Master
Reference
Enseigner en classe enfantine : regards croisés d'hommes enseignants
NADJI, Leila
Abstract
Cette recherche aborde la question des hommes enseignants en classe enfantine.
Historiquement, ce métier n'était pas ouvert à ces derniers dans la mesure où il s'agissait davantage de gardiennage que d'enseignement. Aujourd'hui le rôle de l'enseignant-e est différent et le métier d'enseignant-e en classe enfantine est considéré comme une vraie profession. Malgré cela, en division élémentaire les hommes ne représentent que 3% du corps enseignant. Même si la prise en charge des élèves de classe enfantine est très fortement sexué et demeure "l'apanage des femmes", certains hommes choisissent d'y enseigner. J'ai donc voulu, par cette étude, donner la parole à des enseignants hommes qui exercent en classe enfantine et en 5ème-6ème afin de mieux comprendre leur motivations, leurs appréhensions et leurs perceptions du métier.
NADJI, Leila. Enseigner en classe enfantine : regards croisés d'hommes enseignants. Master : Univ. Genève, 2010
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:12318
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MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA
LICENCE EN SCIENCES DE L'EDUCATION, MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Leila Nadji
DIRECTEUR DU MEMOIRE Caroline Dayer
JURY
Maryvonne Charmillot Isabelle Collet
GENEVE 06 2010
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
Cette recherche aborde la question des hommes enseignants en classe enfantine.
Historiquement, ce métier n'était pas ouvert à ces derniers dans la mesure où il s'agissait davantage de gardiennage que d'enseignement. Aujourd'hui le rôle de l'enseignant-e- est différent et le métier d'enseignant-e- en classe enfantine est considéré comme une vraie profession. Malgré cela, en division élémentaire les
hommes ne représentent que 3% du corps enseignant. Même si la prise en charge des élèves de classe enfantine est très fortement sexué et demeure "l'apanage des
femmes", certains hommes choisissent d'y enseigner. J'ai donc voulu, par cette étude, donner la parole à des enseignants hommes qui exercent en classe enfantine et en 5ème- 6ème afin de mieux comprendre leur motivations, leurs appréhensions et leurs
perceptions du métier.
Enseigner en classe enfantine :
Regards croisés d’hommes enseignants
Faculté de psychologie
et des Sciences de l’éducation
Section des Sciences de l’éducation
Leila Nadji
Mémoire de licence Mention enseignement
Commission :
Caroline Dayer (directrice)
Maryvonne Charmillot
Isabelle Collet
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Table des matières
1. INTRODUCTION... 1
1.1. Introduction générale ... 1
1.2. Champs thématiques ... 1
1.3. Objet de recherche ... 2
1.4. Cible de la recherche ... 2
2. PROJET DE RECHERCHE ... 3
2. 1. Intérêts personnels, points de vue et enjeux ... 3
3. CONTEXTE DE LA RECHERCHE ... 5
3.1. Organisation de l’enseignement primaire genevois ... 6
3.2. Ecole enfantine ou école maternelle ... 7
4. CADRE THEORIQUE ... 9
Genre ... 9
Sexe ... 10
Rôle ... 11
Rapports sociaux de sexe ... 11
Stéréotypes ... 12
Stéréotypes sexuels ... 12
Représentation sociale ... 14
Identité ... 14
Identité sociale... 15
Identité sexuelle ... 16
5. QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHESES ... 18
6. EPISTEMOLOGIE ET METHODOLOGIE ... 20
2
6.1. Epistémologie ... 20
6.2. Choix des méthodes et procédures de recherche ... 21
6.2.1. Entretien ... 21
6.2.2. Justification de l’entretien par rapport à d’autres types de recherche ... 21
6.2.2.a) Les entretiens plutôt que la recherche documentaire ... 22
6.2.2.b) Les entretiens plutôt que l’observation sur le terrain ... 22
6.3. La méthodologie définitive ... 23
6.3.1. Description de la situation, choix des personnes interrogées ... 23
6.3.2.a) Mise en place du dispositif ... 23
6.3.2.b) Choix des personnes interviewées ... 24
6.3.2.c) Déroulement de l’entretien ... 24
6.3.3. Retranscription ... 26
7. ANALYSE DES ENTRETIENS ... 28
7.1. Portraits des personnes interviewées ... 28
7.2. Les représentations du métier enseignant ... 32
7.2.1. Les compétences féminines et masculines ... 32
7.2.2. La notion de prestige et d’ascension sociale ... 36
7.2.3. Une alliance vie privée et vie professionnelle ... 39
7.3. Le métier enseignant ... 40
7.3.1. Enfantine / primaire ... 40
7.3.1. a) Les gestes professionnels ... 43
7.3.1. b) Le rôle enseignant ... 45
Le côté affectif, maternant de l’enseignement ... 45
La question de l’enseignement des savoirs ... 47
La question de l’autonomie ... 49
La question des rythmes ... 50
7.3.2 La présence d’hommes dans l’enseignement ... 51
7.3.2.a) Du côté des enfants ... 51
7.3.2.b) Relation avec les collègues ... 52
Synthèse ... 53
7.4. L’identité d’homme dans un métier féminin ... 56
3
7.4.1. Différences entre être un homme ou une femme dans l’enseignement : l’identité professionnelle . 57
7.4.1.a) Les métiers ont-ils un sexe ? ... 57
7.4.1.b) La relation avec les parents ... 59
7.4.1.c) La question de la pédophilie... 61
7.4.1.d) Le rôle de l’institution dans le choix, par les hommes, d’enseigner dans un degré spécifique ... 63
7.4.2) L’identité sexuelle de l’enseignant ... 65
7.4.2.a) Le physique ... 65
7.4.2.b) L’autorité ... 66
7.4.2.c) La sensibilité ... 67
Synthèse ... 68
8. CONCLUSION ET RETOUR SUR LES HYPOTHESES ... 71
8.1. Retour sur les questions de départ et hypothèses ... 71
8.1.1. Question 1 ... 71
8.1.2. Question 2 ... 72
8.1.3. Question 3 et hypothèse 1 ... 72
8.1.4. Question 4 ... 74
8.1.5. Question 5 ... 75
8.1.6. Question 6 ... 75
8.1.7. Question 7 ... 76
8.1.8. Question 8 et hypothèse 2 ... 76
8.1.9. Hypothèse 3 ... 77
8.1.10. Hypothèse 4 ... 78
8.1.11. Hypothèse 5 ... 78
Conclusion ... 79
8.2. Limites et perspectives de la recherche ... 80
9. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 82
Livres et revues ... 82
Dictionnaire et manuels méthodologiques ... 85
10. ANNEXES ... 87
Grille d’entretien ... 88
Découpage par thèmes des entretiens ... 91
4
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1. Introduction
1.1. Introduction générale
Ce mémoire met un terme à ma dernière année de licence en sciences de l’éducation.
L’aboutissement final étant l’élaboration de ce travail de recherche. J’étais à la fois enthousiaste de réaliser ce mémoire qui me permettait de choisir un thème qui me tient à cœur mais aussi pleine d’appréhension car il fallait pouvoir adopter une position de chercheuse, position que nous n’avons pas l’habitude d’avoir. Le but du mémoire est de démontrer, à travers une recherche, ses capacités à mener à bien ce genre de travail en exploitant les acquis de sa formation. Pour ma part, j’ai suivi quelques cours dans le domaine de la recherche comme le cours de Mme Schurmans -Epistémologie de la recherche en Sciences de l’éducation- qui m’a permis d’avoir quelques outils méthodologiques nécessaires. Et le cours de M. Payet - Introduction à la sociologie de l’éducation- m’a permis d’orienter mon regard sur un versant sociologique. Mon choix de sujet pour ce mémoire est une démarche qui me permet de mieux comprendre le contexte de l’école primaire genevoise.
1.2. Champs thématiques
Cette recherche s’inscrit dans le domaine des approches transversales en science de l’éducation bien que l’aspect genré, les stéréotypes ainsi que les rapports sociaux entre les sexes touchent également la sociologie. Cependant, le domaine « unités d’intégration des savoirs, savoir-faire et développement de la personne » s’inscrivant dans le cursus des sciences de l’éducation, semble également être en lien avec ma recherche. En effet, le questionnement d’ordre éthique, les normes et les valeurs, le fait de se centrer sur une approche systémique du métier, l’identité professionnelle, touchent parfaitement au problème que je souhaite relever. Par ailleurs, je vais explorer un versant psychologique dans la mesure où je traiterai les perceptions du rôle enseignant et la façon dont il est vécu.
Peu nombreuses sont les études qui touchent directement l’homme enseignant, la perception de son métier, ses représentations, c’est pourquoi il est intéressant de s’y pencher.
2 1.3. Objet de recherche
L’enseignement au XIXème siècle était un métier masculin. L’homme était le détenteur du savoir, de l’autorité. Les échanges avec les élèves étaient limités à l’apprentissage des valeurs et savoirs scolaires. Aujourd’hui, le phénomène s’est inversé ; les femmes représentent maintenant plus des ¾ du corps enseignant à l’école primaire.
En division élémentaire, les hommes ne représentent que 3% du corps enseignant. Cependant, historiquement, ce métier n’était pas ouvert aux hommes dans la mesure où l’accueil et l’éducation des jeunes enfants était considérés comme étant le rôle des femmes voire des mères : « A la fin du XIXème, la création des écoles maternelles répondait à une nécessité créée par le travail des femmes pendant la grande période d’industrialisation » (Zimmermann, 1974, p. 91). Il semble bien qu’un des buts assignés à l’école maternelle fut de se substituer aux mères occupées hors du foyer ou d’opérer un prolongement à l’éducation familiale. Cette profession d’enseignant au niveau élémentaire n’était pas perçue comme une profession comme on l’entend aujourd’hui mais comme une compétence innée des femmes à materner, à apporter les soins physiques, intellectuels et moraux nécessaires aux jeunes enfants. D’ailleurs les écoles maternelles se calquaient sur les modèles d’éducation des mères.
« Si aujourd’hui la prise en charge et l’encadrement des élèves de classe enfantine sont très fortement sexués et demeurent l’apanage des femmes », comme l’évoque Acherar (2003), certains hommes choisissent d’enseigner dans ces degrés.
L’enjeu de ma recherche est donc de comprendre pourquoi si peu d’hommes se tournent vers l’enseignement des petits degrés. Qu’est ce que cela représente pour eux ? Comment se sentent-il et perçoivent-ils leur métier qui est un métier dit féminin et à l’inverse pourquoi des hommes tournent le dos à l’enseignement dans ces degrés ?
1.4. Cible de la recherche
J’effectuerai ma recherche dans les classes genevoises. Le choix des écoles a été effectué non pas en fonction des lieux géographiques mais sur la base de la présence des enseignants hommes en classe enfantine.
J’aimerais dresser par l’intermédiaire d’entretiens des portraits d’enseignants en classe enfantine et d’enseignants en division moyenne.
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2. Projet de recherche
2.1. Intérêts personnels, points de vue et enjeux
Avant de me prononcer sur ce sujet, j’avais tout d’abord envisagé de travailler sur l’influence du sexe de l’enseignant sur les comportements des élèves. J’ai décidé par la suite de garder la problématique du genre mais de l’orienter notamment sur le versant masculin. Suite à mes stages et à mes observations dans les écoles, j’ai remarqué qu’il y avait très peu, voire quasiment plus d’enseignants hommes dans les petites sections. En effet, « dans le système éducatif, malgré la rupture avec la définition du métier pensée en relation avec le modèle maternel selon une vision des rôles sexués, enseigner auprès des tout-petits enfants relève toujours très largement des femmes » (Nöel & Berthod, 2005, p. 5). Cette forte représentation de femmes classe ce métier comme étant « un métier de femmes ». Cette féminisation engendre une dévalorisation du métier. Cette dévalorisation est due « aux stéréotypes sociaux qui imposent l’idée qu’une tâche de manière générale dite trop féminine n’est plus digne ou du moins est moins digne d’intérêt, dégradant l’image du métier et de ceux qui l’exercent » (Nöel & Berthod, 2005, p. 5).
Ces constats émanent de recherches effectuées dans l’enseignement primaire de manière générale. Mais qu’en est-il dans ce cas du métier d’enseignant en classe enfantine ?
Lorsque je me suis documentée pour cette recherche, je me suis rendu compte qu’il y avait très peu d’écrits traitant de ce phénomène d’« absentéisme » qui pourtant mériterait d’être creusé. Des ouvrages relatent effectivement la féminisation du corps enseignant mais ne se penchent pas sur cette problématique des hommes dans les petites sections. Je le prends donc comme une aubaine, comme l’opportunité d’ouvrir un débat, un questionnement, qui permettrait peut être dans un futur proche ou lointain de changer les représentations liées aux rapports sociaux de sexe. Se pencher sur les stéréotypes est indispensable pour comprendre le choix d’orientation professionnelle. En effet, des hommes ont certainement tourné le dos à l’enseignement dans les petits degrés à cause de ces stéréotypes. Les questions et les échanges devraient permettre de modifier les idées reçues ; les a priori sur les hommes dans les petites sections et ainsi être au plus près de leur réalité.
Mon travail pourrait aussi être vu comme un intérêt collectif car les témoignages de ces hommes enseignants feront l’objet d’une première exploration et pourraient servir d’ouverture à d’autres recherches, à un questionnement sur l’institution en général par exemple.
4 Concernant ma propre éducation scolaire, je n’ai jamais eu d’enseignants hommes à l’école primaire. J’ai dû attendre d’entrer au cycle pour en avoir.
Mon expérience en tant qu’élève illustre le constat du peu d’hommes à ce niveau d’enseignement. Il serait donc intéressant de se pencher plus précisément sur les chiffres de l’enseignement primaire genevois.
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3. Contexte de la recherche
Il est important de commencer par un état des lieux pour rendre compte de la situation actuelle de l’enseignement genevois.
Les métiers de l’enseignement tout comme les métiers liés à l’assistance et aux soins ont été parmi les premières professions à s’ouvrir aux femmes de part le rapprochement avec les qualités maternelles de ceux-ci. Si auparavant l’enseignement était majoritairement exercé par des hommes, aujourd’hui le phénomène s’est inversé avec plus de trois quarts de femmes dans l’enseignement primaire.
Selon le département de l’instruction publique (DIP)1 « Notre institution emploie 14%
d’hommes, 25% en division moyenne et 3% en division élémentaire. Des chiffres qui illustrent parfaitement le phénomène d’“ absentéisme” (Schorer, communication personnelle, 2007).
En 2009-2010, le pourcentage d’hommes enseignants varie peu. Selon le DIP, les hommes représentent 12,4% du corps enseignant. Avec 3,2% d’hommes en division élémentaire (4%
en classe enfantine).
Répartition hommes- femmes par division
0 200 400 600 800 1000 1200
division moyenne division élémentaire
hommes femmes total
Ce tableau montre parfaitement que le nombre d’hommes dans l’enseignement genevois est largement inférieur au nombre de femmes dans les deux divisions. Sur environ 1000
1 Chiffres donnés dans le cadre d’un mémoire de recherche : relation de genre dans la profession : des enseignants parlent de leur métier (Nascarella & Curvaia, 2007).
6 enseignants-enseignantes en division moyenne, seuls 200 enseignants sont des hommes. En division élémentaire, les hommes ne sont qu’une cinquantaine.
De plus, lors de mes stages et remplacements dans diverses écoles genevoises, ce constat s’est avéré identique : les hommes enseignants sont minoritaires.
Répartition hommes- femmes en division élémentaire et en classe enfantine
0 200 400 600 800 1000 1200
division élémentaire classes enfantines
hommes femmes total
Ce tableau répertorie le pourcentage d’hommes et de femmes dans l’enseignement en division élémentaire et d’une manière plus précise dans les classes enfantines (chiffres obtenus auprès du service des ressources humaines du département de l’instruction publique, chiffres de l’année en cours).
On remarque que le pourcentage d’hommes qui enseignent en division élémentaire ou en classe enfantine est largement inférieur à celui des femmes. Il représente moins de 5% du total.
Les chiffres étant ainsi exposés, il semble nécessaire de faire un détour sur l’organisation de l’enseignement primaire genevois de manière générale puis de se centrer plus précisément sur le fonctionnement en classe enfantine.
3.1. Organisation de l’enseignement primaire genevois
L’enseignement primaire fonctionne ainsi : « L’enseignement primaire constitue la première étape de la scolarité obligatoire pour tous les enfants du canton. Elle débute légalement à 6 ans et comprend les degrés de la 1ère à la 6e primaire.
7 L'école primaire genevoise s'organise en deux cycles de quatre ans chacun:
Le cycle élémentaire: 1ère et 2e enfantine (1E et 2E) ainsi que 1ère et 2e primaire (1P et 2P);
Le cycle moyen: 3e, 4e, 5e et 6e primaire (3P, 4P, 5P et 6P).
Jusqu'en 2011, l'école enfantine est légalement facultative. De 4 à 6 ans, elle regroupe la 1ère enfantine et la 2e enfantine. Elle est fréquentée par près de 95% des élèves de cette tranche d'âge. Les contenus dispensés dans ces deux degrés sont pleinement intégrés aux objectifs d'apprentissage.
Regroupées en 90 établissements, les 164 écoles primaires du canton sont dirigées par une directrice ou un directeur » (DIP, 2010, direction générale de l’enseignement primaire).
Le contexte d’enseignement primaire genevois étant ainsi exposé, il est intéressant de se centrer à présent, sur le contexte des écoles enfantines dans la mesure où il s’agit de l’objet de ma recherche.
3.2. Ecole enfantine ou école maternelle
Un petit détour historique sur la création des écoles maternelles pourrait expliquer la quasi- absence des hommes enseignants. L’école enfantine est une : « institution publique ou privée qui avec les classes et les sections de maternelles de l’école élémentaire, définit l’enseignement pré-élémentaire au sein de l’enseignement du premier degré. L’école maternelle ne fait pas partie de l’enseignement obligatoire» (Plaisance, 1994, pp. 317-318).
C’est en 1826 qu’un comité naît afin de prendre en charge l’éducation des jeunes enfants.
L’idée première de ce comité était d’éviter que les enfants soient abandonnés, livrés à eux- mêmes. Il se souciait de l’abandon éducatif et moral des jeunes enfants. Le but principal de ces premières classes appelées autrefois “salles d’asile” vise « le développement de la personnalité de l’enfant sous toutes ses formes, corporelle, intellectuelle, affective » (Plaisance, 1994, p. 318) mais aussi sanitaire et morale. Puis peu à peu, grâce à cette initiative plusieurs écoles sont nées à l’image des “salles d’asile”.
Le travail dans cette structure était réservé aux femmes. Lorsqu’on se penche sur les principes fondamentaux de l’école enfantine, on apprend que « l’ensemble des démarches pédagogiques proposées par l’école vise à remplir sa double mission sociale et éducative» (Objectifs et
8 activités préscolaires, 1992, p. 3). En effet, nous pouvons relever que l’une des caractéristiques de l’école enfantine est qu’elle est un lieu de transition entre la famille et la société. Elle vise la socialisation de l’enfant, lui fournir un complément à l’éducation familiale, les moyens nécessaires pour devenir responsable et s’insérer dans la société. Elle permet également un passage en douceur de la famille à l’école primaire.
Les situations d’apprentissage sont donc mises en place afin de développer chez les élèves des compétences relatives aux domaines socio-affectifs, cognitifs et psychomoteurs. Pour ce faire, six champs d’activités sont définis par l’institution : des activités de socialisation, d’exploration de l’environnement, artistiques, langagières, des activités corporelles et des activités mathématiques.
L’organisation de l’enseignement primaire genevois, la présentation du fonctionnement des classes enfantines, ainsi que les constats chiffrés, nous permettent de contextualiser la problématique de recherche. Je vais à présent développer les différents concepts qui m’ont permis d’étayer ma problématique et qui servent de base à ma recherche.
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4. Cadre théorique
Plusieurs concepts peuvent être évoqués. Il y a bien évidemment le concept de genre et de sexe mais aussi les concepts de rôle, rapports sociaux de sexe, stéréotypes, identité et identité sociale. Tous ces concepts sont liés entre eux, ils permettent de mieux comprendre la problématique de l’homme enseignant dans les petits degrés. Au cours de ma recherche sur le terrain, d’autres concepts ont émergé. Il s’agit des concepts de représentation sociale et d’identité sexuelle, concepts qui sont directement reliés à celui de genre et de l’identité.
Dans un premier temps, il s’agit de développer le concept de genre qui relie tous les concepts entre eux.
Le genre « est un ensemble de normes de sexe différenciatrices et hiérarchisantes attribuées aux individus indépendamment de leur sexe d’état civil » (Collet, 2010). Les places occupées par les femmes et par les hommes dans toute société ainsi que les rôles sociaux endossés sont le résultat en grande partie d’une construction collective.
Mosconi rajoute que « ce ne sont pas seulement sur les rôles sociaux qu’agissent ces conditions sociales et culturelles : par une sorte de jeu de miroir, elles influent sur la construction de l’identité masculine ou féminine» (Mosconi, 1994, citée par Ballif, 2008, p.
20).
Le genre est donc « culturel, acquis et construit » (Nascarella & Curvaia, 2007, p. 13). Il définit l’identité selon le contexte dans lequel l’individu se trouve.
La notion de genre est un concept récent issu d’une vague féministe des années 70 qui cherchait à opposer ce concept à celui du sexe : « A l’époque, l’enjeu était de casser le lien entre sexe biologique et les caractéristiques masculines et féminines. […] Le plus important était de démontrer que le genre n’est pas l’effet nécessaire du sexe » (Nascarella & Curvaia, 2007, p. 13). On retrouve encore aujourd’hui cet amalgame entre genre et sexe. En effet, « les institutions et les représentations sociales structurent les rapports sociaux en diffusant des significations, des normes et des symboles qui conduisent à des identités genrées » (Nascarella & Curvaia, 2007, p. 16). De plus, elle renforcerait de part son poids institutionnel
« le caractère naturel de la dualité des sexes, au travers des interactions et des situations sociales qui impliquent chaque individu dans l’univers social où il habite, gravite, agit et
10 interagit avec les autres » (Nascarella & Curvaia, 2007, p. 16).
Il découle de ce concept de genre, celui d’identité de genre. En effet, cette dernière pousse les individus, selon les attentes liées à leur sexe, par exemple, à se diriger vers des filières dites féminines ou masculines. De ce fait, « une section que beaucoup d’élèves du même sexe choisissent, c’est s’assurer de sa propre identité de genre et la conforter. Au contraire choisir une section que peu d’élèves du même sexe ont choisit, c’est transgresser la norme de genre, c’est risquer de remettre en cause son identité sexuelle et de perdre cette communauté de genre qui la conforte » (Mosconi, 1994, p. 310). Ainsi, le transfert peut être fait dans le cadre professionnel. Un métier exercé par grand nombre de femmes sera classé comme féminin. Les hommes qui choisissent ce métier seront vus comme transgressant la norme imposée par leur sexe.
Les supports culturels jouent également un rôle dans cette transmission des rapports de genre :
« La force des apprentissages et assignation de genre vient de ce qu’ils fonctionnent par imprégnation. La vie sociale est une immersion de symboles, de produits culturels de conventions qui entretiennent au quotidien le travail de genre » (Guionnet & Neveu, 2004, p.
62).
Ainsi, publicité, littérature, médias contribuent de manière plus ou moins subtile à la construction des genres et à renforcer les stéréotypes de ces dernières. Comme l’évoque Guillonnet et Neveu (2004), « les publicités ne créent pas des expressions ritualisées, mais amplifient des stéréotypes, des ritualisations qui existent au quotidien dans la plupart de nos comportements » (p. 63).
Suite à l’explication du concept de genre, il est important d’évoquer le concept de sexe auquel il est lié et souvent confondu dans le sens commun.
Le sexe « renvoie à la différenciation biologique des êtres humains en individu femelle ou mâle, différenciation à laquelle se réfère l’état civil pour déclarer un individu de sexe féminin ou de sexe masculin » (Mosconi, 1994, p. 28). Il s’agit donc contrairement au genre d’une donnée naturelle, biologique. Comme le fait remarquer Mosconi (1994), « le sexe n’est pas un facteur lié statistiquement à telle ou telle orientation mais un point de référence à partir duquel l’acteur s’efforce de mesurer les avantages, les désavantages et les risques qu’il prend en choisissant tel ou tel type d’orientation » (p.110). Nous pourrions évoquer au regard de cette citation l’importance que joue le sexe dans les choix professionnels.
11 Les choix professionnels amènent les enseignants, enseignantes à se conformer à des rôles, à des attentes liés à leur profession.
Le concept de rôle se réfère à un « système de contraintes normatives auxquelles sont censés se plier les acteurs qui les détiennent, et de droits corrélatifs à ces contraintes. Le rôle définit une zone d’obligations et de contraintes » (Boudon & Bourricaud, 2004, p. 505).
Les individus seraient orientés dans une direction et ne pourraient pas agir autrement sous peine de sortir de la norme et d’être catégorisés. Ce concept peut être lié aux autres concepts comme celui de stéréotypes sociaux car « l’identification d’un comportement sexué pousse les individus à se conformer aux attentes liées à leur sexe » (Dia Gaud & Nadji, 2008, p. 30).
D’un point de vue anthropologique, l’ethnologue Margaret Mead introduisit la notion de « rôle de sexe » afin de souligner la place des représentations dans le fait d’être mâle ou femelle. L’opposition entre le féminin et le masculin est complexe à expliquer et ne peut se réduire à la simple différence biologique des sexes. Certaines femmes peuvent être jugées masculines et certains hommes féminins. Or ni les femmes ni les hommes ne peuvent être réduits à leur féminité ou à leur masculinité.
Ainsi, les rôles que l’on attribue aux individus selon leur sexe contribuent à différencier les comportements entre hommes et femmes, et accentuent le clivage des rapports sociaux de sexe.
Les rapports sociaux de sexe mettent l’accent sur le rapport de domination entre les sexes.
« En utilisant préférentiellement ce concept plutôt que celui de genre, les recherches menées, qualifiées de proféministes, visent à mettre l’accent sur les relations unissant les deux groupes de sexe, relations non pas de complémentarité mais de domination : les deux groupes de sexe sont assimilés à deux classes sociales dont l’une (celle des hommes) domine l’autre (celle des femmes). C’est l’établissement de cette domination, de cette distinction dominants/dominés, envisagée dans une perspective socio-économique, qui instaure et maintient l’idéologie de la différenciation des sexes » (Mathieu, 1991, p. 18).
Mosconi (1994) va dans ce sens lorsqu’elle évoque la place du sexe dans l’organisation de la société : « le système de savoirs fournit les modes de représentation du réel qui permettent à la société de s’organiser et de donner sens à des activités et à son organisation sociale, en
12 particulier à la place qu’y occupe chaque groupe de sexe » (p. 37). Les rapports sociaux de sexe amènent une organisation asymétrique de la société avec pour conséquence, d’un côté les femmes dominées et de l’autre les hommes dominants. Les stéréotypes accentuent cette asymétrie en classifiant et ramenant certains comportements, choix et attitudes au sexe de la personne. Les stéréotypes de sexe s’inscrivent dans les rapports sociaux de sexe au cours des interactions.
Les stéréotypes construisent, organisent un réseau dit « grossier » des représentations mentales du monde : « Les stéréotypes sont un ensemble de croyances partagées à propos des caractéristiques personnelles, généralement des traits de personnalité, mais aussi des comportements propres à un groupe de personne » (Leyens, Yserbyt & Schadron, 1994, p.
129). Il s’agit donc d’une pensée collective caractérisant une personne ou un groupe de personnes. Les représentations sont très souvent erronées, et même si le caractère erroné est démontré les stéréotypes perdurent. C’est dire à quel point il est difficile de changer « les croyances partagées ».
De ce concept de stéréotype découle celui de stéréotype sexuel.
Les stéréotypes sexuels « renvoient à l’image idéale que l’on se fait d’un groupe de sexe, comme membre de ce groupe, alors que les stéréotypes sexistes comprennent l’idée de comparaison et de discrimination entre les sexes » (Houles, 1992, p. 32).
L’intérêt d’étudier les stéréotypes sexuels résident dans son ancrage dans les rapports sociaux de sexe. Ces derniers sont comme le souligne Bouchard et St Amant (1993) : « une forme de connaissance de “prêt-à-porter” qui débouchent à la fois sur du “prêt à penser” et sur un “prêt à agir” (p. 20). Ces stéréotypes sexistes conduisent les individus à suivre ce que l’on attend d’eux en tant que femmes et hommes, gommant de ce fait, les spécificités de chacun.
Les stéréotypes sont en parties liés à la division sexuelle du travail. En effet, les travaux anthropologiques semblent indiquer que la division sexuée des tâches est universelle, reproduisant la division sociale des tâches : « Le fait que l’enfantement soit réservé aux femmes a été l’une des raisons avancées pour justifier la répartition des tâches entre genre dans la quasi-totalité des sociétés. Cette répartition des activités n’est pas liée à des prédispositions psychologiques de l’un ou de l’autre sexe. C’est la construction sociale de rôles distincts à partir de la capacité féminine spécifique à l’enfantement et l’allaitement, les hommes se réservant en contrepartie d’autres activités » (Guionnet & Neveu, 2004, p. 124).
13 Ce principe de division sexuelle permettrait d’expliquer pourquoi les hommes s’orientent très peu vers des métiers dit féminins comme enseignant en classe enfantine. Vouillot (2007) précise ceci : « Considérer des professions comme féminines ou masculines ne concerne pas seulement le fait qu’elles soient majoritairement investies par l’un ou l’autre sexe, mais également qu’elles conviennent mieux aux un-e-s ou autres sur des critères d’aptitudes, d’intérêts, de personnalité, de caractéristiques physiques requises, de conditions de travail… » (p. 94).
Le détour historique du métier enseignant permettrait également de comprendre cette division sexuelle des métiers.
Comme le relève Mosconi (1994) : « l’enseignement depuis le XIX ème a été présenté comme un métier typiquement féminin, prolongeant le rôle de la femme comme mère et éducatrice des enfants avec comme postulat que plus les enfants sont petits et plus c’est le rôle
« féminin » (p. 152). La division sexuelle du travail n’a fait que conforter cette image de la femme dont l’éducation serait le rôle « naturel ».
Comme Mosconi, Castelin- Meunier (2005) relève que « la conviction reste, très largement répandue que la capacité d’accueillir des jeunes enfants s’enracine dans les prédispositions ou les expériences parentales, singulièrement celles des femmes. Les métiers de la petite enfance sont indexés au privé, à la nature des femmes. Le métier est dévalué au regard du critère virilité, tellement il est proche du modèle des tâches ménagères » (p. 25). L’individu « sexué » intériorise les stéréotypes qui le rattachent à son sexe. Ainsi, il intériorise les stéréotypes qui
« contrôlent et limitent ses comportements, lui en interdisant certains et l’obligeant à d’autres.
Cet individu serait donc mal adapté, peu fonctionnel et désavantagé car incapable, sauf moyennant un coût psychologique élevé, de s’engager dans des comportements évoquant des stéréotypes non conformes à son sexe » (Lorenzi-Cioldi, 1988, pp. 127-128).
Les stéréotypes sexuels établissent des contrats sociaux implicites amenant les femmes et les hommes à adopter des comportements attendus par leur groupe de sexe.
Comme nous le verrons dans la partie épistémologie ci-après, ces propos sont à nuancer car l’être humain est également acteur de sa vie et pas un unique agent au service de la société.
Les stéréotypes et les représentations sociales que nous avons appris, sont développés et nourris par des modèles que nous avons du monde qui nous entoure. Nous allons développer ci-dessous le concept de représentation sociale.
14 Le concept de représentation sociale a fait l’objet de maintes définitions. L’étude des représentations sociales se situe à la frontière de la sociologie, de la psychologie sociale et même de l’anthropologie d’où la difficulté de la définir selon une entrée comme l’affirme Maryvonne Charmillot (1997).
Les travaux du sociologue Durkheim ont permis de faire émerger la notion de « représentation collective » (Roussiau & Bonardi, 2001). Il rajoute qu’elles n’ont pas besoin d’être fondées tant qu’elles sont culturellement admises. La notion de représentation sociale désigne « une vaste classe de formes mentales, d’opinions et de savoirs sans distinction » (Moscovici, cité par Schurmans, 1996, p. 63). En conséquence, les représentations collectives sont des élaborations qui sont intériorisées comme des vérités et qui régissent la vie en collectivité. Les représentations sociales doivent être considérées « comme un processus, et c’est pour cela qu’elles sont le produit d’une élaboration psychologique et sociale du réel. L’individu se construit personnellement en tant qu’individu mais aussi à travers les autres » (Nöel &
Berthod, 2005, p. 23). Jodelet évoque parfaitement l’aspect social des représentations : « les représentations sociales sont une forme de connaissances socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, citée par Charmillot, 1997, p. 15). L’enjeu de mon étude est donc de comprendre comment dans un contexte particulier qui est celui de l’enseignement, les enseignants-enseignantes s’approprient les données construites de la société. On peut donc se poser la question de l’identité de l’individu par rapport au groupe social. Est- elle occultée au profit de l’identité de groupe, de l’identité sociale ?
Le concept d’identité relève d’un double aspect : « un aspect intérieur, le soi pour soi, dénommé identité personnelle et un aspect extérieur, le soi par et pour les autres, appelé identité sociale » (Cohen-Emerique & Hohl, 2002, p. 21).
L’identité personnelle serait « la conscience qu’a chacun d’être soi, d’être unique et de rester le même tout au long de sa vie » (Marc, 2005, p. 2). Vouloir agir selon ses propres valeurs quel que soit le regard des autres. Cependant, ce sentiment de soi évolue au cours des interactions avec les autres, et la plupart des individus changent en fonction du regard de l’autre. L’identité personnelle aurait tendance à disparaître au profit de l’identité sociale.
Comme le dit Marc (2005), « c’est très souvent dans le regard d’autrui que je me perçois, m’évalue et me juge » (p. 3). La marge de manœuvre entre ce que la personne voudrait être et ce qu’elle est tenue d’être est donc passablement restreinte. Les « soi » se constituent au
15 travers de leur participation à l’interaction sociale.
Ce concept d’identité est d’autant plus important qu’il permet de comprendre pourquoi on a tendance à suivre ce que nous dicte la société. Il pourrait être difficile pour des hommes, par exemple, de se voir attribuer des caractéristiques comme la communication, la souplesse, jugées comme étant féminines, car ces dernières viendrait remettre en cause leur statut d’homme : « La formation peut faire appel à des caractères qui relèvent parfois plus du féminin que du masculin, des qualités de communication, de souplesse, d’adaptation, d’intuition, ce qui explique que certains hommes se sentent injustement accusés de se “féminiser” or ils ne font que s’adapter ou résister aux exigences contradictoires de la société contemporaine » (Castelin- Meunier, 2005, p. 10).
L’identité se forge au gré des rôles sociaux : « L’identité ne peut renvoyer à un individu autonome et indépendant qui pourrait transcender le social ou échapper aux pesanteurs des rôles sociaux » (Lorenzi-Cioldi, 1988, p. 6).
Ainsi l’identité personnelle de l’individu est en confrontation constante avec l’identité sociale.
L’identité sociale d’un individu « est liée à la connaissance de son appartenance à certains groupes sociaux et à la signification émotionnelle et évaluative qui résulte de cette appartenance » (Marc, 2005, p. 122). L’identité sociale dépend en grande partie du jugement des autres, c’est « faire un acte de catégorisation sociale » (Dubar, 1998, p. 135).
En effet, « c’est au cours des interactions avec d’autres individus qu’une personne construit sa représentation de soi en recherchant la reconnaissance et l’approbation d’autrui. Ces interactions vont pousser les individus à endosser des rôles sociaux. Les rôles étant donc à chaque fois un mélange de la personnalité de l’individu et d’un modèle socialement prescrit L’environnement est source d’attentes, d’exigences qui requièrent du sujet qu’il développe les attributs du groupe, qu’il se montre à la « hauteur » pour s’engager dans des interactions satisfaisantes » (Dia Gaud & Nadji, 2008, p. 15).
Lorsqu’un métier est largement féminisé et que certains hommes le choisissent, ils subissent une pression de la société. Ils se trouvent au coeur des stéréotypes véhiculés par celle-ci :
« L’individu se trouve enserré dans un maillage, volontaire ou non, d’allégeances et d’appartenances qui lui impose ses comportements et lui fournit un ancrage identitaire » (Ruano-Borbalan, 1998, p. 9).
La connotation positive ou négative de l’appartenance à un groupe est reliée à la comparaison sociale. Par conséquent, un individu aura tout intérêt à appartenir à un groupe jugé
16 positivement par les autres. Le risque cependant, serait d’occulter sa propre identité au profit de l’identité de groupe. Ce passage de l’identité personnelle à l’identité sociale est nommé
« dépersonnalisation ». La dépersonnalisation désigne le changement de la conception de soi qui se fait par rapport à une identité sociale partagée : « Il s’agit d’un processus psychologique qui conduit à davantage d’uniformité et d’homogénéité des comportements et des représentations dans un groupe, à leur interchangeabilité, à la moindre saillance de l’identité personnelle au profit de l’identité collective » (Lorenzi-Cioldi & Doise, 1994, p. 77).
Cependant au sein même d’un groupe, chaque individu cherche à s’affirmer et à trouver sa place dans un collectif : « Faire valoir sa personnalité n’est pas chose aisée. Il faut pouvoir être en accord avec ce qu’on est en tant qu’individu pour ensuite pouvoir être accepté et être bien avec les autres » (Nöel & Berthod, 2005, p. 25).
Il y a un lien très fort entre l’environnement et l’identité de l’individu, qui, en se construisant, va pouvoir se réaliser personnellement et prendre sa place dans la société. Toutefois cette construction individuelle et sociale dépend également de notre identité sexuelle.
L’identité sexuelle « se constitue dans un cadre qui déborde largement celui du sexe anatomique et physiologique, […] [L’individu] va alors constituer son identité sexuelle psychique à travers la double grille des identifications aux parents et des rôles sociaux de genre » (Mosconi, 1994, p. 29).
Notre identité comme évoquée ci-dessus se construit dans l’interaction avec le monde, à travers un processus de socialisation qui débute au sein de la famille et se développe avec d’autres acteurs. Elle sera différente selon le sexe : « La valorisation de l’identité sexuelle, dans la conformité à la tradition sociale des rôles masculins et féminins, délimite un espace social de définition de soi pour des classes sociales qui sont dépourvues d’autres moyens de faire valoir une identité » (Baudelot & Establet, 1992, p. 173).
Nous pouvons relever dans cette citation l’importance d’une identité valorisée et/ou reconnue par les autres. L’identité ainsi construite peut déterminer les comportements de l’individu ou influencer ses choix : « Chaque fille organise sa scolarité sur la base des valeurs et de modèles de comportements autour desquels elle a été invitée à construire très tôt, son identité sociale » (Baudelot & Establet, 1992, p. 224). Ce qui est énoncé pour le cas des filles peut à mon avis être valable pour les garçons, dans le sens où ces deux acteurs subissent le poids des valeurs et des modèles sociétaux émanant de leur sexe. Par conséquent, les filles comme les garçons se dirigent inconsciemment ou consciemment vers des filières, des professions dites plus
17 conformes à leur sexe. Le choix d’orientation est important car par le travail les individus continuent de se construire, de construire leur identité. Cette dernière a « besoin » d’être approuvée par le regard d’autrui. C’est ce que rapporte Vouillot (2007) lorsque celui-ci définit le travail : « il est conçu comme un médiateur capital dans la construction de la féminité ou de la masculinité. Parce que notre identité n’est jamais complètement assurée et a sans cesse besoin d’être confirmée par le regard d’autrui » (p. 95).
Si mon développement a montré le poids des rapports sociaux de sexes dans les choix des individus, choix de carrières par exemple, il peut être néanmoins nuancé car les individus ont également une influence sur leurs actions. Ils ne sont pas emprisonnés dans un moule, victimes du système, il y a d’autres facteurs tels que la personnalité par exemple qui entrent en ligne de compte.
Au regard de ce qui a été vu et discuté dans le cadre théorique, on peut évoquer que le métier d’enseignant en classe enfantine est un métier qui est souvent assimilé aux femmes et qui requèrerait des compétences « naturelles » plus que professionnelles dans le sens commun.
Tous les concepts ainsi traités permettent de mieux appréhender ma problématique et mes questions de recherche que je vais développer dans la partie suivante.
18
5. Questions de recherche et hypothèses
Mes questions sont nées du constat que très peu d’hommes sont présents dans l’enseignement des tout-petits. Lors de mes stages, je n’ai rencontré aucun homme enseignant en classe enfantine, ce qui m’amène à poser la question suivante :
Comment comprendre la quasi-absence des hommes enseignants en classe enfantine (1E 2E ) ?
Voici les questions secondaires qui sous-tendent mon questionnement général :
- Pourquoi existe-t-il une féminisation de ces degrés ?
- Quelles sont les particularités de l’enseignement en enfantine ? Est-ce « un métier à part » ? Comme le suggère Ballif (2008).
- Quels sont les stéréotypes liés aux métiers d’enseignant en enfantine ? Comment est-il perçu ?
- Quelles sont les représentations du rôle éducatif chez les tout-petits ?
- Quelles sont les attentes des enseignants face à ce métier ? Des parents face aux enseignants des petits degrés ?
- Comment les enseignants des petits degrés appréhendent-ils leur travail ? - Qu’est-ce qui pourrait expliquer la division sexuelle du travail enseignant ?
- Les métiers perdent-ils de leur prestige lorsqu’ils sont pratiqués par une majorité de femmes ?
En regard de ce questionnement se construisent plusieurs hypothèses.
Hypothèses :
- L’absence des hommes est due aux stéréotypes sociaux qui dirigent ces derniers dans des filières dites plus masculines.
- La non-aisance, supposée, à appréhender les besoins des tout-petits, la méconnaissance de ce public peut expliquer la quasi-absence des hommes à ce niveau d’enseignement. Cette hypothèse est donc liée à l’image maternante au niveau élémentaire.
- Les affaires de pédophilie, la peur du jugement de la société peuvent expliquer leurs
19 réticences.
- Les hommes accorderaient plus d’intérêt aux contenus didactiques de l’enseignement bien plus qu’aux côtés « transversaux ». Cette hypothèse suggère que le rapport à l’enseignement des hommes est différent de celui des femmes.
- Les hommes sont plus attirés par des métiers leur offrant une position et une ascension sociale. Cette hypothèse met en avant la notion de prestige liée à l’exercice d’un métier.
- L’homme doit faire face à des stéréotypes (parents, enfants, collègues, famille) venant de l’extérieur.
Pour ce faire ma démarche méthodologique utilise comme source de construction de l’information, l’entretien semi-directif et comme grille d’analyse de l’information, l’analyse thématique du discours.
Dans cette recherche, les questions et hypothèses ne sont pas reliées terme à terme, mais il faut la comprendre davantage comme deux grands blocs exploratoires ayant pour visée la compréhension de mon questionnement général.
Ces questions secondaires précisées ont été retravaillées dans le but d’être intégrées dans les questions de l’entretien. Mon but étant toujours de mieux comprendre les choix professionnels des enseignants genevois, de mieux cerner leurs attentes, leurs envies, leurs appréhensions.
J’explicite davantage ce choix dans la partie épistémologie et méthodologie ci-après.
20
6. Epistémologie et méthodologie
6.1. Epistémologie :
La problématique de cette étude se centre sur les représentations et les expériences des hommes enseignants en classe enfantine. Ma recherche est de type compréhensif car celle-ci permet d’appréhender les spécificités de l’humain contrairement à la démarche explicative, qui n’est pas à même d’aborder « l’étude des interactions signifiantes » (Schurmans, 2006, p.
27).
Je relève quelques idées fortes de la recherche compréhensive du cours de Mme Schurmans (2006) :
- L’humain n’est pas qu’un agent soumis à des forces externes et contraignantes mais il est aussi acteur. Nous ne sommes pas que déterminés mais on est capable d’agir, réfléchir, on peut faire quelque chose dans le monde, et être maître de son devenir.
- L’humain est un être en relation. Le social est important. L’humain pense et se produit dans la relation avec les autres.
- La recherche vise à dépasser ses pré-connaissances c'est-à-dire les connaissances liées à soi-même pour atteindre un niveau de connaissance supérieure.
- On s’éloigne progressivement du sens commun. Il y a césure. On reconnaît les savoirs de sens commun comme des savoirs mais incomplets, partiels.
- La phase exploratoire est intégrée dans la recherche.
La démarche compréhensive « s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais des systèmes de valeurs des individus […] » (Kaufmann, 1996, p. 23).
Compte tenu de cet ancrage épistémologique, l’entretien semble être la méthode la plus apte à saisir les interactions signifiantes.
21 6.2. Choix des méthodes et procédures de recherches :
6.2.1. L’entretien
L’entretien est pertinent dans la mesure où « il permet un échange et pas seulement un prélèvement d’informations comme il aurait été le cas dans un questionnaire. L’entretien permet à la personne interviewée de se livrer, de parler de son expérience et de ses ressentis.
Les discours différents entre les sujets enrichissent la recherche. L’information construite fait état d’une expérience vécue qui s’avère être essentielle pour comprendre les significations de chacun » (Nöel & Berthod, 2005, p. 58).
Je souhaitais, par ces entretiens, établir une comparaison entre des hommes qui paraissent s’émanciper des comportements de genre traditionnels de leur groupe d’appartenance et ceux qui semblent s’y conformer. Dans cette perspective, je rendrai compte des parcours professionnels et des motivations des hommes exerçants dans deux divisions différentes : enfantine et primaire.
C’est par l’analyse de leur discours que je pourrai mettre en discussion mes hypothèses de départ.
La partie précédente a permis de mettre en évidence mon choix méthodologique, que je vais maintenant justifier par rapport à d’autres méthodes que j’aurais pu également utiliser dans le cadre de cette recherche.
6.2.2. Justification de l’entretien par rapport à d’autres types de recherche.
Au départ, pour mener cette recherche, j’ai été confrontée à plusieurs choix : observation, documentaire, entretien et questionnaire.
Je souhaitais, dans un premier temps, mélanger observation et entretien dans le but d’avoir à la fois les représentations des enseignants, leur vécu, qui ne peut se faire que par entretien mais aussi regarder les gestes professionnels, observer les comportements. Lors de ma présentation orale au séminaire de préparation au mémoire, on m’a suggéré d’observer les gestes professionnels afin de relever comment un homme s’occupe d’élèves en ciblant un moment précis de la journée, comme l’accueil. Cependant, lors d’un entretien avec une chargée d’enseignement, elle m’a conseillé de laisser tomber l’observation car il s’agit d’un
22 outil difficile à gérer et pas forcément utile dans le cadre de ma recherche. Elle m’a donc suggéré de ne me baser que sur l’entretien dans la mesure où par l’entretien je peux avoir accès aux représentations et à la pratique professionnelle en préparant des questions dans les deux domaines.
6.2.2.a) Les entretiens plutôt que la recherche documentaire
La recherche documentaire doit se baser sur « des documents préexistants, riches et pouvant être en adéquation avec le sujet traité » (Nöel & Berthod, 2005, p. 60). La recherche peut s’avérer difficile, voire inefficace car malgré la quantité de documents à disposition, il n’est pas avéré que l’on trouve des éléments indispensables à notre recherche.
Ainsi, souhaitant donner la parole aux enseignants, pour mieux comprendre leur absence dans les petits degrés, il est peu probable que je puisse trouver les informations souhaitées dans des documents. De plus, comme j’ai déjà pu l’évoquer dans un précédent développement, il n’y a eu que très peu d’écrits sur le phénomène que je souhaite traiter.
Par ailleurs, la recherche documentaire m’a été utile pour rédiger la partie théorique.
Enfin, ce type de recherche ne permet pas au chercheur-chercheuse de se confronter à la réalité du terrain.
Pour toutes ces raisons évoquées, la technique de la recherche documentaire dans le cadre de ma problématique n’est que peu pertinente. Il en est de même pour l’observation sur le terrain.
6.2.2.b) Les entretiens plutôt que l’observation sur le terrain.
Le fait de « Procéder par observation directe revient à élaborer des connaissances à partir de problèmes directement observables, qu’il s’agisse de comportements, d’activités ou d’événements » (Massonat, cité par Massonat, Blanchet & Ghiglione, 1987, pp. 26).
La difficulté de cette méthode réside notamment dans la connaissance, la familiarisation de l’environnement observé. En effet, le chercheur-chercheuse, pour être efficace, doit connaître suffisamment le terrain, s’imprégner de celui-ci dans le but d’analyser et d’observer les
“choses pertinentes”. Il est important de soulever également la possibilité de résultats faussés dans la mesure ou chaque protagoniste se mettra dans une position particulière :
« D’une part, enseignants et élèves se sentent observés et ne vont pas agir de la même manière qu’habituellement, et d’autre part, les chercheurs-chercheuses, savent que leur présence aura
23 une influence sur les comportements » (Noël & Berthod, 2005, p. 40).
Compte tenu de toutes ces difficultés énoncées, il est plus judicieux de choisir la méthode qui s’adapte aux besoins du chercheur, de la chercheuse, à savoir l’entretien.
6.3. La méthodologie définitive
6.3.1. Description de la situation, choix des personnes interrogées
6.3.2.a) Mise en place du dispositif
Voulant connaître les significations et le vécu de chaque enseignant, il me paraît important d’élaborer des entretiens de type semi-directif : 8 entretiens (4 enseignants en classe enfantine et 4 enseignants en 5p-6p). Ce type d’entretien permet à l’interrogé de s’exprimer, d’avoir une parole relativement spontanée, tout en ayant un cadre si l’enseignant parle de tout autre chose.
Lorsqu’il utilise le « je » cela permet de faire intervenir son propre « système de pensée », ses valeurs, ses croyances, ses représentations, ses émotions. Le plus intéressant est cette démarche singulière entreprise avec chacun ainsi que les interactions qui s’opèrent entre le chercheur-chercheuse et l’enseignant interrogé.
Le style de l’entretien choisi se rapproche donc de celui de l’entretien narratif : « Dans la méthode de l’entretien narratif, il faut pouvoir inciter le sujet à se raconter, l’encourager à se saisir de la maîtrise de l’entretien, en montrant un vif intérêt pour tout ce qu’il dit. Il faut cependant saisir l’occasion de demander au sujet d’approfondir certains points » (Bertaux, 2005, p. 61).
Le guide permet à la fois de réfléchir sur des axes précis et de les développer mais permet également à l’interviewé de laisser place à son vécu, à ce qu’il a envie de partager. Ces questions peuvent varier selon la population interrogée, selon s’il s’agit d’hommes qui enseignent dans les petits degrés ou de ceux qui n’enseignent pas dans ces degrés.
Comme le souligne Kaufmann (1996), dans sa fonction compréhensive, l’entretien doit permettre de rompre la hiérarchie entre l’enquêteur-l’enquêtrice et l’informateur- informatrice : « Le ton à trouver est beaucoup plus proche de celui de la conversation entre deux individus égaux que du questionnement administré » ( p. 47).
J’ai ainsi exposé le choix de la méthodologie. Il convient, à présent d’entrer plus
24 spécifiquement au cœur de la méthodologie de l’entretien en précisant les personnes interrogées, le déroulement de l’entretien et la méthode de retranscription choisie.
6.3.2.b) Choix des personnes interviewées
Pour ces entretiens, j’ai choisi, dans la mesure du possible, de faire appel à des hommes d’âges différents et surtout d’un nombre d’années d’enseignement différent. Comme l’évoque Castelin-Meunier (2005), « les jeunes générations changent l’image des hommes et sa représentation. […] Leurs rôles, leurs représentations, leurs attentes, leurs désirs se transforment » (p. 52). Il peut donc s’avérer intéressant d’interroger des enseignants expérimentés et des enseignants novices dans le but de comprendre si effectivement les représentations changent selon les générations.
J’ai donc construit deux catégories permettant d’organiser les enseignants selon leurs années d’expérience.
A) Des enseignants expérimentés (10 années d’expérience au moins), B) Des enseignants novices (entre 1 et 5 ans d’expérience).
Sous chacune de ces catégories, il y a deux enseignants des classes enfantines et deux autres du niveau primaire (5-6p). Huit enseignants sont interrogés au total.
Les catégories sont donc organisées de la manière suivante :
A) Enseignants expérimentés (10 années d’expériences au moins).
- Classe enfantine : deux enseignants - Classe primaire : deux enseignants
B) Enseignants novices (entre 1 et 5 ans d’expérience).
- Classe enfantine : deux enseignants - Classe primaire : deux enseignants 6.3.2.c) Déroulement de l’entretien
Pour mener ces entretiens, j’ai élaboré une grille. Cette dernière est composée de thèmes à abordés qui me permettent d’avoir un guide sur lequel me reposer. Les thèmes que j’utilise pour soutenir mon questionnement sont élaborés à partir du résultat de ma recherche
25 conceptuelle et des hypothèses. Mon but était surtout de laisser libre cours à la parole de l’interviewé comme explicité ci-dessus. Comme le dit Kaufmann (1996) la grille d’entretien est : « un simple guide, pour faire parler les informateurs autour du sujet, l’idéal étant de déclencher une dynamique de conversation plus riche que la simple réponse aux questions, tout en restant dans le thème » (p. 43).
J’ai mené les entretiens dans les conditions décrites ci-après. J’ai tout d’abord énoncé brièvement la thématique de ma recherche, à savoir comprendre le phénomène de quasi- absences des hommes enseignants dans les classes enfantines. J’ai insisté sur le fait que je souhaitais que cet échange soit un moment où l’interviewé puisse parler de son expérience, que ce soit lui qui s’exprime le plus, qu’il puisse se sentir libre de me dire ce qu’il avait envie.
J’ai donc rassuré mon interlocuteur sur le fait que je n’émettrais pas de jugement et que tout ce qu’il me confiera restera dans le cadre de ma recherche. J’ai parfois évoqué le fait que je pourrais relancer la discussion, le guider, si ce dernier avait de la peine à se livrer spontanément. Il s’agissait donc pour moi de créer un espace agréable, propice à la discussion.
Les thématiques abordées sont les suivantes :
1. le parcours professionnel et motivations à devenir enseignant,
2. la perception, les représentations du métier enseignant en classe enfantine/
primaire,
3. l’identité d’homme face à cette profession féminine, 4. la question des stéréotypes.
Chacune de ces thématiques était composée de questions sur lesquelles je m’appuyais pour relancer ou guider l’enseignant (cf. annexe 1).
Les entretiens ne se ressemblent pas tous (même si les thèmes ont tous été abordés à chaque fois), dans la mesure où je laissais la parole aux interviewés. En effet, je relançais, demandais des précisions ou rebondissais sur des propos au fil de la discussion ce qui a évidemment pour conséquence des entretiens qui ne suivent pas la même planification. De plus, certains interrogés arrivaient spontanément à parler d’un thème sans que j’aie le besoin de poser la question. Il n’était donc pas nécessaire à chaque fois de poser toutes les questions mais plutôt de suivre l’enchaînement du récit.
Une fois les thématiques et questions préparées, j’ai effectué un premier entretien.
Initialement, j’avais prévu de faire des entretiens tests dans le but de réorienter mes questions
26 si celles-ci s’avèrent ambiguës, pas assez précises.
Compte tenu du nombre limité des enseignants de classe enfantine, j’ai décidé en accord avec ma directrice de mémoire d’utiliser les entretiens tests dans ma recherche. Par ailleurs, le nombre de huit enseignants interrogés n’a pu s’effectuer pour cause d’un désistement de dernières minutes. Seuls sept enseignants ont donc participé à ma recherche (quatre enseignants des classes enfantines et trois du niveau primaire).
Le lieu de l’entretien a été choisi de sorte à ce que les personnes interrogées soient au calme et à l’aise pour permettre le bon déroulement des entretiens. Ces derniers se sont donc tous déroulés dans la salle de classe des enseignants.
Avant de commencer l’entretien, le contrat de confidentialité a été soulevé. Toutes les informations recueillies restent utilisables dans le cadre de mon mémoire uniquement. Chaque interrogé peut, s’il le désire, avoir un retour sur le travail effectué.
Les entretiens qui durent en moyenne soixante minutes, sont enregistrés, afin de pouvoir les retranscrire par la suite.
Comme le souligne Lemdani dans son ouvrage Normalienne en Algérie (Belkaïd, 1998), « le procédé d’écriture sous la dictée se révèle lent et inhibant. Il est important d’avoir un lien avec la personne qui nous livre une part d’elle-même, de ne pas entraver « le flot naturel du récit, l’échange des regards était entravé ainsi que le flot naturel du récit. Il convient de noter le souci excessif de la narratrice de produire un récit cohérent, et “en bon français”, puisque l’autre l’écrivait : parler ainsi accentue le malaise, voire l’anxiété, d’assister à la métamorphose de paroles volatiles et légères en mots gravés et graves, lourds et inquiétants, en un document “extérieur” que la narratrice n’a pas le temps de considérer en tant que tel mais qu’elle voit se constituer sous ses yeux » (p. 31).
L’enregistrement semble donc être le moyen le plus adéquat.
6.3.3. Retranscription
J’ai réalisé la retranscription en voulant rester au plus près possible de la parole des enseignants. Il peut donc y avoir certaines phrases coupées, non terminées car les phrases sont issues d’une situation orale.
J’ai également fait le choix de laisser les « euh », « ouais », les abréviations, les mots que l’on utilise dans un langage oral.
