Le diaporama et le multimedia dans l'enseignement de la philosophie de l'éducation

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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THESE PRESENTEE A L'ECODE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL POUR L'OBTENTION DE LA MAITRISE EN SCIENCES DE L'EDUCATION PAR

CARMEN COLLARTE DE ARZOLA

LE DIAPORAMA ET LE MULTIMEDIA DANS L'ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION

Québec, 1972.

/-Dans l'élaboration de ce travail nous avons reçu des directi-ves précieuses de la part de M. Bernard Lachance, directeur du départe-ment de Technologie appliquée à l'éducation et de M. Bernard Jasmin, pro-fesseur à la Faculté des Sciences de l'éducation. Nous leur exprimons toute notre gratitude ainsi que notre profonde reconnaissance.

Mlle Catherine Germain nous a également apporté son concours pour la révision du texte en français de notre étude. Nous remercions sa généreuse collaboration.

Nous tenons enfin à mentionner l'appui constant de nos collè-gues de l'Université Catholique du Chili qui a servi à accroître notre confiance dans l'application expérimentale de cette recherche.

1. INTRODUCTION.

1.1 L'orientation générale 1. 1.2 Le type de recherche 6

2. DEFINITION DU PROBLEME 9

3. MONTAGES AUDIO-VISUELS.

3.1 Le son dans les montages audio-visuels 13 3.2 La communication par la projection d'images successives : le

diaporama 17 3.2.1 Le diaporama conme langage 19

3.2.2 Un langage qui permet une comnunication éducative. .23 3-3 La caranunication par la projection d'images multiples : le

multimédia. 25 3.3.1 Une théorie sur la communication d'images multiples. 30

3.3.2 Les différentes possibilités du multimédia.••• «34

4. PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION.

4.1 L'éducation "affaire humaine". 57 4.2 Une philosophie de l'éducation. ^5 4.3 L'enseignement de la philosophie de l'éducation. 55

5. LES MONTAGES AUDIO-VISUELS ET LA PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION.

5.1 Deux comportements nécessaires : observation critique

indivi-duelle et réflexion critique collective 65 5.2 Le processus d'intégration.

5.2.1 Première étape : construction du montage initial..69

5.2.2 Deuxième étape : visionnement du montage 70 5.2.3 Troisième étape : réflexion critique basée sur une

analyse du montage 73 5.2.4 Quatrième étape : synthèse personnelle 76

5.2.5 Cinquième étape : élaboration du matériel 79

5.2.6 Deux schémas explicatifs 83

6. Quelques conmentaires 85

1.1 L'orientation générale.

Le terme "techniques audio-visuelles" peut-être compris de di-verses façons, ce qui nous permet d'envisager leur intégration dans l'en-seignement sous différents points de vue.

Une première approche est celle qui conçoit les techniques au-dio-visuelles conme des instruments valables. L'audio-visuel n'a pas de valeur en soi; il n'en a qu'en relation avec la discipline enseignée et les résultats obtenus.

Une deuxième approche envisage les techniques audio-visuelles conme des mécanismes conduisant à l'action; l'action éducative provoque-rait une "manière de faire" qui répondprovoque-rait à une époque technologique. Les techniques audio-visuelles sont valorisées par l'imposition de la technologie et non pas par l'audio-visuel lui-même.

Nous pensons que les techniques audio-visuelles peuvent être conçues non seulement conme des mécanismes nécessaires ou des instru-ments valables mais plutôt comme des modalités d'être de l'hoirme. La

classique, et qui a fortement influencé la pensée occidentale, devient une perspective dépassée. L'honme est une conscience compromise avec son corps et avec son monde, la vie humaine devient une expérience du monde.

Ces modalités d'être constituent une manière d'établir la rela-tion homme-monde que nous pouvons qualifier de culturelle (par opposi-tion à naturelle).

La philosophie rationaliste a contribué profondément à réduire la connaissance imaginaire à une conscience mythique et précaire. Une telle connaissance est considérée plus précisément conme étant une étape préliminaire à la véritable connaissance.

De ce point de vue pour l'épistémologie classique la connais-sance Imaginaire et la connaisconnais-sance sensible seraient à tout moment expo-sées à l'erreur, la raison serait la faculté de la vérité. La connais-sance imaginaire appartiendrait au domaine du pré-rationel. Platon et Descartes ont contribué à l'enracinement d'une théorie philosophique ba-sée sur ces principes qui a donné origine à un mode d'existence propre. Existence qui était fondée sur un concept d'intelligence qui procédait de l'abstrait au concret : la compréhension du monde se faisait du con-cept au précon-cepte. Aujourd'hui l'intelligence humaine procède plus

faci-La nodification des rapports homme-monde en sera une conséquen-ce immédiate : l'honme ne serait plus le spectateur de son environnement mais son utilisateur, parce que son existence est justifiée par la créa-tion d'une culture qui obéit à d'autres modalités d'être au monde.

"Or, c'est précisément cette opposition entre pensée et image qu'il nous faut contester si nous voulons restituer à cette dernière toute sa puissance de rencontre authentique". ^ '

Pour faire face au problème épistémologique actuel, il est né-cessaire de changer la vision traditionnelle sur l'honme et ses diffé-rentes modalités d'être et de connaître. Nous découvrons ainsi une nou-velle perspective : la phénoménologie des mass-media.

Il nous sera essentiel de considérer la connaissance comme un processus global dans lequel il n'y a pas de séparation entre l'imagi-naire et le rationnel.

Ainsi la perception, première étape de la connaissance nous fait vivre avec le réel, avec le présent. Mais elle ne reste pas

sta-(1) Carontini Bnrico, Existence humaine et communication sociale, Appro-che des structures existencielles de la communication, Centre des

prolonger en conscience imageante. L'imagination par nature se libère des limites du présent. Le réel présent évoque et suggère sa genèse. De cette façon la connaissance imaginaire nous rapproche du réel pour l'interpréter. Donc le réel en tant que source de connaissance objec-tive, n'est pas du domaine de la raison seulement.

La perception et l'imagination jouent des rôles qui sont étroi-tement liés. A partir d'une perception nous pouvons imaginer d'autres situations. Il y a évidemment un fond invariable qui reste à travers les modifications qu'apportent les différentes situations. Ce fond in-variable, c'est le concept. De cette façon, la conceptualisation, étape épistémologique nécessaire dans l'apprentissage de la philosophie pour-rait ainsi être atteinte.

Donc, si nous voulons accepter la connaissance humaine conme une connaissance globale, si nous voulons donner un sens différent à l'image et être capables d'admettre l'homme conme créateur de culture nous aboutirons nécessairement à un sens plus humain des mass media. Ce sens se concrétise dans de nouvelles modalités d'être dont le son et l'image sont les expressions les plus fidèles.

Répondant à ce nouveau langage nous voulons proposer une mé-thode d'enseignement qui intègre les techniques audio-visuelles à la

Nous essaierons de préciser dans les pages suivantes, nos in-quiétudes et nos possibilités face à l'étude que nous voulons entrepren-dre.

Nous suivons à ce propos Marc-Adélard Tremblay dans son livre "Initiation à la recherche dans les sciences humaines". ^ '

Eh suivant son schéma sur les divers types de recherche, nous pouvons affiimer que notre étude peut être définie comme étant une re-cherche fondamentale théorique.

"Ce genre de recherche fondamentale se caractérise toujours par un effort de conceptualisation. Sa préoccupation est de préciser les concepts et de favoriser l'avancement théorique. La plupart du temps, l'effort de réflexion s'effectue sur les documents écrits dans des secteurs où il existe déjà certaines explications, mais avec

les-(2) quelles le chercheur se sent en désaccord".

Nous devons souligner que dans notre étude ce n'est pas telle-ment le "désaccord avec certaines explications" qui nous motive mais plutôt le manque de recherche dans le domaine choisi et aussi le fait de constater l'utilisation presque exclusive des méthodes traditionnel-les dans l'enseignement de la philosophie de l'éducation.

(1) Tremblay, Marc-Adélard, Initiation à la recherche dans les sciences humaines, McGraw-Hill éditeurs, Montréal, 1968.

(2) Tremblay, Marc-Adélard, Initiation à la recherche dans les sciences humaines, McGraw-Hill éditeurs, Montréal, 1968, p. 58.

1.- La spécification conceptuelle; 2.- L'intégration conceptuelle.

La première est un effort d'analyse conceptuelle et la deuxiè-me, qui nous semble rejoindre les objectifs de notre étude, c'est un ef-fort de synthèse conceptuelle.

"Cette synthèse se poursuit à trois niveaux d'abstraction dif-férents :

1.- La formulation de concepts nouveaux;

2.- L'étude de la parenté théorique des concepts; 3.- L'élaboration d'une théorie particulière". ^ '

Dans notre recherche nous travaillons davantage sur les pre-mier et deuxième niveaux. Notre travail a pour objet l'étude et la pro-position d'un processus d'intégration des techniques audio-visuelles à 1'enseignement de la philosophie de l'éducation.

Dans l'analyse de la problématique posée, nous distinguons quatre étapes :

1.- Etude théorique de deux moyens audio-visuels : diaporama et multi-media.

2.- Analyse de l'éducation conme affaire humaine suivie d'une analyse de la philosophie de l'éducation en tant que phi-losophie dynamique et réflexion critique.

3.- Possibilité d'une synthèse méthodologique entre cette vi-sion de la philosophie de l'éducation et les renouvelle-ments dans la méthodologie de son enseignement.

4.- Proposition d'un processus d'intégration de 1'audio-visuel à l'enseignement de la philosophie de l'éducation.

Il s'agit d'une recherche interdisciplinaire, dans laquelle d'une part nous avons les techniques audio-visuelles incorporées à une interprétation phénoménologique des mass media et d'autre part, la phi-losophie de l'éducation conme étant une réflexion critique sur le phéno-mène éducatif.

Traditionnellement la philosophie s'est tenue éloignée du mon-de mon-de la représentation audio-visuelle. Pendant longtemps on a cru que l'image (présentation visuelle) n'avait pas la catégorie d'une véritable connaissance. La phénoménologie conme perspective d'analyse nous four-nira les éléments pour relier les deux domaines.

te.

2. DEFINITION DU PROBLEME.

Un des facteurs qui révèle l'implantation d'une pédagogie nou-velle est le changement des méthodes d'enseignement dans les diverses disciplines. La mesure des résultats devient aujourd'hui une préoccupa-tion toujours plus importante. Les méthodes d'enseignement sont de plus en plus scientifiques.

Les techniques audio-visuelles ont contribué à accélérer le changement dans le domaine méthodologique de la pédagogie actuelle. Les diverses disciplines veulent s'accommoder et tirer profit de tout ce que l'image et le son peuvent leur apporter.

L'enseignement de la philosophie en général et de la philoso-phie de l'éducation en particulier a conservé ses méthodes. Celles-ci ont pour base essentielle et exclusive la possibilité de conmunication par le langage oral ou écrit :

"L'enseignement de la philosophie devrait combiner le recours à plusieurs méthodes : leçon magistrale, exposés d'étudiants,

séminai-res et discussions, lectuséminai-res et commentaiséminai-res de textes, dissertations" '

La méthode que nous proposons combinera le langage oral et écrit avec le langage iconique (des images).

L'image en soi n'est pas une substitution de la réalité mais plus précisément une reconstruction concrète et critique de celle-ci. Est-ce que l'image ne pourrait pas être un bon point de départ pour une réflexion méthodologique en philosophie de l'éducation?

SI l'image est une reconstruction de l'expérience, de la réa-lité, est-ce qu'il n'est pas possible de croire que l'élève peut "recons-truire" matériellement sa propre réflexion, au niveau de son expérience méthodologique?

La réflexion semble être un dialogue. Le "moi" ou le "nous" est provoqué, est défié par un signe et un signifié implicites, qui, d'une certaine façon, sont extérieurs à eux-mêmes. Par la réflexion, le signe et le signifié s'explicitent et s'intériorisent chez le sujet qui réfléchit. Donc, la réflexion est provoquée, d'une certaine maniè-re, extérieurement à l'honme; c'est un phénomène extérieur qui se

pré-Ci) Unesco, Enseignement de la philosophie, enquête internationale, Imp. Berger-Levrault, Mai 1953, P- 208.

sente à la conscience, la provoquant et la défiant.

La conscience tend vers le phénomène qui, par ailleurs, n'est pas isolé; il est dans un contexte de réalité. Cette conscience est certainement temporelle parce qu'elle est aussi un phénomène. Les actes de conscience seront organisés selon la simultanéité et la succession, la durée.

Si la conscience procède de telle façon avec la réalité exté-rieure, il est possible de penser qu'elle pourra procéder de la même ma-nière avec une reconstruction critique de la même réalité; et si une re-construction critique du phénomène appelé éducation constitue l'essence de la philosophie de l'éducation, ne pourrions-nous pas établir un lien pédagogique intime entre une telle philosophie de l'éducation et des tech-niques audio-visuelles.

D'ailleurs si nous cherchons ce que l'éducation pourrait signi-fier du point de vue sémiologique (en prenant bien entendu image et son conme expressions concrètes du langage logo-iconique) nous dirons qu'el-le est un processus par qu'el-lequel qu'el-les signifiés sont compris et créés dans et par l'être humain. Ces signifiés deviennent conscients à tel point que l'honme en arrive à une certaine familiarisation avec le monde réel. C'est l'honme lui-même qui participe à la création d'une réalité pleine de signifiés individuels et collectifs.

Pourquoi ne pas penser au même processus dans une situation donnée, dans une réalité prévue?

A notre avis, le diaporama et le multimédia comme reconstruc-tions de la réalité pourraient aller vers la création de signifiés chez l'élève. C'est lui-même qui élaborerait le processus, d'une façon indi-viduelle d'abord et collective ensuite.

"Slides are used to bring the real world into the classroom, and thereby place the student in a field situation whenever possible"

Donc, le problème, objet de notre étude, pourrait être formu-lé par les questions suivantes : 1.- Une utilisation "pédagogique" des techniques audio-visuelles (diaporama et multimédia) en vue de l'analy-se philosophique du phénomène éducatif est-elle possible?

2.- Si elle est possible, de quelle façon 1'audio-visuel pourrait-il être intégré au processus réflexif de la philosophie de l'éducation?

(1) RLchason, Benjamin F. Jr., "Teaching Geography by the Audiovisual Tutorial Method, Rev. Audiovisual Instruction, February, 1970,, p. 41.

3. MONTAGES AUDIO-VISUELS

3.1 LE SON DANS LES MONTAGES AUDIO-VISUELS.

Le son, dans notre étude, est limité méthodologiquement au message enregistré. C'est-à-dire que le matériel sonore du diaporama et du multimedia est essentiellement le ruban magnétique.

"Le ruban magnétique représente des avantages sur le disque. D'ailleurs le ruban magnétique remplace de plus en plus le disque par sa qualité d'enregistrement et sa facilité de manipulation et de conser-vation. Eh effet, le disque présente énormément d'inconvénients compa-rativement au ruban magnétique." '

Le ruban magnétique permet un enregistrement de bonne qualité et de plus, il se prête à l'enregistrement de divers phénomènes sonores: parole, musique, bruitage, ce qui nous permet l'élaboration de messages très variés.

Quant au rôle du message enregistré, nous pouvons dire qu'il

(1) Lachance, Bernard, Les techniques audio-visuelles et 1'enseignant, Ed. Beauchemin, Montréal, 1970, p. 150

ne se limite pas seulement à 1'accompagnement des Images. Le son possè-de aussi une signification en soi.

Evidemment si pour la confection du montage audio-visuel on part de l'enregistrement sonore, on s'aperçoit encore mieux de cette gnification. Par contre, quand le point de départ est l'image, la si-gnification du son est conditionnée par elle.

Ce qui nous intéresse davantage maintenant, c'est la considé-ration du son par rapport à l'image. Nous pensons que chaque sorte de son : parole, musique et bruitage mérite d'être considéré séparément.

Pour ce qui est de la parole, nous pouvons dire que, conme structure linguistique, elle concrétise le sens de l'image. C'est-à-di-re que dans le montage audio-visuel, le texte aura un rôle très spécifi-que : la réflexion. "Cependant spécifi-que le langage des mots nous Impose une série d'informations ordonnées et classées, l'image nous laisse toute liberté de découvrir dans l'ordre qui nous convient ses éléments cons-tructifs. La description verbale suppose une analyse préalable, l'ima-ge réclame cette analyse à posteriori." ^ '

Pour définir un objet, le langage procède par analyse et par

(1) Planque, Bernard, Montages audio-visuels, Presses d'Ile de France, 1967, P. 99.

déductions, à l'aide de toute une série de mots, successivement lus ou

entendus dans un ordre défini. L'image offre globalement la somme des

substantifs et des adjectifs nécessaires à la définition, à charge pour

chaque spectateur de découvrir, dans l'ordre de perception qui

corres-pond à ses motivations propres, les caractéristiques de l'objet

présen-té.»

>

Eh conséquence, le rôle de la parole dans le montage

audio-vi-suel serait de motiver, de stimuler concrètement la réflexion.

La musique, pour sa part, aide à la meilleure perception de

l'Image, soit à cause de sa contribution à la retention de l'attention,

soit à cause de sa fonction émotive remarquable.

Il ne faut surtout pas oublier l'Importance du rythme que la

musique donne à l'image : "on choisira la musique en fonction des

néces-sités de rythme, qui sont à la fois celles du sujet, mais aussi celles

de la courbe rythmique générale".

'

Le bruitage enregistré sert surtout à recréer dans la salle

de classe le monde environnant.

CD Planque, Bernard, Montages audio-visuels, Presses d'Ile de France,

1967, P. 99.

(2) Lemelin, Christian, "Les montages sonores et visuels", Les éditions

ouvrières, Paris, 1967, p.

147-"Les cris d'animaux, les hurlements d'un dictateur (discours d'Hitler), le déferlement d'enthousiasme qui parcourt les rues au len-demain d'une victoire (la libération de Paris), tous les bruits de la vie à des moments ou à des endroits privilégiés ont, pour nous convain-cre, l'inmense avantage d'avoir existé." ^ '

Finalement, dans la proposition méthodologique que nous som-mes en train de faire, nous désirons insister sur l'importance du phéno-mène auditif chez l'élève. Le spectacle visuel appelle l'attention par

lui-même. La partie auditive exige un effort de concentration.

"Ce n'est pas tout d'entendre, encore faut-il porter atten-tion à ce qui est dit, chanté ou joué. Entendre réfère peut-être plus au phénomène physiologique lui-même alors qu'écouter est une activité

(2) qui implique la participation active de l'étudiant.

(1) Lefranc, Robert et autres, Les techniques audio-visuelles au service de l'enseigiement. Cahiers de pédagogie moderne, Collection Bour- , relier, Librairie Armand Colin, Paris 1966, p. 117.

3.2 LA COMMUNICATION PAR LA PROJECTION DES IMAGES SUCCESSIVES : LE DIAPORAMA.

L'origine du mot "diaporama" semble se trouver dans une des réalisations de Jean-Marie Grenier appelée précisément diaporama. Si nous cherchons une approche conceptuelle de ce que nous voulons appeler diaporama, nous le trouverons chez Claude Gendre mais sous le nom de "montage photographique sonorisé."

"Plus simple, moins onéreuse et d'une utilisation plus souple que le film, cette nouvelle forme d'expression est appelée à un grand avenir dans tous les domaines. Loin d'être une régression par rapport au mouvement, elle permettra, plus que le film, de mettre en valeur

(2) les formes, les couleurs et les sons".

Nous trouvons dans le chapitre VIII intitulé "Les diapositi-ves sonorisées au service de l'enseignement", une description du

maté-(1) Gendre, Claude, "Le magnétophone et l'enseignement audio-visuel", Les Cahiers de la revue du son, no 6, Ed. Chiron, 1966, p. 87. (2) Gendre, Claude, op. cit., p. 85.

riel nécessaire, du format de diapositives, du montage photographique, de la synchronisation et finalement quelques lignes sur les montages destinés à l'enseignement. Cette dernière partie est malheureusement loin d'être complète, mais cependant sa terminologie est assez précise. Nous conservons le sens général du montage photographique sonorisé et surtout la possibilité de son application à l'enseignement.

Après avoir accepté ce premier essai de conceptualisation, nous allons maintenant essayer, pour notre part, d'en arriver au sens que le terme "diaporama" prendra dans notre travail:

MONTAGE SEQUENTIEL, SUCCESSIF ET SONORE DE DIAPOSITIVES DESTINE A PRESENTER ET PERMETTRE LA CONCEPTUALISATION D'UNE REALITE STRUCTUREE AVEC L'INTENTION D'ATTEINDRE DES BUTS EDUCATIFS.

L'auteur du diaporama cherche à exprimer sa vision de la réa-lité au moyen de l'image et du son.

L'ensemble son et projection cherche à provoquer chez le spec-tateur certaines réactions physiques (vue et audition) autant que psy-chologiques et intellectuelles (conme la réflexion, la synthèse ou le lien avec des expériences semblables déjà vécues).

Le rôle du spectateur commence par un regard passif qui le conduira à la découverte, à la transformation et à l'incorporation du

spectacle à sa propre réalité.

De ce point de vue, il ne s'agira pas d'une réception passive, mais plutôt d'une relation créatrice d'un sujet avec un autre sujet qui le provoque au moyen de la présentation audio-visuelle d'un problème ou d'une réalité déterminée.

Ces réalités ou problèmes seront ceux qui se rapportent à l'enseignement de la philosophie de l'éducation.

Ainsi nous concevons le diaporama non seulement conme specta-cle audio-visuel, récréatif et esthétique mais aussi conme moyen haute-ment pédagogique.

3.2.1 LE DIAPORAMA COMME LANGAGE.

Dans le diaporama conme dans tout montage audio-visuel nous trouvons deux sortes de langage : le langage sonore, principalement le langage de la parole, du mot et le langage iconique ou de l'image.

La synthèse logo-iconique conçue dans le diaporama nous fait réfléchir sur les caractéristiques différentes mais complémentaires de ces deux langages.

près des êtres. L'universalité de l'image, dans notre étude, est limi-tée par un contexte éducatif qui cherche à engager l'étudiant dans cette réalité éducative concrète. En vue de concrétiser l'image (la diaposi-tive) et de la rendre plus proche de l'étudiant, nous travaillons aussi sur un texte de réflexion intégré au montage pour arriver à l'universa-lité du concept.

L'image a un degré faible d'abstraction parce qu'elle repré-sente la réalité en tant que telle. Le mot au contraire peut avoir un haut degré d'abstraction, chose qui nous semble nécessaire pour la ré-flexion. L'image est plutôt synthétique, c'est-à-dire que la diapositi-ve est capable de rassembler une quantité indéfinie d'éléments

signifi-catifs. Le mot tend vers l'analyse selon son degré de précision. C'est à cause de cela que l'image procède par la connaissance comprehensive et le mot par la connaissance apprehensive.

L'image fait appel à l'émotivité beaucoup plus que le mot. La diapositive en particulier, est capable de montrer une réalité à forte charge émotive qui cherche à ne pas laisser le spectateur indifférent.

Notre affirmation ne veut pas dire que la parole soit déchar-gée complètement d'émotivité, mais comme véhicule d'expression, au ni-veau des concepts sa charge est mineure.

caracté-ristiques des deux langages ont été mises en question par plusieurs au-teurs. Roland Barthes dit qu'il est vrai ..."qu'il n'y a jamais d'in-corporation véritable, puisque les substances des deux structures sont Irréductibles". Tandis que Claude Beauvalet affirme qu'"il ne s'a-git pas d'opposer une fois de plus civilisation de la parole et civili-sation de l'image : les deux sont étroitement connexes pour une

conmu-(2) nication complète."

Pour nous, parler le langage logo-iconique dans un contexte pédagogique nous semble naître d'un fait existant. Nous pensons égale-ment à une contribution à l'efficacité de l'enseigneégale-ment. "Il est cer-tain que le diaporama constitue un document audio-visuel de très grande valeur pédagogique étant donné que les qualités que nous avons attri-buées à la projection fixe sont ici doublées des qualités

d'enreglstre-(3) ment sonore".

(1) Barthes, Roland, Le message photographique, Revue Communication, no 1, Ed. du Seuil, Paris, 1961, p. 134.

(2) Beauvalet, Claude, "Interroger les images", Mass Media no 3, Ed. Blond & Guay, Belgique 1966, p. 102.

195-Le langage de la projection fixe du diaporama n'est pas un langage d'images isolées sinon l'expression concrète d'une structure pleine d'intentionalité. L'auteur du diaporama "s'exprime" à travers des diapositives, construit une connexion d'éléments pleins de signifi-cation.

Le texte pourvu qu'il serve à la réflexion ne peut pas non plus s'éloigner de ce contexte d'intentionalité. "Le monde mythique était un monde de dénominations, un nom pour chaque chose, chaque chose selon son nom. Le monde de la réflexion au contraire est un monde de sens : les dénominations ne valent pas sans les intentions".

Quand nous parlons des intentions dans le langage logo-iconi-que nous ne pouvons pas cesser de penser au message lui-même.

Des termes conme dénotation et connotation du message photo-(2)

graphique de Roland Barthes retiennent notre attention. Pour lui le message photographique en plus d'être un message sans code est déno-té, c'est-à-dire qu'il contient seulement l'analogon de la réalité re-produite. La connotation ou composition d'un sens second au message photographique disparaît à cause de la force analogique.

(1) Gusdorf, Georges, "La parole" Presses Universitaires de France, Collection S.U.P., Initiation philosophique no 3, Paris, 1968, p.l8. (2) Cf. Barthes, Roland, op. cit., p. 129.

Dans notre cas, la diapositive est fortement connotée en rai-son de deux choses. Premièrement par des rairai-sons de production : choix, cadrage, etc., et deuxièmement à cause du code d'intégration au montage.

Ce code répond d'une part à la conception idéologique de l'au-teur du montage, d'autre part au contexte socio-historique avec ses va-leurs et ses significations.

3.2.2 UN LANGAGE QUI PERMET UNE COMMUNICATION EDUCATIVE.

Le diaporama semble se prêter comme moyen technique pour éta-blir une relation de communication. "Le montage audio-visuel de la pro-jection fixe et du magnétophone présente des avantages certains sur le plan de la conrnunication".

Notre schéma sur la relation de communication à établir se-rait le suivant.

émetteurs-message magnétophone et projection fixe éducation -Précepteur sujet

Selon le schéma nous montre il y aurait deux sources émettri-ces : le magnétophone et le projecteur de diapositives. Le message suscitera pourtant deux types de perception : visuelle et auditive. Le sujet récepteur sera appelé à faire usage d'au moins deux sens : l'oeull et l'oreille.

Alors quelle est la possibilité d'établir une véritable com-munication? Nous avons pensé que la meilleure façon d'y arriver serait

de considérer premièrement le diaporama non seulement conme un montage destiné à l'information mais aussi conme une structure de contenus, su-Jets à discussion. Cette situation pédagogique devient favorable à la critique, à la recherche, à la création d'éléments et de positions dif-férentes. Notre communication évoluera forcément du niveau de la simple information à une élaboration de perspectives nouvelles.

Notre spectateur changera aussi d'attitude : de la passivité à la participation.

Notre deuxième possibilité pour arriver à établir une vérita-ble communication nous la trouvons dans l'attitude du professeur : "... le rôle du professeur se caractérise alors par une sorte de discré-tion active : non pas imposer une interprétadiscré-tion, la sienne, mais faire formuler par les élèves leurs propres interprétations, favoriser la com-paraison de celles-ci sans jamais trancher."

Nous voulons faire de notre processus de conmunication, un processus horizontal où le cheminement du groupe ne dérange pas l'ex-pression individuelle.

3.3 LA COMMUNICATION PAR LA PROJECTION DES IMAGES MULTIPLES : LE MULTI-MEDIA.

L'exposition universelle de 1967 à Montréal marque le début de la présentation multimédia conme instrument valable en rapport avec l'apprentissage et la conmunication.

(1) Tardy, Michel, Le professeur et les images, Presses Universitaires de France, Collection l'éducateur, Paris 1966, p. 115-116.

"Des recherches sont à entreprendre sur le sujet et l'utili-sateur des techniques audio-visuelles, en particulier de la projection fixe, doit être vigilant en ce domaine des présentations multimédia tellement se développent actuellement ces présentations et que les pro-messes faites à l'enseignement semblent intéressantes." ^ '

Une recherche bibliographique sur le multimédia nous a permis de trouver quelques expériences sur le sujet ainsi que des articles as-sez précis sur la théorie de la présentation multimédia.

Les expériences faites à Montréal à l'occasion de l'exposition de 1967 sont remarquables. Frank Kappler, dans un article de la revue Life, fait un commentaire à propos des multlprésentations faites à cet-te occasion : "So if it is true that members of this post-Gucet-tenberg ge-neration absorbs knowledge largely through their senses, the mixed media

(2) may bring a real breakthrough in education."

Burt Harrel franchit une autre étape au niveau éducativo-technique : l'enseignement des sciences au moyen d'unités d'information basées sur la présentation multimédia. Elles commencent par un pré-test et finissent par un post-pré-test; cela nous fait penser au début d'une évaluation. A ces travaux de projections s'ajoutent d'autres activités

(1) Lachance, Bernard, OP. cit., p. 196.

(2) Kappler, Frank, The mixed-media-ccnmunication,that puzzles, exci-tes and involves, Rev. Life, July 14 1967, vol.3, no 2, p. 28c.

pédagogiques avec cartes et textes imprimés. Dans la conception de l'auteur, il y a deux aspects remarquables qui nous seront utiles dans notre étude : le premier est la présence de l'évaluation dans ces unités d'enseignement, c'est-à-dire le pré-test et le post-test; et le deuxiè-me l'intégration du matériel didactique.

S'il est vrai que les auteurs mentionnés plus haut ainsi que plusieurs autres , partagent le même point de vue sur la présentation multimédia, nous voulons rapprocher notre définition des idées dévelop-pées par Donald G. Perrin qui nous semble être l'auteur le mieux prépa-ré sur le sujet.

Donald G. Perrin élabore toute une théorie de la communication basée sur la présentation visuelle simultanée.

"For the educator, multiple-Image systems have a variety of appeals. It is possible to incorporate existing materials In a variety of media. Production is simple using automatic slide cameras, super 8nm and the overhead projector. Add the product can be tailored to

(2) achieve a specific set of educational goals."

(1) Joel Y., A film revolution to blitz manx's mind at Expo 67, Rev. Life, July, 1967, p. 25-28. Low C , Multiscreen at Expo 67,

Journal of the Society of Motion Picture and T.V. Engineers, 1968, p. 185-186.

(2) Perrin G. Donald, A Theory of Multiple Image Conmunication, Audio-Visual Conmunication Review, Winter 1969, vol. 17, no 4, p. 368.

Tjnnédiatement, nous pouvons nous rendre compte de la vision non seulement esthétique mais éducative de l'auteur. C'est pour cette raison que nous désirons insister sur sa conception de la projection si-multanée .

Il écrit : "The Multiple-image technique enables the teacher to make comparisons, to illustrate the development of Interrelated con-cepts, show relationships, and to otherwise combine the capability of several photographic aids either simultaneously or in some programmed pattern or sequence for instructional purposes." ^ '

Cette séquence ou modèle progranmé présente, selon l'auteur, trois caractéristiques qui rendent cette technique différente d'autres moyens audio-visuels :

1) Simultanéité des images 2) Dimensions de l'écran 3) Densité de l'information.

1) Plusieurs Images sont présentées en même temps ce qui permet au spec-tateur de faire des conparaisons, des relations, etc.

2) A propos des dimensions de l'écran, il semble que le grand écran s'approche plus de la réalité environnante et favorise la participation du spectateur.

3) L'information et plus précisément la quantité d'information prend dans le multimédia un rôle assez important, par le fait que la présentation des images est simultanée; pourtant la durée en est réduite et l'infor-mation augmentée.

Pour synthétiser notre pensée et en arriver à une définition de notre terme, il nous est nécessaire de dire que la présentation mul-timédia sera, pour les fins de notre étude, restreinte à la projection fixe et plus précisément aux diapositives. Différentes images seront présentées en même temps et leur nombre sera fixé selon les besoins.

Nous disons maintenant que le Multimédia aura la signification suivante dans notre étude : montage simultané et sonore des diapositi-ves qui présentera une réalité structurée dans des buts didactiques.

Enfin, nous ajoutons, que le sens didactique du multimédia se place parallèlement au diaporama que nous venons de définir étant donné que, même si leurs fonctions ne sont pas tout à fait les mêmes, (comme nous le verrons plus tard dans le chapitre "Montages audio-visuels") leurs buts éducatifs font partie d'une même structure ou contexte éduca-tionnelle.

3.3.1 UNE THEORIE SUR LA COMMUNICATION DE L'IMAGE MULTIPLE.

Vouloir parler d'une théorie de la communication par l'image simultanée nous ramène nécessairement et presque uniquement à Donald G. Perrin et à sa "Theory of Multiple Image Conmunication". * '

Nous avons déjà analysé la présentation successive d'images fixes ou diaporama (chapitre précédent) et nous voulons maintenant, sou-tenir la validité théorique conme moyen de conmunication éducative.

"In sequential montage the meaning of each new image is deter-mined by the context of what has gone before. In its temporal aspects,

sequential montage is analogous to verbal language, where several ele-ments in series determine the total meaning. Simultaneous images inte-ract upon each other at the same time, and this is of significant value

(2)

in making comparisons and relationships," v '

C'est précisément la présentation multiple qui brise notre cadre d'apprentissage. C'est le fait d'avoir à conmuniquer et à com-prendre par plusieurs images en même temps qui valorise nos possibilités sensitives et rationnelles.

(1) Perrin, D.G., op. cit., p. 368-382. (2) Perrin, D.G., op. cit., p. 369.

La quantité d'information comprise dans une image est multi-pliée plusieurs fois et nous oblige à accepter l'élargissement de l'in-formation.

"The inmediacy of this kind of conmunication allows the viewer to process larger amounts of information in a very short time." * ^

Evidemment plus la quantité d'information grandit, plus le temps de perception raccourcit. Quelle est la véritable possibilité d'élargir aussi le sens de la perception et l'assimilation intellectuel-le des contenus?

Christian Metz parle "d'un petit savoir iconlque"; en fait, un savoir culturel, qui est entièrement affaire d'apprentissage, et qui classe comme ignorant celui qui ne l'a pas reçu : l'école, actuellement, ne le dispense pas, de sorte que seuls les "héritiers" (au sens de

Bour-(2) dieu-Passeron) le détiennent".

Ce savoir iconlque permet à l'étudiant d'être capable de dis-tinguer entre des images élaborées et des images naïves, c'est-à-dire entre de bonnes et de mauvaises images, par un processus que Christian Metz appelle analyse non-normative.

(1) Perrin, D.G., op. cit., p.

369-C2) Metz, Christian, Images et pédagogie, Rev. Comnunications, Ed. Seuil, no 15, 1970, p. 166.

Une fois que cet apprentissage rend possible la lecture et la description (connotation de Barthes) de l'image, l'étudiant en arrive à l'étape de l'apprentissage par la projection simultanée.

Nous voulons insister ici sur le fait que la théorie de la com-munication par images multiples a été reconnue comme plus efficace sur le plan affectif que sur le plan cognitif.

"Multiple pictures make audiences understand more through feeling that through thinking". ^1)

C'est pour cela que nous insistons sur le fait que l'accent doit être mis sur la qualité non seulement technique mais aussi symboli-que et sur le contenu proprement de l'image. Nous n'allons pas vers une présentation seulement esthétique et pleine d'effets à sensation mais nous cherchons plutôt des images au contenu très dense et pourtant assez souples pour servir à la réflexion.

Le contenu est par ailleurs beaucoup plus complexe que dans la présentation successive, d'où il est préférable que l'image soit claire et simple. Ces deux caractéristiques vont faciliter la tâche du specta-teur parce qu'il sera capable de sélectionner les images sont le conte-nu est essentiel et de mettre de côté l'information superflue.

On Jugera de la qualité du document, au nombre de symboles percevables.

Nous venons de toucher un aspect important qui concerne le créateur du multimédia et sans lequel la communication serait impossible: la détermination des objectifs.

Il nous faut Insister sur deux autres aspects tout aussi re-marquables :

1) La façon d'organiser les images et le son, c'est-à-dire la structure de la présentation,

2) le rythme des images et aussi celui de la synchronisation image-son.

Une synthèse des caractéristiques de la conmunication par la projection des Images multiples pourrait être présentée conme suit :

1) Augmentation de la quantité d'information. 2) Diminution du facteur temps.

3) Images riches en contenu (symboles).

4) Technique audio-visuelle qui présuppose un apprentissage chez le spectateur pour être utilisée de façon pédagogique. 5) Technique audio-visuelle qui permet un apprentissage

glo-bal dû à sa structure de présentation.

multi-média qui nous fera connaître d'autres caractéristiques étroitement liées à celles que nous venons d'exposer.

3.3.2 LES DIFFERENTES POSSIBILITES DU MULTIMEDIA.

Le terme possibilité est ici dérivé de ce que nous avons appe-lé "façon d'organiser les images ou structures de la présentation".

Nous envisageons six possibilités : 1) simultanéité, 2) com-paraison, 3) complémentarité, 4) "historicité", 5) contraste, 6) néga-tion.

1) Simultanéité : C'est le fait de pouvoir proposer plus d'une image à la fois. Cela permet au spectateur d'établir des relations lui-même. La perception visuelle s'élargit en transformat la tâche visuelle. L'a-cuité visuelle se développe pour pouvoir assimiler une plus grande quan-tité d'information. Simultanéité devient ici synonyme de perception synchronique.

2) Comparaison : C'est le fait d'envisager ensemble deux ou plus de deux images pour chercher des éléments de ressemblance. Cela nous per-mettra de relier les différentes parties ou éléments entre eux ou de

re-lier les parties au tout. Cela nous amènera aussi à créer une échelle de comparaison, par exemple tel élément est plus dépendant qu'un autre ou tel élément est absolument dépendant du tout.

3) Complémentarité : C'est la possibilité d'ajouter une ou plusieurs images à l'Image principale pour pouvoir compléter l'information. On dit qu'une image est complète lorsqu'elle présente tous les éléments né-cessaires pour être compréhensible. L'aide d'images supplémentaires peut amener à éclaircir le symbole proposé dans une image incomplète.

Les images supplémentaires seront rattachées à l'image princi-pale avec un rôle de complémentarité et de dépendance face à elle.

4) Historicité : Elle nous permet de faire un exposé chronologique des faits. C'est-à-dire des réalités qui historiquement sont simultanées pourront être présentées conme telles. Le temps a une dimension diffé-rente et cumulative qui permet un apprentissage plus proche de la réali-té historique.

5) Contraste : C'est l'opposition de deux images dont l'une fait res-sortir l'autre. Le parallèle entre deux images contrastantes est propo-sé en vue de faire ressortir l'une par rapport à l'autre. Ce n'est pas l'élimination d'une des deux images mais plutôt une volonté de mise en relief de chacune par opposition.

5) Négation : Ici le refus est total. Une image niera une autre quand l'élimination cherchée est définitive. Ainsi nous proposerons une ima-ge négative quand ses éléments symboliques élimineront au complet la va-lidité de ceux contenus dans l'image opposée.

Le fait de séparer théoriquement les différentes possibilités du multimédia ne signifie pas que dans l'exécution d'un projet ces possi-bilités ne soient liées. Par exemple, deux images peuvent être histori-quement complémentaires ou historihistori-quement négatives, etc.

C'est précisément ici que l'on remarque l'habileté du profes-sionnel ou de l'amateur dans le choix des diapositives et dans toutes les combinaisons des possibilités pour établir une communication véritable.

"The Instructional effectiveness will, of course, depend upon the ability of the teacher to capitalize on the unique instructio-nal and communicative powers of each type of projected material, and to program them Into a unified and dynamic presentation".

4. PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION

4.1 L'EDUCATION, AFFAIRE HUMAINE.

L'éducation est un processus social de transmission et de créa-tion culturelle qui devrait disposer l'honme à l'appropriacréa-tion du mi-lieu humain.

Nous voulons dans ce chapitre analyser les raisons pour les-quelles l'éducation est considérée conme un processus : la première se-rait que l'éducation est un échange, une forme de conmunication, la deu-xième, qu'elle fait partie de la production d'un système social et en-fin l'honme lui-même est sujet à transformations socio-culturelles. L'analyse de ces trois facteurs fera l'objet de pages suivantes. En même temps nous voulons faire remarquer le caractère instrumental et sé-miologique de l'action éducative.

1. Il existe un rapport de communication.

Quand nous parlons de processus éducationnel la notion de re-lation d'apprentissage est implicite. Le système éducationnel se conçoit difficilement sans le rapport maître-élève. Ce phénomène relationel est

compris comme une influence réciproque établie au niveau des contenus et aussi conme un rapport de dépendance au niveau de la connaissance elle-même.

Pendant longtemps, la dépendance maître-élève s'est faite au profit d'une véritable aristocratie du savoir, à laquelle l'élève pou-vait arriver en tant qu'être Intelligent et passif. Il est plus exact de parler dans ce cas d'instruction plutôt que d'éducation. La relation maître-élève était une simple transmission de contenu, plutôt qu'une vé-ritable communication.

Un comportement actif se développait par excellence chez le maître alors que l'élève restait passif, parce que la méthodologie pro-pre à cette conception d'éducation ne recherchait pas à développer des comportements actifs d'invention mais plutôt à rester au niveau des com-portements passifs d'assimilation.

L'influence de la conception de l'honme comme "animal ration-nel" est à la base de cette théorie pédagogique. Le caractère spécifi-que de l'honme, ce qui le fait homme c'est sa rationalité (intelligence, capacité de penser, de comprendre).

L'élève deviendra pourtant, un être capable de retenir des notions, de répéter des connaissances, de suivre un processus élaboré pour lui mais dont la finalité est méconnue parce qu'elle lui est

exté-rieurs.

Si nous prenons cette relation d'apprentissage dans le sens d'une Influence réciproque qui ne s'établit pas seulement au niveau des contenus mais aussi dans le sens d'un développement d'habiletés, de com-portements et de significations tant individuelles que sociales, nous trouverons que le rapport maître-élève peut être orienté selon une autre perspective tout en conservant les éléments de la relation.

Conme nous l'avons déjà dit, la perspective anthropologique ac-tuelle est différente, ce qui déterminera nécessairement une autre maniè-re d'établir des maniè-relations d'appmaniè-rentissage.

L'honme nous semble être plutôt une unité consciente incorpo-ré au monde et capable d'objectiver sa propre existence. Par 1'objecti-vation humaine le monde devient un système de rapports de communications, de significations, il cesse d'être un simple agrégat d'individus. Par son action, l'honme s'approprie du monde en le rendant significatif. Son intelligence ne se trouve pas limitée à une certaine réceptivité, elle est ouverte vers l'action, vers la transformation. L'apprentissa-ge est une activité d'échanL'apprentissa-ge de significations qui développera des ca-pacités et des comportements pour résoudre des problèmes.

Les méthodes "traditionnelles" qui permettaient l'établis-sement de relations "verticales" seront remplacées par d'autres (ate-liers, dynamique de groupes, etc.) qui permettront des rapports plus "horizontaux".

Si une comparaison peut être faite entre les deux types de rapports, on pourrait dire que le premier vise à un changement quantita-tif des connaissances et le deuxième à un changement qualitaquantita-tif des com-portements .

2. C'est une force productive, dynamique.

Le processus éducationnel est une force parce qu'il est une puissance de la société. Cette force est productrice dans le sens qu'el-le produit ou plutôt reproduit qu'el-le "savoir". Ce savoir est presque en-tièrement le produit d'un système social. Conme Bourdieu l'affirme, l'action pédagogique ajoute sa propre force symbolique au système de rapports de forces qui caractérisent la société.

On peut affirmer que l'éducation a une triple orientation face au savoir. Eh effet, ce savoir peut être accepté conme étant un "sa-voir", un "savoir—faire" ou un "savoir quoi faire" et"pourquoi le faire."

Le "savoir" répondrait à une culture générale de l'honme pri-vilégié ou cultivé, à une conscience du monde, conséquence de l'assimi-lation de la connaissance accumulée du savoir des autres.

Le "savoir-faire" équivaut au savoir bien faire; à l'efficaci-té sociale. Le savoir faire vise à la formation d'une conscience effi-cace mais qui ne se pose pas de questions sur le pourquoi de ses ac-tions.

Le "savoir-quoi faire et pourquoi le faire" est la création d'une conscience reflexive qui rend possible la praxis éducationnelle. De cette façon la force de production se situera au niveau des valeurs culturelles et des valeurs sociales.

L'éducation est aussi une force dynamique parce qu'elle est un principe d'action. Le "savoir quoi faire et pourquoi le faire" im-plique un mode d'existence propre. L'éducation comme processus enferme les conditions nécessaires à une action transformatrice. Il s'agit de favoriser chez l'élève les mécanismes qui lui permettront la réflexion et l'action sur le monde. En ce sens elle contribue à développer des comportements, des attitudes qui répondent à l'époque historique dans laquelle elle prend place. C'est-à-dire, elle peut contribuer et encore plus donner naissance à des conduites qui obétissent à une réalité nou-velle. On peut faire référence, par exemple, à la lecture critique des images au sens proposé par Christian Pagano.

(1) Pagano, Christian,"Action et lecture."

Barthes, R., Pagano, C , et plusieurs, "La conmunication audio-visu-ELLE' Ed., Paulines, France, 1969, p.

303-3. U y a un report socio-culturel.

L'honme conme être Incorporé qui agit dans un milieu social est un être en situation. Il est "situé" en raison de sa vie d'associa-tion et aussi en raison de son historicité : il est délimité par l'espa-ce et le temps.

Cette délimitation à l'Intérieur d'un rapport de forces socia-les dominantes le force à s'adapter au mode de vie prédominant de sa so-ciété, c'est-à-dire à l'ensemble de valeurs et d'attitudes communes pro-duites et transmises par le système social.

Le caractère normatif qui dérive de cet ensemble de valeurs culturelles et sociales est l'éducation.

Mais si l'analyse de l'éducation conme processus nous a montré des facteurs qui conviennent à notre étude, nous sonmes conscients aussi de la signification prioritaire que le sens sémiologlque du concept d'éducation a pour nous. Nous nous permettons de rappeler la définition faite plus haut : "L'éducation est un processus par lequel les signifiés sont compris et créés dans et par l'être humain". La transmission des signifiés devient le noyau du problème de la culture. Les signifiés don-neront précisément le sens à la culture.

Le monde cesse d'être naturel pour devenir culturel quand la présence humaine donne un sens à son environnement, quand l'honme "s'ap-proprie" la nature. Cette appropriation est faite par le travail, parce que le travail comme toute action humaine transforme la nature.

L'éducation est une forme de l'action humaine, elle détermine l'honme à améliorer son appropriation du milieu. Eh un mot, elle dispo-se à cette appropriation.

Dans le cadre de notre recherche quand nous parlions d'une ap-propriation du milieu humain, nous faisions référence à la compréhension en tant qu'appropriation intellectuelle du milieu. L'individu acquiert un bagage de significations qui constitue l'explication de son milieu, explication qui rejoint son action et qui représente pour lui son "savoir faire" en relation avec son "savoir pourquoi le faire".

Psychologiquement, ce bagage est pour lui une sécurité dont il a besoin pour vivre. D'une façon consciente et dans la plupart des cas en se servant de mécanismes qui sont devenus insconscients, il élabore intellectuellement son environnement, il fabrique son monde.

Cette appropriation devient sa réaction rationnelle à son envi-ronnement et plus précisément le résidu qu'il garde et qui constituera son cadre rationnel face au milieu. Ce cadre délimitera ses comporte-ments, sa praxis, sa réponse aux défis de son environnement. De là, il

fait le choix du monde qu'il désire parce qu'il veut le transformer réellement. Il devient de cette façon un être de praxis. Son action transformatrice obéit à certaines finalités qui sont le produit de sa synthèse réflexion-action.

L'éducation devient un instrument de la réflexion critique sur la réalité, de la disposition à l'appropriation et à la transformation du milieu humain. C'est le droit à vivre dans un milieu qui lui appar-tient .

Abraham Moles nous le confirme : "C'est une caractéristique essentielle de l'être humain que de vivre dans un environnement qu'il s'est créé lui-même."

(1) Moles, A. Abraham, Soclodyrtamique de la culture, éd. Mouton, Paris, 1967, p. 19.

4.2 UNE PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION.

Pendant longtemps, le cours de philosophie de l'éducation a été présent dans les divers programmes de formation des maîtres. On lui attribuait le rôle d'une discipline de base, destinée à éclairer son rô-le de naître.

Pour notre point de départ nous acceptons cette réalité telle quelle et à partir de là envisageons premièrement, le problème de notre conception de la philosophie de l'éducation et deuxièmement, une des possibilités d'intégration des techniques audio-visuelles dans son en-seignement .

En général, ce qui est demandé à la philosophie de l'éducation est l'élaboration de principes et de finalités de l'éducation qui soient applicables à l'époque.

Analysons un peu le rôle que nous attribuons à la philosophie de l'éducation. Elle présente, de par son origine philosophique, des caractéristiques comme celle de faciliter l'action éducative, c'est-à-di-re elle a pour fonction de "proposer" certains principes. Selon nous,

le rôle de la philosophie de l'éducation n'est pas de déterminer ni de prévoir (fins). La détermination, ou la proposition de finalités corres-pondent mieux à la philosophie morale ou à la philosophie politique.

"Il serait plus juste de rechercher des principes plutôt que des fins et de recourir à la philosophie morale, car l'éducation se dé-roule au niveau de la praxis humaine." ^ '

La philosophie de l'éducation ne peut pas prévoir ni prédire le type d'homme nécessaire à une époque quelconque. C'est une tâche in-terdisciplinaire qui nous semble appartenir, entre autres, à la sociolo-gie de l'éducation. Eh ce sens et à cause de son caractère de détermina-tion, il nous semble que nous ne pouvons pas nous appuyer pour notre étu-de sur étu-des définitions étu-de la philosophie étu-de l'éducation comme celle-ci :

"It is a process that proposes ends, or goals, for education and

sug-( 2 )

gests means to those ends".

Nous soutenons l'existence de certains principes qui précè-dent le processus de réflexion philosophique. Prulsque nous ne voulons pas élaborer une théorie sur la philosophie de l'éducation et que nous voulons pourtant proposer une méthode de travail nous resterons au ni-veau des prolégomènes à la réflexion philosophique sur l'éducation.

Nous confirmons, ici, le caractère de non détermination que nous attribuons à cette discipline. Quant à notre point de départ,

(1) Debesse, Maurice et Mialaret, Gaston, "Traité des sciences pédagogi-ques", Presses Universitaires de France, Paris, 1969, p. 98.

(2) Brauner J. Charles et Burns Hobert W., "Problems in Education and Philosophy", Foundations of education series Prencite-Hall Inc., Englewood, Cliffs, N.Y., U.S.A., 1965, p. 165.

nous dirons qu'il ne s'agit pas d'un code de règles invariables mais plutôt dé certains principes évidents qui naissent de la réalité ou con-texte éducatif et qui du fait qu'ils sont historiques, sont périssa-bles.

Nous les classons de la façon suivante : 1) L'Homme, être social;

2) l'Homme, sujet du dialogue; 3) l'Homme, être de liberté.

1) L'Homme, être social:

Pour analyser notre premier principe, nous partirons d'un pa-ragraphe de Georges Gusdorf : "La première éducation est donc ce façon-nement de tous par chacun et de chacun par tous, au sein du groupe so-cial, qui se définit toujours conme une réciprocité d'influence ou conme une école universelle". ..." Tout homme doit trouver son lieu parmi les hommes grâce à son initiation aux thèmes structures et aspirations dont la convergence définit le programme vital d'une société donnée, c'est-à-dire sa culture."

(1) Gusdorf, Georges, "Pourquoi des professeurs?", Ed. Payot, Paris, 1963, p. 220.

C'est précisément ce "façonnement" social qui lie l'honme à sa propre société, parce qu'il est inséré dans un contexte spatio-tem-porel dont il ne peut s'échapper. C'est ce contexte qui lui propose certaines normes auxquelles 11 se conforme et selon lesquelles il se "façonne". Mais l'honme ne se "façonne" pas seul; il se fait par et pour les autres. Notre société actuelle nous propose des exemples : la propagande, la consommation, la technique en général.

La culture est précisément cet ensemble des aspirations, va-leurs, structures communes, produit d'une société donnée à laquelle l'honme a accès conme être essentiellement social. Nous soutenons alors, que l'honme conme être social et culturel acquiert ce condition-nement simplement parce qu'il vit en société. Nous disons acquérir par-ce qu'il y a toute une série de mécanismes à assimiler. Cette acquisi-sion de structures, de mécanismes, c'est précisément le processus de sociabilisation. Eh même temps l'honme participe au processus d'accé-lération en tant qu'être culturel.

Pour Gabriel Marcel, cet être social devient un être "situé" et "daté" donc un être historique; parce que sa société, elle, est his-torique aussi, historicité qui implique des valeurs sociales et cultu-relles périssables.

Notre société caractérisée conme une société d'une culture "mosaïque" par Marshall McLuhan, conme une société "dynamique" par

Abraham Moles, une société qui corrige une propagande par une autre se-lon d'autres auteurs, présente des caractéristiques historiques qui sont le produit de l'honme du XXe siècle.

Pour nous, c'est exactement ici, dans cette société, et dans l'honme de cette société que nous situons le point de départ de toute réflexion sur l'éducation, parce que l'éducation conme phénomène qui se déroule dans une société concrète, précise, naît comme processus d'une réalité historique : la relation enseignant-élève.

Cette relation est le produit d'un système social. L'école est aujourd'hui lw "distributrice" de savoir, reconnue comme la plus stable et organisée. Est-ce que l'entrée à l'école de l'enfant marque une étape différente dans son processus d'acculturation?

Pour nous, c'est précisément l'étape la plus importante du conmencement de l'initiation aux normes, de l'adaptation au système. Le caractère traditionnel de l'école n'a rendu possible pendant de lon-gues années qu'une adaptation et elle n'a pas laissé de place à un vrai processus de création culturelle.

Voilà un des faits qui pourraient servir comme point de dé-part à notre réflexion : la relation maître-élève comme création de culture.

2) L'Homme, sujet du dialogue :

Le deuxième principe consiste dans la possibilité existenciel-le de l'homme de dialoguer.

L'honme comme être dans le monde (en tant qu'être social et culturel) cherche à capter le sens historique de sa réalité et en même temps cherche aussi à répondre d'une certaine manière aux défis que la réalité lui propose. Alors l'homme ne doit pas s'adapter seulement à une réalité pré-existante mais plutôt c'est lui qui d'une manière ou d'une autre doit s'approprier cette réalité. Cette appropriation signi-fie deux choses :

1) Une appropriation théorique ou compréhension intellectuelle. 2) Une appropriation pratique ou transformation réelle du milieu.

La conception "anti-dialogue" dans l'éducation cherche à adap-ter, à domestiquer l'étudiant en lui imposant des progranmes d'études, des méthodologies qui sont choisies à priori par l'éducateur. Dans un système comme celui-ci, l'élève n'a pas le droit de participer, n'arrive pas à une véritable appropriation pratique.

Cette non-participation amène, dans la plupart des cas, à deux modes de négation du monde : le verbalisme ou le mutisme. Le pre-mier est le produit par l'Imitation et de la mémorisation. Le deuxième est conséquence d'une inertie engendrée par le système.

La participation de l'étudiant mène à un chemin inverse. Pour y arriver nous partons de l'existence du dialogue conme un fait possi-ble dans la relation éducateur-éduqué. Cette relation met en communica-tion des sujets dans un contexte commun qui sert de médiacommunica-tion dans la relation.

L'éducation fondée sur l'échange d'idées à propos d'une réali-té commune, implique le dialogue. Dans notre étude, le dialogue suppo-se une pensée critique, parce que les individus sont là pour transfor-mer, pour faire, pour créer. Le dialogue ne s'arrête pas au niveau des opinions, il va vers l'action. Le dialogue met en communication des su-jets pour faire de l'éducation et non pas pour "entendre" parler de l'éducation. Dans le contexte éducatif traditionnel des générations en-tières ont joué un rôle complètement passif, un rôle de spectateur, face au processus éducatif.

Nous concevons l'éducation comme une praxis (voir chapitre sur l'éducation) fait qui nous permet de croire dans le passage dialogue-ac-tion.

Cette action est empreinte pourtant d'une certaine objectivité due à l'échange d'idées et à l'existence d'un monde dans lequel les su-jets sont situés et qu'ils cherchent à s'approprier. Ce monde est le point de départ objectif de toute réflexion possible.

On pourrait schématiser le cheminement du dialogue comme suit : a) ACTION PAROLE'

l

Sur le thème du dialogue comme principe existentiel de l'hom-me, sujet de l'éducation, il serait souhaitable de consulter Paulo

Frei-re

. <w

>

3) L'Homme, être de liberté :

Nous considérons la liberté comme préalable nécessaire à tou-te action. Nous n'abordons ce factou-teur du processus éducatif qu'en 3e point à cause du caractère "culturel" que nous lui attribuons.

(1) Freire, Paulo, Investigation de la tematlca generadora, ICIRA, Santi<* ago de Chile, 1969, p. 62-92.

(2) Freire, Paulo, La educacioh cane practlca de la libertad, ICIRA, Santiago de Chile, 1969, p. 79-108.

"SI l'éducateur prend conscience du fait que toute éducation a pour fondement la liberté, que le processus éducationnel est la rencon-tre de deux libertés, il respecte l'aurencon-tre en tant que tel - en tant que liberté. S'il nie ce respect, l'éducateur nie sa propre action, son in-fluence sur l'autre, car pour faire agir l'autre et que cet acte reste authentiquement acte, c'est-à-dire animé de liberté - il faut respecter l'altérité et la liberté de l'autre. ^

Nous ne parlons pas ici proprement d'une liberté "de nature" mais plutôt d'une liberté acquise par l'exercice de la praxis éducative. En d'autres termes, la liberté s'exerce dans le contexte de la relation éducateur-éduqué. Son exercice produit un enrichissement personnel, une "augmentation" dans l'autodétermination et aussi une ouverture vers au-trui.

Cette relation éducateur-éduqué doit se vivre dans un climat qui favorise l'exercice de la liberté mais cela sans nier pour autant l'existence du pouvoir chez l'éducateur.

"... la relation pédagogique signifie le pouvoir de teur sur l'éduqué, même si l'éducateur critique ce pouvoir de l'éduca-teur sur l'éduqué, même si l'éducal'éduca-teur critique ce pouvoir, même s'il a

pour but de le nier, même s'il le refuse. Cependant, l'éducateur sou-cieux de "libérer" les potentialités de l'éduqué de l'aider à créer son propre pouvoir, se trouve à son tour mis en question par le pouvoir nais-sant de l'éduqué. * Ce "pouvoir naisnais-sant de l'éduqué" n'est pas seu-lement un pouvoir subjectif mais aussi un pouvoir intersubjectif dû à la structure particulière de l'enseignement actuel. Cirigliano Vlllaverde nous propose un chapître complet sur le sujet dans son livre "Dinamica

(2)

de grupos y Educacicn" (Dynamique des groupes et éducation). '

Après cette analyse des trois facteurs qui à notre avis font de l'éducation un processus, nous nous attacherons à définir le sens que le concept "philosophie de l'éducation," aura dans notre étude.

C'est une réflexion critique sur l'éducation. Cette réflexion est basée sur trois principes : l'Honme être social, l'Homme être de dia-logue et l'Honme être de liberté. Il s'agit d'une réflexion critique en tant que méthode qui met en question constamment ses données.

Quant aux principes de base, ils nous semblent exister d'une façon latente dans le processus éducatif; il faudrait que l'étudiant les

(1) Debesse, Maurice et Mialaret, Gaston, op. cit., p.ll6.

(2) Vlllaverde, Cirigliano, Dinamica de grupos y educacicn, chapître "El grupo como poder educador," Ed. Humaines, 2e édition, 1968, B.A., p. 22-50.

découvre par lui-même, les montages sonores entre autres moyens de-vraient être en mesure de l'aider valablement.

Nous voudrions éclalrcir certains points sur le sujet que nous venons de traiter qui pourraient paraître incomplets.

1) Nous ne voulions pas définir le contenu de la philosophie de l'édu-cation sinon déterminer les préalables de la réflexion sur la philo-sophie de l'éducation.

2) Les contenus de la réflexion elle-même seront déterminés par l'objet de notre réflexion : l'éducation.

3) Les critères d'interprétation du phénomène éducatif naissent de l'ex-périence même, du dialogue et de la documentation disponible.

4) Nous proposons une méthode de travail et non pas une théorie philoso-phique. Si nous proposons des bases théoriques c'est à cause de l'objet de notre étude et de l'absence de références bibliographiques sur le sujet.

4.3 L'ENSEIGNEMENT DE LA rTOLOSOPHIE DE L'EDUCATION.

Conme nous l'avons déjà précisé (chap. 2) nous voulons con-centrer notre attention sur le problème de la méthodologie de l'ensei-gnement de la philosophie de l'éducation.

dans les programmes des écoles normales, des universités et partout où il est nécessaire de former des professeurs.

Slra Jaén, entre autres, précise le rôle de la philosophie comme discipline servant à la formation des maîtres :

"... la filosofla, que es reflexion y que es slnceridad de la existencia, es verdadera y autenti-camente formadora de hombres. Es esta la razoh por la cual una educacicn sin filosofla no puede ser autehtica educacioh,

sino una grosera burla de la humanidad... ello justifica su importancia en un plan de estudios para futuros educadores". ^ '

Cependant il est nécessaire de reconnaître que la recherche dans ce domaine est presque inexistante. Lionel Ponton et Jean Rloux expriment leur accord avec nous en disant que : "Le cours de philosophie de l'éducation est Inscrit au programme des écoles normales depuis déjà plusieurs années et pourtant cette discipline n'a donné lieu jusqu'ici

(1) Jaén Slra, "La ensenanza de la Filosofla en las Escuelas Normales, " Revis ta de la tfriiv. de Costa Rica, Octobure 1964, p. 55. "... la philosophie, qui est réflexion et sincérité de l'existence, est vraiment et authentiquement, formatrice d'hommes. C'est la raison pour laquelle une éducation sans philosophie, ne peut pas être une éducation authenti-que, mais une grossière mystification de l'humanité... cela justifie son Importance dans un programme de formation des maîtres", (trad, libre).

à aucune recherche, à aucune étude d'ensemble ou de détail. ^ '

Mais malgré la justesse que nous reconnaissons aux propos que nous venons de citer, le problème qui nous Intéresse ici n'est pas tel-lement la justification de l'existence de la philosophie de l'éducation comme matière nécessaire dans la formation des maîtres, mais plutôt ce-lui de la méthodologie de son enseignement.

La philosophie de l'éducation en se considérant conme une dis-cipline comprise dans le domaine formel de la philosophie a suivi les mêmes traditions didactiques. Donc l'aspect didactique sera analysé conme un problème qui appartenant à la philosophie en général, s'appli-que aussi à la philosophie de l'éducation.

Vianney Décarie pose la question de la façon suivante :

"Quelle méthode suit-on dans cet enseignement de la philosophie et quel temps y consacre-t-on? Le cours théorique utilise un manuel ou des no-tes préparées par le professeur. Celui-ci, par sa réflexion personnel-le et ses personnel-lectures, corrige ou enrichit personnel-le manuel, souligne personnel-les points qui lui semblent importants et indique les ouvrages afférents. Le cours pratique ou dissertation part d'une analyse, faite en classe, des

(1) Ponton, Lionel et Rioux, Jean, "Philosophie de l'éducation, textes choisis". Les Presses de 1'Université Laval, Québec, 1968, p. 5.