avec en plus l’interaction avec les pairs.
Pour Vienneau, le courant behavioriste s’intéresse au combien (j’ai appris), le cognitivisme au comment, l’humanisme et le courant citoyen au pourquoi de l’apprentissage.
Nous avons vu à travers les différents courants pédagogiques, l’influence de la conception de l’apprentissage sur le rôle attribué à l’élève, ou à l’enseignant, ainsi qu’au style d’enseignement proposé. Nous pouvons déjà faire quelques liens avec nos deux formations, bien différentes dans leur manière de proposer une tâche à l’élève et le mettre en situation d’apprentissage.
Nous allons encore explorer la vision de l’apprentissage selon Giordan, issus du courant cognitiviste. Ses conceptions de l’apprentissage et l’évolution de celui-ci vont également nous permettre de discuter la manière de proposer le savoir dans nos deux formations, ce que nous ferons plus loin dans ce travail, à l’aide des données recueillies.
3.1.3 La vision de Giordan, didacticien en sciences
Docteur en biologie et sciences de l’éducation
Giordan propose dans son ouvrage (1999) une réflexion sur les facteurs nécessaires à l’apprentissage et ils sont nombreux. Nous allons en présenter certains nous permettant d’étayer nos analyses des différentes formations discutées dans ce travail. Pour commencer, « on apprend au travers de ce que l’on est ». L’apprenant interprète les informations externes en fonction de son potentiel cérébral. Ses expériences, son projet, sa motivation, qui dépend de la perception qu’il a d’une activité et de sa compétence. Pour Giordan, l’apprenant est l’inventeur de sa formation,
pour que son savoir progresse, il faut que des interactions fécondes s’instaurent entre ses activités mentales et son environnement.
Apprendre est une affaire d’interactions. Lorsque l’apprenant appréhende un nouveau savoir, il l’intègre à une structure de pensée préexistante à la situation, il décode les nouvelles données et les confronte. « Apprendre, c’est transformer ses conceptions » et si l’enseignant veut faire passer un nouveau message il doit ménager ses conceptions. Cette intégration relève d’un processus d’organisation et de régulation d’éléments préalables, en interaction avec la situation nouvelle à laquelle l’apprenant est confronté.
L’apprenant doit pouvoir saisir ce qu’il peut faire de ces nouveaux savoirs, il faut qu’il parvienne à modifier sa structure mentale et parvienne également à voir le plus apporté par le nouveau savoir, pour remplacer l’ancien. L’apprenant n’accepte pas facilement ces nouveaux savoirs.
C’est le besoin qui pousse l’élève à apprendre, une intention qui est motivée par un besoin.
L’affect est également un élément important de ce processus.
Le désir d’apprendre ou la motivation est l’ensemble des mécanismes internes poussant l’individu à apprendre. Pour être motivante, une activité doit prendre en compte les intérêts ou besoins des élèves. En cherchant à ce qu’il se sente concerné, qu’il puisse prendre conscience de « à quoi ça sert ». Si on répond à des questions que l’élève ne se pose pas, il ne sera pas motivé, il faudrait qu’il ressente un manque et le besoin de le combler. L’identification est un élément motivant.
Une situation pédagogique est motivante si elle propose une nouveauté, un choix, si elle mène à un questionnement plutôt qu’à une réponse, si elle permet à l’élève de se fixer des objectifs. Et si l’enseignant lui-même est passionné, c’est stimulant pour l’élève. Un élève démotivé peut être remotivé si on lui fait croire qu’il en est capable. La motivation fait appel à différents types d’interventions, certaines propres à l’individu, d’autres à la situation d’apprentissage.
Apprendre doit permettre l’élaboration de sens, en effet, parfois les élèves ne se sentent pas concernés par certains contenus. Il faut du sens à l’élève pour qu’il s’approprie un savoir.
L’enseignant doit faire partager son intérêt pour un savoir et initier l’élève, lui faire partager la signification de ce savoir. Il s’agit de rapprocher au maximum des situations réelles et des dangers inhérents, même si l’environnement scolaire reste protégé. La curiosité et le jeu sont des mobiles puissants, il s’agit de rechercher les intérêts qui incitent les élèves à l’action.
La finalité de l’apprentissage, c’est savoir à quoi sert le bagage acquis, connaître une loi physique n’a de valeur que si elle débouche sur une prévision. L’élève accumule les activités sans se demander à quoi elles lui servent. L’apprentissage se réalise lorsque l’élève entre dans une démarche de questionnement. Tout savoir est une réponse à une question, la question est donc un moteur de l’apprendre. L’apprenant doit dépasser le stade du constat pour commencer à apprendre.
Apprendre, c’est déconstruire, en effet, pour qu’un élève s’approprie un savoir, il doit d’abord déconstruire ses conceptions. La conception à dépasser peut être vue comme un mur qu’il n’est pas nécessaire de démolir, mais par exemple, de fissure. Il finira par s’effondrer ou être une construction, un échafaudage par exemple. Apprendre demande de déconstruire autant que de construire. Pour Toulmin et Posner (cités par Giordan) les élèves doivent s’apercevoir que les conceptions ne sont pas satisfaisantes et l’enseignant peut alors leur proposer un autre savoir plus efficace, économique, utile, élégant. Mais ce qui semble logique à l’enseignant ne l’est pas forcément pour l’élève et ne garantit pas un changement d’idées. Inhelder (1974) collaboratrice de Piaget défend l’idée du « conflit cognitif » qui nait de la confrontation d’idées opposées, l’élève peut alors dépasser sa pensée en opérant une « rééquilibration majorante ». Pour Doise, Mugny et Perret-Clermont, qui ont exploré cette notion, ont évoqués en plus de la dimension cognitive, les
dimensions sociales et affectives. En effet, il s’agit d’un double déséquilibre à dépasser, social (on n’est pas pareil) et cognitif (on ne pense pas à l’identique). Aujourd’hui on parle d’un « conflit sociocognitif ». Le dépassement d’une conception demande beaucoup de démentis, contre- exemples pour arriver à un accord.
La conception de l’accumulation d’information dans la mémoire et le modèle de l’apprentissage qui en découle, basé sur l’enregistrement est dépassé. Au contraire, Giordan nous explique que
« le cerveau « digère » les informations qu’il reçoit, les organise, les interprète, les pare d’une valeur éthique, esthétique ou affective ». Lorsque la structure de pensée de l’élève est faible, il ne sait que faire d’une nouvelle information, alors que dans le cas contraire, il peut tout de suite l’intégrer. Entre ces deux extrêmes, il existe une zone où l’élève cherche à créer une autre pensée ou améliorer celle qu’il possède car celle-ci s’avère être limitée. L’enseignant peut alors lui fournir ses structures.
Le langage courant trouve ses limites pour évoquer les différentes connaissances et un langage symbolique, comme celui des mathématiques peut alors être utilisé. L’image, la métaphore, l’analogie ou le schéma sont également utilisés afin de faciliter la compréhension et stimuler la mémorisation. Toutefois, la lecture d’un schéma peut s’avérer difficile pour un novice. Les modèles sont également une aide pour la compréhension grâce aux possibilités d’explications et de prévisions qu’ils infèrent. Néanmoins, une réflexion sur l’usage d’images, de schémas, ou de modèle doit être prévue. En effet, l’utilisation de plusieurs outils est préférable et permettent à l’élève de voir leurs possibilités, mais également leurs limites.
La mémorisation des connaissances est nécessaire à l’apprentissage. L’analogie de l’ordinateur a remplacé celle de bibliothèque. Il faut parler de mémoires au pluriel. La mémoire immédiate engrange les expériences de l’environnement, la mémoire réflexe nous permet de boire, manger, etc. La mémoire représentative des objets, personnes, évènements et c’est à cette mémoire que Giordan se réfère ici. Cette mémoire possède différents outils, les langages (maternel, imagé), les conceptions qui constituent le support, le processus et le produit.
On parle encore de mémoire à court terme ou mémoire de travail. Elle assure un travail d’association (n° de téléphone, code, geste), mais est limitée en nombre d’informations à stocker (7). La mémoire à long terme ou sémantique a elle une très grande capacité, on ne lui connaît pas de limite. Elle est organisée de façon très structurée.
La mémoire ne peut pas être réduite au seul enregistrement, elle nécessite une intentionnalité, de mises en relation, de connexion dans les réseaux de savoir, d’interactions, de confrontation, de reformulations. La signification facilite la mémorisation. La difficulté est de faire appel à cette mémoire plutôt qu’à y stocker des informations, néanmoins, il s’avère que la multiplicité des manières dont elles auront été stockées (verbale, imagée, motrice) et l’association à d’autres informations déjà stockées est une aide. La mémoire est constamment reformulée, à l’inverse d’un ordinateur qui conserve tout, elle accueille de nouvelles informations tout en oubliant celles qui n’ont plus de sens. La mobilisation de la mémoire doit être possible dans un contexte éloigné de celui où il a été appris, il s’agit du transfert, l’élève doit prendre conscience qu’un savoir n’a d’intérêt que s’il peut être appliqué ou critiqué. Ce transfert s’effectue mal de nos jours. Les étudiants réussissent leurs examens mais n’ont pas intégré les notions pour les appliquer à la vie courante, le savoir académique sert à réussir aux examens mais son transfert dans la vie courante pour traiter une question n’est pas fait.
Amener l’élève à réfléchir sur le traitement d’une tâche augmente l’efficacité de l’apprentissage réalisé. Il repère et répare les erreurs, les limites et les dysfonctionnements. La pratique de la métacognition est un apprentissage d’un rapport au savoir et même d’un rapport au monde. La conscience que le niveau de performance dépend du propre investissement n’est pas une
évidence. Cette pratique ne doit néanmoins pas être faite en même temps que l’élaboration du savoir au risque de s’y perdre et ne peut pas s’exercer en dehors des contenus.
Il nous semble, à ce stade de nos recherches théoriques dans ce travail, d’avoir besoin maintenant de nous intéresser à la discipline elle-même. L’informatique ou les TIC (ce changement de terme n’étant pas anodin) car toute réflexion au sujet de l’apprentissage doit pouvoir ensuite être rattachée à un contenu disciplinaire. Et c’est justement le rôle de la didactique. Nous allons utiliser le fil rouge du concept de transposition didactique (Chevallard, 1994) pour évoquer la didactique de l’informatique.
3.2 La recherche en didactique de l’informatique
Après avoir exploré les différentes acceptions de l’apprentissage, nous allons nous intéresser à la discipline dont il question dans ces deux formations, l’informatique ou plutôt les technologies de l’information et de la communication. À travers Baron et Bruillard (2001) nous allons suivre l’évolution de cette discipline.
3.2.1 Le point sur la didactique de l’informatique
Pour faire le point sur l’apparition et l’évolution de la didactique de l’informatique nous allons nous baser sur un article de Baron et Bruillard (2001) très complet sur le sujet. Et pour introduire nos propos, une citation de Bruillard (2000) « Des études récentes menées aussi bien avec des élèves de seconde qu’avec des enseignants en formation initiale, confirment que nombre d’entre eux sont loin d’avoir acquis les compétences nécessaires pour travailler de manière autonome avec l’ordinateur et sont encore plus loin d’avoir intégré ces éléments de culture permettant de « rendre intelligibles » les opérations qu’ils effectuent par l’intermédiaire des ordinateurs ». Il s’agit alors de se poser la question sur les moyens didactiques à mettre en œuvre pour les y amener.
La didactique de l’informatique apparaît à partir de 1975, au moment où les universitaires s’interrogent sur la manière d’enseigner la programmation. En effet, on se rend compte que son apprentissage est difficile. Le 1er colloque de didactique de l’informatique a lieu en 1988, à Paris, la majorité des communications portent sur la programmation, avec un accent mis sur l’algorithmique. Mais déjà deux contributions abordent les progiciels7 (bases de données et le tableur). Le 2e colloque a lieu à Namur, l’intérêt pour l’algorithmique est toujours fort mais on voit aussi un intérêt pour les progiciels s’adressant cette fois à des étudiants du secteur tertiaire et non à des universitaires. Trois autres colloques sont organisés par la suite, mais l’intérêt pour l’enseignement de l’informatique a diminué au profit de la vague multimédia.
La place de l’informatique dans ces évolutions va être au centre des questionnements. En France, certaines activités scolaires sont fondées sur l’usage d’instruments informatiques, en référence à des pratiques sociales ou dans des contextes disciplinaires (traitement de textes, tableurs, moteurs de recherche, systèmes d’expérimentation assistée par ordinateur, etc.). La question va alors s’orienter sur les compétences que les élèves doivent acquérir pour mettre en œuvre efficacement ces instruments. Des travaux menés sur le noyau de concepts caractérisant l’informatique (notion de mémoire, fichier, répertoires..) montrent qu’ils sont plus complexes qu’on ne le croyait. Et à ce sujet, les auteurs émettent un hypothèse intéressante « Nous pensons qu’une partie des difficultés des élèves trouve sa source dans le fait qu’ils ont du mal à se forger des représentations globales des systèmes qu’ils utilisent et dont ils ne voient souvent qu’une série de vues partielles, constituées lors de la résolution d’un nombre limité de tâches disciplinaires. De plus, les interfaces actuelles, qui donnent à l’utilisateur l’illusion de faire directement sans nécessiter le recours à un langage, ne facilitent pas la conceptualisation. ».
77 Progiciel = logiciel pour produire
