Module
COUP DE POUCE AU CE et
AIDE PERSONNALISEE
J-L GUEGUEN CPC PONTIVY
Un COUP de POUCE, c’est :
Une intervention concentrée dans le temps (5 à 6 semaines)
en aide personnalisée
mobilisant le maximum d’enseignants
visant prioritairement à « booster » les élèves les moins expérimentés.
POURQUOI METTRE EN PLACE UN TEL DISPOSITIF EN DEBUT D’ANNEE AU CE ?
AU CE1
- des CP ont des compétences fragiles en fin d’année scolaire .
- des CP avec des compétences correctes n’ont pas ou peu utilisées leurs nouvelles compétences pendant les vacances .
AU CE2
- Pour 20 à 40 % des élèves : un risque de marginalisation.
- Au cycle 2, on apprend à lire. Au cycle 3, on lit pour apprendre.
Que peut-il se passer au cycle 3 pour les élèves qui n’ont pas achevé les apprentissages de base du cycle 2 ?
QUELS SONT LES CARACTERISTIQUES DU MODULE ENVISAGE ? Niveau : CE1 et CE2
élèves : 40 % de chaque groupe période : fin septembre – octobre groupe : 3 élèves par enseignant organisation : groupe de besoin exemple :
groupe de 20 élèves 8 à 9 élèves et 3 enseignants
METHODOLOGIE
Guidage : Baliser le parcours des élèves en leur indiquant les activités à effectuer, la manière de les effectuer et l’ordre de leur exécution. Le guidage empêche la recherche et ouvre sur la dépendance.
Guidance : Aider l’élève à construire son questionnement et sa problématique, à se repérer dans sa démarche, à déterminer ses priorités, à gérer ses résultats partiels, à aller au bout des problèmes à résoudre, à émettre des hypothèses sur ses erreurs.
La guidance favorise la recherche et ouvre sur l’autonomie.
G. de Vecchi, Faire construire des savoirs
Les 3 étapes du COUP de POUCE
Etape 1 : Cerner les besoins de chaque élève.
Evaluation diagnostique
Etape 2 : Répartir les élèves dans des groupes de besoin en fonction du nombre d'intervenants .
Etape 3 : Concevoir un programme d'activités pour chaque groupe en équilibrant 3 sortes d'activités :
-activités centrées sur la compréhension de textes
-activités centrées sur l'appropriation du pluri-système orthographique et sur le traitement des mots
-activités centrées sur la production de textes
Les différents profils d 'élèves au CE - les élèves bons lecteurs : 40%
.construisent le sens global .font des inférences
.lisent par groupes de mots - les lecteurs corrects: 20%
.peuvent extraire les informations explicites .peuvent construire le sens global
- les lecteurs fragiles: 20 à 30 %
.difficulté pour reconnaître des mots isolés .difficulté pour décoder les sons complexes .lecture hésitante
.devinement dans les textes familiers
.pas d'informations explicites dans les textes non familiers - les lecteurs en difficulté : 10 à 20%
.pas de sens global
.pas d'appui sur d'autres indices
Les élèves concernés sont :
Les élèves fragiles dans leurs compétences
Les élèves en grosse difficulté
c’est-à-dire 40% de l’effectif du groupe en un module , davantage que l’effectif pris habituellement autour de 15% .
Quelles activités dans un COUP de POUCE ? 1- codage et décodage
-mémorisation de l'orthographe des mots les plus courants -reconnaissance directe de ces mots en lecture
-automatisation du décodage sur les graphèmes déjà connus -découverte de graphèmes non encore repérés
-découpage de mots avec des graphèmes complexes -principe alphabétique
2- compréhension en lecture
- Objectif : faire prendre conscience des sources possibles de difficultés de compréhension et chercher des solutions pour y remédier
- Activités : - développer l'auto-contrôle
- comprendre le rôle des inférences
Ex : Mistigri, prudemment, s'approchait du bol de lait encore fumant.
Comprendre en lecture, ce n’est pas « faire entrer du texte dans la tête ».
Le résultat de la compréhension, ce ne sont pas seulement des mots, ce sont des représentations mentales dont l’existence est au-delà de la « surface du texte ».
Les connaissances sémantiques
On s’imagine un chat qui s’approche d’un bol de lait chaud. On comprend qu’il s’approche prudemment parce qu’il a peur de se brûler. On construit une
représentation de type sémantique.
Untel aura vu un petit chat noir, l’autre un gros chat blanc. Même chose pour le lieu où l’on imagine la scène. Si on demande temps plus tard de reformuler la phrase, on obtient le même texte sur le plan sémantique, mais un texte différent sur le plan linguistique.
Quand on « fait passer le texte dans sa tête », on ajoute forcément des éléments.
Comprendre, c’est forcément interpréter.
Or, les enfants se disent que, peut-être, ils n’ont pas le droit d’ajouter des éléments au texte pour en faire une représentation mentale…
Les connaissances lexicales
Lorsqu’il y a 5 % et plus de mots dont la signification est inconnue, le lecteur ne peut comprendre le sens global du texte. Un mot sur deux qu’on lit est dans le stock des 70 mots les plus fréquents de notre langue. Avec 1 % de mots dont le sens est inconnu, si le mot occupe une place cruciale, ça suffit pour empêcher la compréhension globale.
Les connaissances encyclopédiques
Ex : on sait que les chats aiment le lait. Pour comprendre le
«prudemment», on fait appel à un type de raisonnement, l’inférence, qui n’est possible que si on a les connaissances encyclopédiques.
Ex : un texte d’évaluation CE2 s’appelait « l’hibernation du hérisson ».
L’hibernation, c’est à la fois un mot et un concept scientifique. Si on ne comprend pas le titre, on ne comprendra rien au texte.
Les compétences stratégiques
Le bon lecteur, ce n’est pas forcément celui qui comprend tous les textes immédiatement. Il faut que les enfants comprennent cela. Le bon lecteur, c’est celui qui a une représentation du rendement sémantique de sa lecture. C’est-à- dire, il sait dire « là, je comprends bien - là, je ne comprends pas bien ».
3- la production d'écrits
Objectifs : -produire à l'oral et à l'écrit des phrases simples -recopier de façon lisible et sans erreur
-utiliser les aides mises à disposition si besoin Quelles situations ?
- écrire des suites et des fins d’histoires : remettre en ordre des phrases , écrire la suite de la première phrase pour reconstruire l’histoire de façon identique ou différente.
- utiliser des situations génératives : Soit un texte court à structure forte,
qui constitue un texte-matrice,il suffit de le reparamétrer pour obtenir un
« nouveau » texte.
D’après OUZALIAS Tu feras produire des textes au cycle 2...
10 (bonnes) raisons de faire écrire pour enseigner la lecture
1. Dans les tâches d'écriture, plus que de lecture, l'élève doit mobiliser son attention en permanence sur le texte. Quand la classe lit, il peut rester inattentif. Quand il doit lire lui-même, il peut se sentir perdu, se décourager ou se mettre à rêver. Quand il écrit SON texte, celui-ci l'absorbe entièrement.
2. Écrire un texte l'aide à comprendre que l'écriture note le langage (elle ne représente pas les choses. Par exemple, l'enfant est conduit à comprendre par l'expérience, que «un grand cheval blanc», qu'il veut écrire et qui, dans son esprit, lui apparaît comme une seule et même entité sémantique, s'écrit avec quatre mots.
L'écriture des textes est à la source de la notion de mot, comme la lettre est à la source de celle de phonème.
3. Quand il produit son texte, l'élève doit rester attentif à la fois au sens (ce qu'il veut dire), au langage (comment il va le dire) et à la langue (comment «ça s'écrit »). En lecture, seul importe le sens du texte (ce que celui-ci veut dire) et l'on peut négliger comment «c'est dit » et comment «ça s'écrit ». On peut aussi se laisser aveugler par le local (l'illustration, le mot, la syllabe, le graphème, la tache d'encre, ...) et oublier le global le sens du texte. C'est ainsi également que, lorsqu'il relit son texte, l'enfant ne peut pas l'ânonner, car il sait ce qu'il a écrit. Et, ce faisant, il se construit, avant de savoir lire, le schème de la lecture orale, c'est-à-dire d'une lecture qui ressuscite l'oralité vive. Alors, par delà la segmentation du texte en mots, des mots en syllabes et des syllabes en lettres, par delà le langage même, c'est la représentation mentale qui renaît à chaque lecture.
4. Produire un texte aide l'élève à comprendre en quoi consiste l'acte de lire. Le fait d'écrire un texte l'installe au départ de la boucle de communication, en position d'émetteur: il veut dire quelque chose, de là il doit trouver comment le dire (ce qu'on appelle la mise en mots) et, de là, il doit encore consigner ce dire par écrit. Mais cela éclaire la position de récepteur et le chemin que celui-ci doit parcourir, dans l'autre sens : à partir de l'écrit, reconstituer le dire de l'auteur et, de là, se représenter son
«vouloir dire».
5. Pour produire un texte, il faut le formuler préalablement: le langage devient un objet qu'il faut manipuler et que l'écriture permet de manipuler consciemment. Ce n'est pas le cas du langage de la conversation. En lecture, ce traitement peut rester inconscient, car le texte s'offre comme un produit fini.
6. Pour écrire, il faut commencer à gauche avec les premières lettres du premier mot et poursuivre ainsi vers la droite (du moins, en français). Cela constitue le sens premier des expressions «le début du mot» et «la fin du mot ». En lecture, les mots sont d'abord perçus sur le modèle des images, c'est-à-dire comme des unités perceptives non orientées. Quel motif aurait-on de considérer que l'image d'une chaise, d'une table ou d'une maison a «un début» ou «une fin» ? C'est la main du jeune écriveur qui structure le regard du jeune lecteur: le mot «maman», c'est toutes
les lettres de «maman», mais c'est aussi l'ordre dans lequel elles se succèdent, de
«m» à «n» quand on écrit «maman.
7. L'écriture oblige à inscrire sur la page les lettres les unes après les autres. Elle conduit ainsi naturellement à l'épellation, c'est-à-dire à un traitement analytique du mot qui dépasse la perception globale et qui permettra de considérer comme identique ces deux stimuli pourtant si différents sur le plan visuel : «train» et «TRAIN. Du même coup, elle offre les premières expériences de segmentation des mots et met en relief les premières analogies. Charlotte écrit «chaton» qu'elle copie au tableau.
Elle en est à «cha» qui lui fait irrésistiblement penser aux trois lettres «Cha» de
«Charlotte»... Il lui a fallu écrire «chaton» pour isoler ce «cha» et le voir dans
«chaton», car la seule perception du tout «chaton» en lecture ne lui avait pas permis de leremarquer. Ce cha désormais, elle le verra aussi dans «chapeau», «chameau»,
«cachalot», ... II lui reste à apprendre qu'à chaque fois, ou presque, qu'elle voit
«cha», ces trois lettres représentent la syllabe [cha]. Mais elle est sur la voie.
8. L'écriture fréquente de textes va aider l'élève à mémoriser «avec», «au», «dans», «et»,
«la»,«qui», «un», etc., ces «petits mots» fréquents, mais dépourvus de charge sémantique, qui constituent pourtant la plus grande partie des mots de tous les textes (70 mots constituent 50 % de tous les mots de n'importe quel texte français.
En lecture, ils ne suscitent aucun intérêt, en tout cas moins que «maman»,
«chaton», «loup»,«chocolat», «Noël», «tortue», ... En écrivant des textes, l'élève multiplie les occasions de les écrire. Beaucoup de ces mots seront mémorisés avant même l'accès au décodage.
9. Quand l'enfant écrit un texte, il doit constamment naviguer entre les microstructures et la macrostructure, les plus petites unités (mots et lettres) et le sens global, en passant par les mésostructures (groupes de mots et phrases. Benjamin veut écrire : «Hier, je suis allé me promener avec papa et maman au bord du lac. On a vu des canards et je leur ai jeté des bouts de pain. II est en train d'écrire «promener» et a déjà écrit promen ; il doit gérer l'écriture de la fin de ce mot (microstructure) ; dans un instant, il devra se demander où il en est dans son texte (macrostructure) et déterminer l'étape suivante : «avec papa et maman» (mésostructure) avant d'entamer l'écriture de
«avec» par un «a» (microstructures. Pour bien lire, c'est précisément ce qu'il faut faire : une syllabe étant décodée (le «che» de «cheval» par exemple), il faut encore trouver la syllabe suivante («val»), puis écouter l'ensemble «che-val» pour y reconnaître le mot «cheval» et, de là, l'agglomérer au groupe des mots qui forment une unité de sens («un grand cheval» par exemple), et, de là encore, il faut aller à la phrase et au texte déjà lus qu'il faut récapituler..., tout en se projetant déjà dans la syllabe suivante...
10. Quand l'enfant écrit SON texte, tous les problèmes qu'il a dû résoudre, toutes les solutions qu'il a trouvées et toutes les découvertes qu'il a faites laissent dans sa mémoire une trace durable,car c'était SON projet et c'est devenu SON texte.
