UNE PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION.

Pendant longtemps, le cours de philosophie de l'éducation a été présent dans les divers programmes de formation des maîtres. On lui attribuait le rôle d'une discipline de base, destinée à éclairer son rô- le de naître.

Pour notre point de départ nous acceptons cette réalité telle quelle et à partir de là envisageons premièrement, le problème de notre conception de la philosophie de l'éducation et deuxièmement, une des possibilités d'intégration des techniques audio-visuelles dans son en- seignement .

En général, ce qui est demandé à la philosophie de l'éducation est l'élaboration de principes et de finalités de l'éducation qui soient applicables à l'époque.

Analysons un peu le rôle que nous attribuons à la philosophie de l'éducation. Elle présente, de par son origine philosophique, des caractéristiques comme celle de faciliter l'action éducative, c'est-à-di- re elle a pour fonction de "proposer" certains principes. Selon nous,

le rôle de la philosophie de l'éducation n'est pas de déterminer ni de prévoir (fins). La détermination, ou la proposition de finalités corres- pondent mieux à la philosophie morale ou à la philosophie politique.

"Il serait plus juste de rechercher des principes plutôt que des fins et de recourir à la philosophie morale, car l'éducation se dé- roule au niveau de la praxis humaine." ^ '

La philosophie de l'éducation ne peut pas prévoir ni prédire le type d'homme nécessaire à une époque quelconque. C'est une tâche in- terdisciplinaire qui nous semble appartenir, entre autres, à la sociolo- gie de l'éducation. Eh ce sens et à cause de son caractère de détermina- tion, il nous semble que nous ne pouvons pas nous appuyer pour notre étu- de sur des définitions de la philosophie de l'éducation comme celle-ci :

"It is a process that proposes ends, or goals, for education and sug-

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gests means to those ends".

Nous soutenons l'existence de certains principes qui précè- dent le processus de réflexion philosophique. Prulsque nous ne voulons pas élaborer une théorie sur la philosophie de l'éducation et que nous voulons pourtant proposer une méthode de travail nous resterons au ni- veau des prolégomènes à la réflexion philosophique sur l'éducation.

Nous confirmons, ici, le caractère de non détermination que nous attribuons à cette discipline. Quant à notre point de départ,

(1) Debesse, Maurice et Mialaret, Gaston, "Traité des sciences pédagogi- ques", Presses Universitaires de France, Paris, 1969, p. 98.

(2) Brauner J. Charles et Burns Hobert W., "Problems in Education and Philosophy", Foundations of education series Prencite-Hall Inc., Englewood, Cliffs, N.Y., U.S.A., 1965, p. 165.

nous dirons qu'il ne s'agit pas d'un code de règles invariables mais plutôt dé certains principes évidents qui naissent de la réalité ou con- texte éducatif et qui du fait qu'ils sont historiques, sont périssa- bles.

Nous les classons de la façon suivante : 1) L'Homme, être social;

2) l'Homme, sujet du dialogue; 3) l'Homme, être de liberté.

1) L'Homme, être social:

Pour analyser notre premier principe, nous partirons d'un pa- ragraphe de Georges Gusdorf : "La première éducation est donc ce façon- nement de tous par chacun et de chacun par tous, au sein du groupe so- cial, qui se définit toujours conme une réciprocité d'influence ou conme une école universelle". ..." Tout homme doit trouver son lieu parmi les hommes grâce à son initiation aux thèmes structures et aspirations dont la convergence définit le programme vital d'une société donnée, c'est-à-dire sa culture."

(1) Gusdorf, Georges, "Pourquoi des professeurs?", Ed. Payot, Paris, 1963, p. 220.

C'est précisément ce "façonnement" social qui lie l'honme à sa propre société, parce qu'il est inséré dans un contexte spatio-tem- porel dont il ne peut s'échapper. C'est ce contexte qui lui propose certaines normes auxquelles 11 se conforme et selon lesquelles il se "façonne". Mais l'honme ne se "façonne" pas seul; il se fait par et pour les autres. Notre société actuelle nous propose des exemples : la propagande, la consommation, la technique en général.

La culture est précisément cet ensemble des aspirations, va- leurs, structures communes, produit d'une société donnée à laquelle l'honme a accès conme être essentiellement social. Nous soutenons alors, que l'honme conme être social et culturel acquiert ce condition- nement simplement parce qu'il vit en société. Nous disons acquérir par- ce qu'il y a toute une série de mécanismes à assimiler. Cette acquisi- sion de structures, de mécanismes, c'est précisément le processus de sociabilisation. Eh même temps l'honme participe au processus d'accé- lération en tant qu'être culturel.

Pour Gabriel Marcel, cet être social devient un être "situé" et "daté" donc un être historique; parce que sa société, elle, est his- torique aussi, historicité qui implique des valeurs sociales et cultu- relles périssables.

Notre société caractérisée conme une société d'une culture "mosaïque" par Marshall McLuhan, conme une société "dynamique" par

Abraham Moles, une société qui corrige une propagande par une autre se- lon d'autres auteurs, présente des caractéristiques historiques qui sont le produit de l'honme du XXe siècle.

Pour nous, c'est exactement ici, dans cette société, et dans l'honme de cette société que nous situons le point de départ de toute réflexion sur l'éducation, parce que l'éducation conme phénomène qui se déroule dans une société concrète, précise, naît comme processus d'une réalité historique : la relation enseignant-élève.

Cette relation est le produit d'un système social. L'école est aujourd'hui lw "distributrice" de savoir, reconnue comme la plus stable et organisée. Est-ce que l'entrée à l'école de l'enfant marque une étape différente dans son processus d'acculturation?

Pour nous, c'est précisément l'étape la plus importante du conmencement de l'initiation aux normes, de l'adaptation au système. Le caractère traditionnel de l'école n'a rendu possible pendant de lon- gues années qu'une adaptation et elle n'a pas laissé de place à un vrai processus de création culturelle.

Voilà un des faits qui pourraient servir comme point de dé- part à notre réflexion : la relation maître-élève comme création de culture.

2) L'Homme, sujet du dialogue :

Le deuxième principe consiste dans la possibilité existenciel- le de l'homme de dialoguer.

L'honme comme être dans le monde (en tant qu'être social et culturel) cherche à capter le sens historique de sa réalité et en même temps cherche aussi à répondre d'une certaine manière aux défis que la réalité lui propose. Alors l'homme ne doit pas s'adapter seulement à une réalité pré-existante mais plutôt c'est lui qui d'une manière ou d'une autre doit s'approprier cette réalité. Cette appropriation signi- fie deux choses :

1) Une appropriation théorique ou compréhension intellectuelle. 2) Une appropriation pratique ou transformation réelle du milieu.

La conception "anti-dialogue" dans l'éducation cherche à adap- ter, à domestiquer l'étudiant en lui imposant des progranmes d'études, des méthodologies qui sont choisies à priori par l'éducateur. Dans un système comme celui-ci, l'élève n'a pas le droit de participer, n'arrive pas à une véritable appropriation pratique.

Cette non-participation amène, dans la plupart des cas, à deux modes de négation du monde : le verbalisme ou le mutisme. Le pre- mier est le produit par l'Imitation et de la mémorisation. Le deuxième est conséquence d'une inertie engendrée par le système.

La participation de l'étudiant mène à un chemin inverse. Pour y arriver nous partons de l'existence du dialogue conme un fait possi- ble dans la relation éducateur-éduqué. Cette relation met en communica- tion des sujets dans un contexte commun qui sert de médiation dans la relation.

L'éducation fondée sur l'échange d'idées à propos d'une réali- té commune, implique le dialogue. Dans notre étude, le dialogue suppo- se une pensée critique, parce que les individus sont là pour transfor- mer, pour faire, pour créer. Le dialogue ne s'arrête pas au niveau des opinions, il va vers l'action. Le dialogue met en communication des su- jets pour faire de l'éducation et non pas pour "entendre" parler de l'éducation. Dans le contexte éducatif traditionnel des générations en- tières ont joué un rôle complètement passif, un rôle de spectateur, face au processus éducatif.

Nous concevons l'éducation comme une praxis (voir chapitre sur l'éducation) fait qui nous permet de croire dans le passage dialogue-ac- tion.

Cette action est empreinte pourtant d'une certaine objectivité due à l'échange d'idées et à l'existence d'un monde dans lequel les su- jets sont situés et qu'ils cherchent à s'approprier. Ce monde est le point de départ objectif de toute réflexion possible.

On pourrait schématiser le cheminement du dialogue comme suit : a) ACTION PAROLE'

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b) REFLEXION DIALOGUE -PRAXIS EDUCATION

Sur le thème du dialogue comme principe existentiel de l'hom- me, sujet de l'éducation, il serait souhaitable de consulter Paulo Frei-

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3) L'Homme, être de liberté :

Nous considérons la liberté comme préalable nécessaire à tou- te action. Nous n'abordons ce facteur du processus éducatif qu'en 3e point à cause du caractère "culturel" que nous lui attribuons.

(1) Freire, Paulo, Investigation de la tematlca generadora, ICIRA, Santi<* ago de Chile, 1969, p. 62-92.

(2) Freire, Paulo, La educacioh cane practlca de la libertad, ICIRA, Santiago de Chile, 1969, p. 79-108.

"SI l'éducateur prend conscience du fait que toute éducation a pour fondement la liberté, que le processus éducationnel est la rencon- tre de deux libertés, il respecte l'autre en tant que tel - en tant que liberté. S'il nie ce respect, l'éducateur nie sa propre action, son in- fluence sur l'autre, car pour faire agir l'autre et que cet acte reste authentiquement acte, c'est-à-dire animé de liberté - il faut respecter l'altérité et la liberté de l'autre. ^

Nous ne parlons pas ici proprement d'une liberté "de nature" mais plutôt d'une liberté acquise par l'exercice de la praxis éducative. En d'autres termes, la liberté s'exerce dans le contexte de la relation éducateur-éduqué. Son exercice produit un enrichissement personnel, une "augmentation" dans l'autodétermination et aussi une ouverture vers au- trui.

Cette relation éducateur-éduqué doit se vivre dans un climat qui favorise l'exercice de la liberté mais cela sans nier pour autant l'existence du pouvoir chez l'éducateur.

"... la relation pédagogique signifie le pouvoir de l'éduca- teur sur l'éduqué, même si l'éducateur critique ce pouvoir de l'éduca- teur sur l'éduqué, même si l'éducateur critique ce pouvoir, même s'il a

pour but de le nier, même s'il le refuse. Cependant, l'éducateur sou- cieux de "libérer" les potentialités de l'éduqué de l'aider à créer son propre pouvoir, se trouve à son tour mis en question par le pouvoir nais- sant de l'éduqué. * Ce "pouvoir naissant de l'éduqué" n'est pas seu- lement un pouvoir subjectif mais aussi un pouvoir intersubjectif dû à la structure particulière de l'enseignement actuel. Cirigliano Vlllaverde nous propose un chapître complet sur le sujet dans son livre "Dinamica

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de grupos y Educacicn" (Dynamique des groupes et éducation). '

Après cette analyse des trois facteurs qui à notre avis font de l'éducation un processus, nous nous attacherons à définir le sens que le concept "philosophie de l'éducation," aura dans notre étude.

C'est une réflexion critique sur l'éducation. Cette réflexion est basée sur trois principes : l'Honme être social, l'Homme être de dia- logue et l'Honme être de liberté. Il s'agit d'une réflexion critique en tant que méthode qui met en question constamment ses données.

Quant aux principes de base, ils nous semblent exister d'une façon latente dans le processus éducatif; il faudrait que l'étudiant les

(1) Debesse, Maurice et Mialaret, Gaston, op. cit., p.ll6.

(2) Vlllaverde, Cirigliano, Dinamica de grupos y educacicn, chapître "El grupo como poder educador," Ed. Humaines, 2e édition, 1968, B.A., p. 22-50.

découvre par lui-même, les montages sonores entre autres moyens de- vraient être en mesure de l'aider valablement.

Nous voudrions éclalrcir certains points sur le sujet que nous venons de traiter qui pourraient paraître incomplets.

1) Nous ne voulions pas définir le contenu de la philosophie de l'édu- cation sinon déterminer les préalables de la réflexion sur la philo- sophie de l'éducation.

2) Les contenus de la réflexion elle-même seront déterminés par l'objet de notre réflexion : l'éducation.

3) Les critères d'interprétation du phénomène éducatif naissent de l'ex- périence même, du dialogue et de la documentation disponible.

4) Nous proposons une méthode de travail et non pas une théorie philoso- phique. Si nous proposons des bases théoriques c'est à cause de l'objet de notre étude et de l'absence de références bibliographiques sur le sujet.

4.3 L'ENSEIGNEMENT DE LA rTOLOSOPHIE DE L'EDUCATION.

Conme nous l'avons déjà précisé (chap. 2) nous voulons con- centrer notre attention sur le problème de la méthodologie de l'ensei- gnement de la philosophie de l'éducation.

dans les programmes des écoles normales, des universités et partout où il est nécessaire de former des professeurs.

Slra Jaén, entre autres, précise le rôle de la philosophie comme discipline servant à la formation des maîtres :

"... la filosofla, que es reflexion y que es slnceridad de la existencia, es verdadera y autenti-camente formadora de hombres. Es esta la razoh por la cual una educacicn sin filosofla no puede ser autehtica educacioh,

sino una grosera burla de la humanidad... ello justifica su importancia en un plan de estudios para futuros educadores". ^ '

Cependant il est nécessaire de reconnaître que la recherche dans ce domaine est presque inexistante. Lionel Ponton et Jean Rloux expriment leur accord avec nous en disant que : "Le cours de philosophie de l'éducation est Inscrit au programme des écoles normales depuis déjà plusieurs années et pourtant cette discipline n'a donné lieu jusqu'ici

(1) Jaén Slra, "La ensenanza de la Filosofla en las Escuelas Normales, " Revis ta de la tfriiv. de Costa Rica, Octobure 1964, p. 55. "... la philosophie, qui est réflexion et sincérité de l'existence, est vraiment et authentiquement, formatrice d'hommes. C'est la raison pour laquelle une éducation sans philosophie, ne peut pas être une éducation authenti- que, mais une grossière mystification de l'humanité... cela justifie son Importance dans un programme de formation des maîtres", (trad, libre).

à aucune recherche, à aucune étude d'ensemble ou de détail. ^ '

Mais malgré la justesse que nous reconnaissons aux propos que nous venons de citer, le problème qui nous Intéresse ici n'est pas tel- lement la justification de l'existence de la philosophie de l'éducation comme matière nécessaire dans la formation des maîtres, mais plutôt ce- lui de la méthodologie de son enseignement.

La philosophie de l'éducation en se considérant conme une dis- cipline comprise dans le domaine formel de la philosophie a suivi les mêmes traditions didactiques. Donc l'aspect didactique sera analysé conme un problème qui appartenant à la philosophie en général, s'appli- que aussi à la philosophie de l'éducation.

Vianney Décarie pose la question de la façon suivante :

"Quelle méthode suit-on dans cet enseignement de la philosophie et quel temps y consacre-t-on? Le cours théorique utilise un manuel ou des no- tes préparées par le professeur. Celui-ci, par sa réflexion personnel- le et ses lectures, corrige ou enrichit le manuel, souligne les points qui lui semblent importants et indique les ouvrages afférents. Le cours pratique ou dissertation part d'une analyse, faite en classe, des

(1) Ponton, Lionel et Rioux, Jean, "Philosophie de l'éducation, textes choisis". Les Presses de 1'Université Laval, Québec, 1968, p. 5.

textes des grands philosophes portant sur un problème donné. L'élève en poursuit la discussion dans le travail qu'il remettra au professeur. (1)

Même si cette description date de 1952, nous pouvons nous per- mettre d'affirmer que des méthodes comme celles-ci sont en usage un peu partout depuis des années.

Nous trouverons dans Roberto Alatorre quelques lignes très claires sur le sujet qui nous font penser aux problèmes méthodologiques de la philosophie en général mais qui contiennent une vérité applicable à l'enseignement de la philosophie de l'éducation : "Debido a la profun- didad de sus temas y a sus relacicnes con asuntos de tendencia grave, la filosofla ha sido la ma's renuente de los slstemas de enseftanza a cam- biar sus rlgldos métodos tradicionales, ofreclendo el caso singular de ser casi la unlca especialidad unlversitaria que sigue impartiendo sus conocimientos de a-cuerdo con slstemas vigentes desde hace muchos si- glos". ( 2 )

(1) Décarie, Vlanney. "L'enseignement de la philosophie dans nos collè- ges et nos universités, Rev. Culture, p. 59.

(2) Alatorre Roberto, "La iniciacion filoso'fica. Como ensenar y apren- der filosofla", Rev. Comunlcaciones Libres, Unlversidad Nacional Autohoma de Mexico, 1968, p. 179. "A cause de la profondeur de ses sujets et de ses relations avec les problèmes sérieux de l'existen- ce, la philosophie a été le système d'enseignement le plus opposé aux changements de ses méthodes rigides et traditionnelles se trou-

Cependant lui-même reconnaît que certaines techniques audio- visuelles semblent offrir des possiblltés de renouvellements méthodo- logiques dans l'analyse du phénomène éducatif, Eh effet, il affirme que : "Prudentemente, pueden y deben apllcarse las innovaciones de la pedagogla contemporanea para la ensenanza de la filosofla, como el ma- terial audltivo-vlsual, la ensenanza activa y los métodos de investiga- cion, aprovechando las orlentaciones de la clen cla estadlstica y de-

Dans une enquête faite par 1'Unesco en 1953 sur l'enseignement de la philosophie nous trouvons une certaine entente didactique interna- tionale par laquelle la "leçon magistrale" semble être recommandée comme indispensable et valable. Ehtre autres nous pouvons lire la conclusion suivante :"I1 semble bien que la leçon magistrale soit nécessaire pour donner aux étudiants les connaissances de base indispensables, la maîtri- se d'un vocabulaire, l'usage d'une méthode, la perception claire des

(1)(suite)... vant ainsi à être l'unique spécialisation universitaire qui continue à exprimer son contenu selon des systèmes en vigueur depuis plusieurs siècles", (trad, libre)

(1) Alatorre, Roberto, op. cit. p. 177. "C'est avec prudence que les re- nouvellements de la pédagogie contemporaine doivent être appliqués à l'enseignement de la philosophie : tels que le matériel audio- visuel, l'enseignement actif, les méthodes de recherche, en profi- tant aussi des orientations de la science statistique, etc." (trad, libre)

termes des problèmes". *■ '

La constante dans l'enseignement de la philosophie semble se trouver dans le cours magistral; toutes les autres méthodes semble­ raient le compléter. L'Unesco affirme que : "A ce point de vue, il y a intérêt à compléter les leçons magistrales en recourant largement aux méthodes qui mettent en jeu l'activité intellectuelle des étudiants :

séances de discussions, séminaires, exposés faits par les étudiants". ^ '

Ce texte confirme que la méthode expositive des cours magis­ traux est la plus répandue et la plus utilisée dans l'enseignement de la philosophie. Le cours magistral obéit à une ancienne tradition di­ dactique dans laquelle le maître, propriétaire de la vérité, expose ora­ lement ses connaissances aux élèves.

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Ce type de cours exige une certaine facilité de parole de la part du maître et une attention constante de la part des élèves. La sui­ te dans la logique des idées semble être la clef de la compréhension du cours magistral et à partir de ce fait se reproduisent chez l'élève la connaissance et la logique propre au professeur.

(1) Unesco, op. cit., p. 208. (2) Unesco, op. cit., p. 209.

La synthèse du cours sera faite par l'élève en faisant usage de ses notes et de sa capacité de réflexion et de rétention des concepts. Il s'agit d'une synthèse qui est déjà faite ou proposée par le profes- seur et qui est soumise à une évaluation qui vient aussi de lui.

Dans le document Le diaporama et le multimedia dans l'enseignement de la philosophie de l'éducation (Page 49-69)