Damien Sagrillo (Luxemburg)
Blasmusikausbildung.
Über Bildungskategorien in der „community music“
Obgleich die Begriffe des formalen, non-formalen und informellen Lernens in ihren all-gemeinen Ausrichtungen durchaus bekannt sein sollten, bleiben im Bereich der Mu-sikpädagogik Fragen offen.
Das Konzept der Musik in der Gemeinschaft ist dem englischen Begriff der Community
Music1 entlehnt. Hierin wird zum Ausdruck gebracht, dass die Praxis der Musikliebha-ber auf Freizeitaktivitäten gründet. Daneben existieren andere Komponenten, die aus musikalischer Sicht in oder von der Gemeinschaft zusammengeführt werden können. Zuerst scheint dies vollständig von den traditionellen Methoden des musikalischen Ler-nens formaler oder nicht-formaler Natur abgekoppelt und stattdessen eher mit einer Bildung informeller Art verbunden zu sein, die allerdings nicht ausschließlich mit dem Selbststudium in Verbindung gebracht werden kann. Jüngste Ansätze betrachten CM im Zusammenhang mit Integration und praktischer Teilhabe in einem assoziativen Um-feld sowie als Mittel zur Überwindung der Hindernisse, wenn nicht sogar Pattsituatio-nen, die zwischen der traditionellen Musikpädagogik und den Anforderungen der mu-sikalischen Gemeinschaften bestehen. Andererseits präsentiert sich CM als Gegen-projekt zur hochprofessionalisierten Musikkultur.2 Im Folgenden werden Definitionen für jeden der drei Aspekte des Musikunterrichts sowie für die Idee der Musik in der Gemeinschaft angeboten. Daran anschließend werden die beiden Konzepte – d.h. das der drei Kategorien musikalischen Lernens und das der CM – anhand von Beispielen aus einer weit verbreiteten Musikpraxis, nämlich der Blasmusik, miteinander verbun-den. Die Betrachtung aus verschiedenen Blickwinkeln, insbesondere aus der Perspek-tive der Amateurmusik, wird als Modell dienen, um den Beitrag exemplarisch zu ver-anschaulichen.
Formales, non-formales und informelles Lernen
Auch wenn die Kategorien des Lernens – wie eingangs angedeutet – durchaus als bekannt vorausgesetzt werden können, soll an dieser Stelle dennoch nicht auf einige einleitende Erklärungen verzichten werden. Sodann werden diese Kategorien der Mu-sikerziehung zugeordnet. Aus der Vielfalt der Definitionsansätze sei die von Thierry
1 Im Folgenden abgekürzt: CM.
2 Jörg LICHTINGER, „Gegenentwurf zur Hochkultur“, in: nmz 62 (2013), Heft 4, auf der
Ardouin ausgewählt, der in seinem Blog über die Merkmale der drei betreffenden Ka-tegorien zunächst vier Kriterien für die Lernaktion vorschlägt, nämlich die des Ange-bots
1. in öffentlichen Einrichtungen,
2. in organisierten öffentlichen oder nicht-öffentlichen Strukturen, 3. für eine Zielgruppe und
4. mit definierten Zielen.
Daraufhin unterwirft Ardouin die drei Kategorien des Lernens diesen Kriterien, wobei das formale Lernen allen vier, das non-formale Lernen den letzten drei und das infor-melle Lernen keinem dieser Kriterien – zumindest nicht unmittelbar – zuzuordnen ist.3 Dennoch spricht Ardouin (in Übereinstimmung mit vielen Autoren) nicht von einer Ver-pflichtung in Bezug auf das formale Lernen, das wiederum als ein unverzichtbares Kri-terium gilt – zumindest in Bezug auf die gesetzlichen Bestimmungen von Schulbildung. Das Kriterium „Pflichtschule“ ist dabei im Vergleich mit der Musikausbildung von aus-schlaggebender Bedeutung, ersteres verpflichtend, letzteres auf Freiwilligkeit beru-hend. Dies ändert sich mit dem Ende der Pflichtschulzeit, spätestens aber bei Errei-chen der Volljährigkeit. Wenn die Pflichtschulzeit endet, bleiben die inhaltliErrei-chen Krite-rien jedoch bestehen. Daniel Schugurensky gliedert die informelle Bildung in drei Un-terkategorien: 1) selbstgesteuertes Lernen ohne Unterstützung eines Pädagogen, 2) zufälliges Lernen, d.h. die Absicht zu lernen existiert am Anfang nicht und 3) informel-les Lernen durch Sozialisation, wobei letzteres Kriterium den unbewussten Erwerb von Normen und Werten im täglichen Leben hervorhebt.4 Es ist daher angebracht zu be-tonen, dass die Familie – in der frühen Kindheit – und die Medien – von der Jugend an im Zusammenspiel mit Gleichaltrigen – die wesentlichen Faktoren des sogenannten informellen Lernens sind.5
3 Thierry ARDOUIN, „Formation. Dis-moi qui tu es? Education formale – Non formale –
informelle“, zu finden auf der Plateforme électronique pour l'éducation et la formation des adultes en Europe (EPALE), auf der Internetseite
https://ec.europa.eu/epale/fr/blog/formation-dis-moi-qui-tu-es-education-formale-non-formale-informelle, zuletzt aufgerufen am 05.06.2018.
4 Daniel SCHUGURENSKY, „The Forms of informell Learning: Towards a Conceptualization
of the Field“, in: WALL Working Paper No. 19, 2000, S. 3 ff, auf der Internetseite https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/2733/2/19formsofinformell.pdf, zuletzt aufegrufen am 07.06.2018.
5 Wolfgang MACK, „Lernen im Lebenslauf – formale, non-formale und informelle Bildung: die
mittlere Jugend, (12 bis 16 Jahre)“, in: Enquetekommission „Chancen für Kinder“ des
Landtags Nordrhein-Westfalen, 2007, S. 37–118, auf der Internetseite
http://www.renate-
„Mise en musique“ – Die Lernkategorien in der Musikerziehung
Ein jeder ist sich der vielfältigen Definitionsansätze bewusst. Die Forschergruppe „Le-benslanges Lernen in der Musik“ an den Konservatorien von Den Haag und Groningen in den Niederlanden favorisiert einen Blick auf die drei Kategorien des Lernens in Be-zug auf die Musikausbildung. Allerdings nicht ausreichend unterschieden zwischen formalem und non-formalem Musiklernen. Der Aspekt der Pflichtschule wird hierbei nicht berücksichtigt und das Lernen in einer musikalischen Bildungsstruktur wird als formal eingestuft.6 Dies trifft zwar auf Inhalte, Strukturen, Organisation usw. zu, beach-tet aber nicht die Tatsache, dass die Aufnahme eines Studiums zum Berufsmusiker eine freiwillige Entscheidung des Einzelnen darstellt. Somit ist der Unterschied zwi-schen den beiden Kategorien des Lernens nur im Detail erkennbar. Andere Forscher beziehen sich sogar auf den Begriff „formal“ in der frühkindlichen Bildung, indem sie die Kategorien der formalen und informellen Bildung als untrennbare Einheit erachten.7 Wieder andere betrachten den musikalischen Lernprozess als ein Kontinuum, das alle drei Kategorien bzw. – unter Ausschluss des Non-Formalen aus dem Musikunterricht – nur zwei davon umfasst.8 Dementsprechend wird vorgeschlagen, die Kategorien des Lernens in der Musikausbildung wie folgt zu gliedern:
Formale Musikausbildung
Im Regelunterricht der Primar- und Sekundarstufe ist der Musikunterricht ein fester Bestandteil des Lehrplans. Obwohl es sich um ein Nebenfach handelt, muss Musikun-terricht regelmäßig angeboten werden. Die oft prekäre Situation der musikalischen Ausbildung in den Schulen wird von vielen Musiklehrern und von der musikpädagogi-schen Forschung beklagt. Über den wöchentlichen Musikunterricht hinaus wird unter anderem die Bedeutung der Musik in einem interdisziplinären Ansatz betont.9 Sekun-darschulen mit musikalischem Fokus lösen das Problem nicht, sondern verlagern es teilweise auf die non-formale Bildung.
6 Peter MAK, Learning music in formal, non-formal and informal contexts, Lectorate Lifelong
Learning in Music (North Netherlands Conservatoire – Groningen and Royal Conservatoire – The Hague), Groningen/Den Haag 2007, S. 2–3, auf der Internetseite https://www.emc-imc.org/fileadmin/EFMET/article_Mak.pdf, zuletzt aufgerufen am 20.02.2019.
7 Morton SAETHER, „Music in Informal and formal learning situations in ECEC“, in: Nordic
Early Childhood Education Research Journal 13 (2016), Heft 2, S. 3.
8 Winfried SAKAI, Transformation der Musikkultur: Musikkultureller Unterricht in der
Postmoderne, Marburg 2013, S. 349.
9 Hans-Günther BASTIAN, Musikerziehung und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner
Non-formale Musikausbildung
Der non-formale Musikunterricht ist mit gewissen Unsicherheiten hinsichtlich seiner Abgrenzung gegenüber den anderen Kategorien behaftet.10 Aus diesem Grund wird die folgende Betrachtungsweise vorgeschlagen: Der non-formale Musikunterricht un-terscheidet sich vom formalen dadurch, dass er nicht obligatorisch ist und sich daher nur an Interessenten richtet, die Musikkurse in spezialisierten Musikinstitutionen besu-chen. Nach offiziellen Statistiken aus fünf europäischen Ländern variiert der Anteil der Schüler, die Musikunterricht besuchen, an der gesamten Schulpopulation von 1,9% in Frankreich (2,03% in Deutschland, 17,3% in Luxemburg, 18,9% in Österreich) bis hin zu 19,2% in der Schweiz.11 In vielen Ländern Europas12 liegt die Finanzierung des spezialisierten Musikunterrichts in öffentlicher Hand. Diese Art des Lernens ist, wie das formale Lernen, Gegenstand eines Lehrplans und einer Zertifizierung. Sie ist unerläss-lich für angehende Fachleute, die sich auf ein Musikstudium an einer Universität vor-bereiten. Darüber hinaus wäre musikalische Fortbildung für Lehrer im Beruf als non-formales Lernen zu bezeichnen, weil in diesem Fall ein gewisser Grad an Freiwilligkeit vorliegt.
Informelles musikalisches Lernen
Diese Lernkategorie umfasst ein breites Spektrum musikalischer Aktivitäten, die nicht zwangsläufig von der Absicht des Lernenden abhängen. Sie werden weder bewertet, noch unterliegen sie einem Lehrplan. Das informelle Lernen von Musik kann jedoch in einem formalen Rahmen als eine Leistungseinheit im Lehrplan anerkannt, aber trotz-dem außerhalb der Schulsituation organisiert werden, wie z.B. die Mitwirkung in einem Blasmusik- oder Vokalensemble auf Amateurbasis.13
Lucie Green schlägt fünf Prinzipien des informellen musikalischen Lernens vor: 1. Zuhören ist das Ergebnis einer persönlichen Entscheidung für bekannte und
beliebte Stücke, mit denen sich die Auszubildenden identifizieren können. Green erwähnt dabei nicht, dass ein täglicher Kontakt mit Musik in Form von pas-sivem Hören und der permanente Zugriff auf Musik über ein Smartphone nicht nur Vorteile hat. Daher sollte nicht vergessen werden, dass diese Form des informellen Musiklernens auch als Symptom einer modernen, kollektiven „Verdummung“ an-gesehen werden könnte!14
10 On Nei Annie MOK, „Non-formal learning: clarification of the concept and its application in
music learning“, in: Australian Journal of Music Education 1 (2011), S. 11–15. Diese Autorin schlägt eine Definition musikalischen Lernens vor, die dem informellen Konzept nahekommt.
11 Damien SAGRILLO, „Music Education in Luxembourg: A Critical Review“, in:, International
Aspects of Music Education, Band 1, Teaching and Learning Processes, hrsg. von Gabriela
Karin KONKOL/Roman NIECZYPOROWSKI, Danzig 2012, S. 80.
12 Deutschland, Österreich, Belgien, Frankreich, Ungarn, Italien, Schweiz, Luxemburg etc. 13 Siehe Tabelle 1 unten.
14 Bernhard HEINZLMAIER, Performer, Styler, Egoisten. Über eine Jugend, der die Alten die
2. Der Erwerb musikalischer Kompetenzen durch aktives Zuhören.
Als Leiter eines Männerchores, dessen Mitglieder im Durchschnitt siebzig bis acht-zig Jahre alt sind, kann ich diese Feststellung nur unterstreichen: Sänger, die keine musikalische Ausbildung absolviert haben, haben sich während ihres langen Sän-gerlebens eindeutig musikalische Fähigkeiten angeeignet. Zum Beispiel: Die Auf-lösung des Leittons erfolgt in der Regel auf die Tonika. Aufgrund der engen Lage in einem Männerchor kann der Leitton aber auch zur Unterquinte hin aufgelöst wer-den. Altgediente Chorsänger sind in der Lage, derartige Melodieverläufe problem-los am musikalischen Schriftbild zu erkennen.
3. Die Peergroup ist der beste Lehrer.
Die Wissensvermittlung erfolgt durch Gleichaltrige.15
4. Musikalische Fähigkeiten können nach dem Zufallsprinzip, auf eine eigenwillige und ganzheitliche Weise entwickelt werden.
5. All dies führt zu musikalischer Kreativität, und dazu gehören Improvisation, Komposition sowie weitere musikalische Tätigkeiten.16
Die Situation des Erlernens einer Sprache, eines Begriffs, einer Regel usw., die als formal anzusehen ist, kann mit Musik als informeller Komponente in Verbindung ge-bracht werden, d.h. Musik wird „benutzt“ (z. B. ein Lied), um ein nicht-musikalisches Ziel zu erreichen.17 Der Schüler (m/w) wird mit einer beabsichtigten Maßnahme seines Lehrers konfrontiert. Da dieser Ansatz nicht als pädagogisch erkannt wird, bleibt sie für den Lernenden unbeabsichtigt. Das gleiche gilt für die „Nutzung“ von Musik für soziale Zwecke. Das Programm El Sistema, das seinen Ursprung in Venezuela und in anderen Ländern der Welt Nachahmer gefunden hat18, kombiniert den pädagogischen Aspekt mit der Idee der sozialen Integration der am stärksten Benachteiligten durch kollektive Musikpraxis und erzielt durch Gruppen- sowie sogenanntes „Peer-Learning“ anerkannt gute Resultate19. Das informelle Lernen beinhaltet die beiden anderen Ka-tegorien und wird so auf eindrucksvolle Weise umgesetzt.
15 Vgl. unten El Sistema!
16 Lucie GREEN, Music, Informal Learning and the School, London 2008, S. 10. 17 Georges URWALD, „You have to reach them before you teach them. Lieder als
Motivations- und Lernhilfen in Grund- und Sekundarstufe. Ein Erfahrungsbericht“ in: Die
Musik in der Bildung. Aspekte europäischer Musikerziehung und ihre Anwendung in Luxemburg, hrsg. von Alain NITSCHKÉ/Damien SAGRILLO, Weikersheim 2014 (=
Würzburger Hefte zur Musikpädagogik, Bd. 6), S. 95–112.
18 Sistema Global, auf der Internetseite http://sistemaglobal.org/, zuletzt aufgerufen am
11.06.2018
19 Damien SAGRILLO, „El Sistema. Ein Modell für Luxemburg“, in: Die Musik in der Bildung,
Lernkategorie Schulischer Kontext Außerschulischer Kontext Privater Kontext
Formales Lernen • Grundschule
• Sekundarschule
• Universität, Mu-sikstudium
Öffentliche Musik-schule
Non-formales Lernen • Computergestütz-tes Lernen im Mu-sikschulunterricht
• Musikprojekt in ei-ner schulischen oder universitären Umgebung als in-tegraler Bestandteil des Lehrplans • Private Musik-schule • Private Musikstun-den • Lebenslanges mu-sikalisches Lernen, z. B. für nicht spe-zialisierte Lehrende Teilnahme an einem außerschulischen Musikensemble
Informelles Lernen Teilnahme an einem Musikensemble im Rahmen einer forma-lisierten Struktur (Gymnasium mit mu-sikalischem Schwer-punkt, Universität)
• Teilnahme an ei-nem Musikensem-ble einer Musik-schule, das integ-raler Bestandteil des Lehrplans ist.
• Freiwillige Teil-nahme an einem Musikensemble ei-ner Musikschule
Konzertbesuch
Tabelle 1 – Zusammenfassung der musikalischen Lernkategorien20 Musik in der Gemeinschaft – „Community Music“
Für den angelsächsischen Begriff „Community Music“ fehlt eine wörtliche Übersetzung ins Deutsche. Er ist allerdings durchaus geeignet, den Prozess der musikalischen Bil-dung einer großen Anzahl von Jugendlichen nachzuzeichnen. Ein Ensemblemusiker beginnt immer als Laie, 1) um später vielleicht den Weg zum Berufsmusiker einzu-schlagen, falls es seine Begabung erlaubt oder 2) um sich als Amateurmusiker neben seinem Beruf seinem Hobby zu widmen. Die Bezeichnung „Community Music“ ist so-mit bestens geeignet, den Musikbegriff des Laienmusikers von dem des Berufsmusi-kers abzugrenzen!
20 REGIERUNG DES GROSSHERZOGTUMS LUXEMBURG, MINISTERIUM FÜR
NATIONALE BILDUNG, KINDER UND JUGEND , L’éducation non formelle dans le domaine
de l’enfance et de la jeunesse, Luxemburg 2016, [S. 7], auf der Internetseite
Die Suche nach einer Definition von „Musik in der Gemeinschaft“ – „Community Music“ – ist eine heikle Angelegenheit. Unzählige Publikationen zu diesem Thema beschrei-ben das Phänomen und warten mit Beispielen auf, vermeiden aber in den meisten Fällen eine präzise und unwiderrufliche Definition und geben so Anlass für ein gewis-ses Unbehagen. Als Ausgangspunkt einer Definition soll der Vorschlag einer amerika-nischen Studentin, die aktiv an dieser Art von Musikpraxis beteiligt ist, stehen. Zu-nächst weist sie darauf hin, dass es nur wenige Möglichkeiten gibt, alleine zu musizie-ren. Die Musik wird in einer Gruppe, die von gemeinschaftlicher Mentalität und sozialer Zustimmung geprägt, gespielt. Die Musiziergruppen kombinieren daher den sozialen Aspekt mit dem gesellschaftlichen. Das Wesen von CM besteht danach in einer altru-istischen Grundhaltung, sich zu begegnen um gemeinsam kreativ zu sein, zu teilen, zusammenzuarbeiten.21
Lee Higgins schlägt drei Schlüsselwörter vor, um den Blick für die Thematik zu schär-fen:
1. Musik einer Gemeinschaft 2. Musik in einer Gemeinschaft
3. Die aktive Interaktion zwischen einem musikalischen Leiter und seinen Teilneh-mern.22
Ein Ansatz aus Australien unterteilt CM in drei Haupt- und neun Unterkategorien: 1. Strukturen und praktische Aspekte einschließlich Infrastruktur, Organisation
und Sichtbarkeit
2. Der menschliche Aspekt in Bezug auf Ort, soziales Engagement und Vernet-zung
3. Musikalische Praxis und Lernen als eine Dynamik der musikalischen Praxis, pädagogisches Engagement und Zusammenarbeit mit Schulen23
21 Rebecca MCKAY, „What is Community Music?“, auf der Internetseite
http://www.lyricallineseducationnetwork.org/blog/what-is-community-music, zuletzt
aufegrufen am 30.05.2018; Originalzitat: „What separates Community Music from regular music making is with the intention in which you make the music. Community Music is the act of making music with the mindset of community and social acceptance. Community Music is coming together to create, share, collaborate, deliver and perform music to those around you with the selfless intention of contributing to your community.“
22 Lee HIGGINS, Community Music in Theory and in Practice, Oxford 2012, S. 3.
Originalzitat: „I suggest three broad perspectives of community music: (1) music of a community, (2) communal music making, (3) an active intervention between a music leader or facilitator and participants.“
23 Huib SCHIPPERS/Brydie-Leigh BARTLEET, „The nine domains of community music:
Exploring the crossroads of formal and informal music education“, in: International Journal of
Durch die Vermeidung einer zu spezifischen bzw. zu allgemeinen Definition schlägt dieses Modell einen Rahmen vor, der die gesamte Thematik einschließlich einer um-fangreichen Palette an Fragen, die sich daraus ergeben könnten, umfassen sollte.24 Vorstellbar ist eine ausgedehnte Bandbreite an CM, ausgehend von einem scheinbar zufällig zusammenkommenden Flashmob25, bis hin zur gezielten Nutzung von Musik für therapeutische Zwecke. Musiktherapie versteht sich in diesem Zusammenhang als Weiterentwicklung in ihrer traditionellen Form, die den Einzelnen in den Mittelpunkt des Handelns stellt, zu einem Ansatz, der der kollektiven Praxis Priorität einräumt.26 Die Verknüpfung des Konzepts mit informellem Lernen, welches über die klassischen Methoden der Musikpädagogik zugunsten des sozialen Aspekts hinauswächst27, kann jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass CM das bisher Bestehende (Frontalunter-richt, Musiktheorie usw. mit all ihren bekannten Nachteilen) als Alternative ersetzen und als Ausgleich pädagogischer Unwägbarkeiten angeboten werden könnte.
Andere Autoren sehen CM als ein zusätzliches Programm musikalischer Bildung an.28 Dies ist sowohl richtig als auch falsch; richtig, da es vermutlich Verbindungen zwischen kollektiver Musikpraxis und informellem oder sogar non-formalem Lernen gibt; falsch, weil es schwer vorstellbar ist, dass formales Lernen im Bereich von CM erreicht wer-den kann. Für CM existieren sehr wohl Programme, aber der freiwillige Charakter die-ser Form der Musikausübung steht in der Regel im Widerspruch zu jeder obligatori-schen und geplanten Musikausbildung, wie sie in Grund- und Sekundarschulen sowie in Musikschulen angeboten wird.
Die Ausweitung der Hochschulprogramme im Rahmen der Bologna-Reform machte auch vor musikwissenschaftlichen und musikpädagogischen Programmen nicht halt. Es sei darauf hingewiesen, dass seither an einigen Universitäten ein Studium (in der
24 Ebd., S. 454.
25 Beispiel: Im Lärm des „unterirdischen“ Montreals spielt ein junger Tubist der FACE-Schule
das Motiv des berühmten Kanons von Pachelbel. Zunächst spielt er alleine und bleibt von der Menge fast unbemerkt. Instinktiv wird einem bewusst, dass dieses Stück gut für eine "Flashmob"-Aktivität geeignet ist. Die öffentliche Aufmerksamkeit ist in dem Moment gewährleistet, in dem die Anzahl der Musiker die kritische Masse überschritten hat und als organisierte Gruppe von Musikern zu erkennen ist. Diese scheinbar spontanen Auftritte hinterlassen in der Regel einen starken Eindruck und haben als Hintergedanken die Werbung in eigener Sache; in diesem Fall für die Schule; vgl. auf der Internetseite https://www.youtube.com/watch?v=-budnigzVEk (6/2018).
26 Megan Ellen STEELE, „How Can Music Build Community? Insight from Theories and
Practice of Community Music Therapy“, in: Voices: A World Forum for Music Therapy 16 (2016), Heft 2, auf der Internetseite https://doi.org/10.15845/voices.v16i2.876, zuletzt aufgerufen am 29.01.2019.
27 Jörg LICHTINGER, „Gegenentwurf zur Hochkultur“, wie Anm. 1.
28 Kari VEBLEN, „The many ways of community music“, in: International Journal of
Regel mit einem Masterabschluss) im Bereich von CM angeboten wird.29 Ein Blick auf diese Studiengänge bietet auch einen Überblick über Art und Methoden des Konzepts: Zunächst sind für Studienanfänger nachgewiesene musikalische Fähigkeiten (meist durch einen Bachelor-Abschluss zu belegen) Voraussetzung. Absolventen finden eine Anstellung als Musiker, Musikanimateure, Projektmanager, Organisatoren und Päda-gogen im Umfeld des institutionalisierten Musiklebens (Konzertsaal, Oper ...), im Be-reich der Musik für soziale Zwecke, ja sogar in der Musiktherapie sowie im schulischen und außerschulischen Umfeld. Einer der vorgeschlagenen Namen für die Akteure in diesem Bereich ist „Community Musicians“.30 Aber es existieren auch andere Berufs-bezeichnungen wie Moderatoren, Pädagogen, Trainer, Kuratoren, Musikschaffende in der Gemeinschaft.31 Der Schluss liegt nahe, dass die Expertise der in diesem Bereich tätigen Fachleute von beeindruckender Vielfalt ist. Sie reicht von rein musikalischen Aufgaben über soziales Engagement bis hin zu Bereichen von Unternehmertum und Wohltätigkeitskampagnen.32
CM ist aufgrund ihres angelsächsischen Ursprungs im musikwissenschaftlichen
Dis-kurs des französischsprachigen Rums weniger präsent, findet aber zunehmend ihren Platz im akademischen Umfeld in Deutschland.33 Die Idee an sich ist jedoch nicht neu; sie vereint mehrere bisher unterschiedliche Strömungen wie lebenslanges Lernen, den sozialen Aspekt, einschließlich der Integration von Menschen am Rande der Gesell-schaft (z.B. Musik in Gefängnissen) und Musiktherapie unter einem Dach.
A central theme in community music is active music making, including performing, creating and improvising. All genres and diversities of music may be involved and they may be part of cultural and arts events, linked with celebrations, ceremonies, rituals, play, education, social uplift or life passages.34
Das Thema Geschlechterdiversität wird dort ebenso dargestellt wie die Vielfalt der mu-sikalischen Praktiken, d.h. Spielen, Improvisieren, Gestalten, einschließlich der Um-stände und Anlässe wie Zeremonien und Rituale.
29 Siehe unter anderem York University
https://www.york.ac.uk/music/postgraduate/taught-courses/ma-community-music/, Limerick University,
https://www.irishworldacademy.ie/programmes/postgraduate/ma-community-music/, zuletzt aufgerufen am 04.06.2018.
30 Alexandra KERTZ-WELZEL, „Community Music: Ein internationales Konzept erobert
Deutschland“, In: Musikschule Direkt 2 (2014), S. 12.
31 Kari VEBLEN, „The many ways of community music“, wie Anm. 29, S. 17; „community
music facilitators, educators, trainers, tradition bearers, workers, […]“
32 Ebd. S. 7.
33 Vor allem an der Ludwig-Maximilians-Universität München; Alexandra KERTZ-WELZEL,
„Community Music“, wie Anm. 31.
„Community Music“ und Blasmusik… ... der soziale Laie
Die drei Kategorien des Lernens können auf CM übertragen werden. Die Verbindung der beiden Phänomene erfolgt anhand eines weit verbreiteten kulturellen Erbes in Eu-ropa. Dies bringt uns zum Konzept der CM im gesellschaftlichen Umfeld, wie es in unseren Regionen Europas in Blasorchestern üblich ist. Die meisten der oben genann-ten Kriterien finden sich in Laienmusik-Gesellschafgenann-ten wieder. Der soziale Aspekt im-pliziert dabei eine statische Organisation innerhalb eines gemeinnützigen oder wirt-schaftlichen Vereins und eine hierarchische Struktur mit einem Vorstand und einem Kapellmeister an der Spitze. In der Regel werden diese „Musikunternehmen“ von der Öffentlichkeit (Stadt, Gemeinde) gefördert und subventioniert. Im Gegenzug werden Auftritte im Dienste der Allgemeinheit erwartet, ja sogar eingefordert.35
In der als Gesellschaftsform organisierten CM scheint das musikalische Lernen ein zeitlicher Prozess zu sein, zu dessen Beginn die Fähigkeiten informeller Natur waren. Im Laufe der Zeit haben sie sich verändert und sind non-formal, ja sogar formal ge-worden. Diese Entwicklung wird durch das folgende Zitat verdeutlicht, in dem ein Ver-antwortlicher (Kapellmeister) einer städtischen Musikgesellschaft zur Institutionalisie-rung der Musikausbildung, die bis dahin ziemlich unorganisiert war, beitrug:
Er [der Verantwortliche der städtischen Musikgesellschaft] verleugnete seine An-fänge als Autodidakt nicht und vergaß nie, dass in den Blasorchestern seiner Kind-heit Musik und Instrumente durch Nachahmung, durch mündliche Übertragung, wie in der traditionellen Musik üblich, erlernt wurden und dass diese Art des Un-terrichts in ein ‚theoretisches und didaktisches System‘ übertragen werden musste. Dies trug zur Verbesserung des gemeinsamen Musizierens bei und verwandelte das Blasorchester in eine Art ‚postgraduale‘ Ensemblemusik, welche die Studen-ten ab dem achStuden-ten Lehrjahr als Musiker aufnahm.36
Lernen geht Hand in Hand mit CM. Die ursprünglich informelle musikalische Ausbil-dung wird neu organisiert und Musikunterricht (Musiktheorie, d. i. Solfège und Instru-mentalausbildung) so (re-)organisiert, dass er zwar wieder informell wird („gemeinsa-mes Musizieren“), jedoch auf einem bemerkenswert höheren künstlerischen Niveau als bisher. Am Ende profitierten alle davon, der Einzelne durch eine solide Ausbildung, der Musikverein, der seine künstlerische Leistungsfähigkeit erhöht und schließlich die Stadt/Gemeinde, die zur Entwicklung eines künstlerischen Juwels beigetragen hat. Eine solche Entwicklung kann leicht auf zehn, ja sogar zwanzig Jahre geschätzt wer-den. Die folgende Aussage zeigt anekdotenhaft, wie informelles Lernen in lokalen Blasorchestern (Dorfvereinen) noch vor wenigen Jahrzehnten stattfand:
35 Feiertage oder nationale Gedenkveranstaltungen usw.
36 Philippe GUMPLOWICZ, Les travaux d’Orphée. Deux siècles de pratique musicale
amateur en France (1820–2000). Harmonies, chorales, fanfares, Aubier, Paris 22001
Als ich acht Jahre alt war, gab mir mein Vater eines Tages ein Flügelhorn und brachte mich zur Blaskapelle. Aber ich konnte keine Noten lesen. Der Vereinsar-chivar teilte einen Marsch aus; er sah mich dort sitzen und gab mir die zweite Flü-gelhornstimme. Da stand ich nun! Dann flüsterte mein Nachbar Willem mir zu: ‚Komm und setz dich neben mich; ich werde dir diese Noten beibringen.‘ So hat es sich damals zugetragen.37
Das Spielen in einem Blasorchester kann als unbewusstes Lernen bezeichnet werden. Ausnahmen davon wären z.B. die Vorbereitung zu einem Wettbewerb, bei welchem die musikalische Leistung bewertet wird. In diesem Fall können wir von einem ‚forma-lisierteren‘ Modell sprechen. Das Spielen in einem Schulensemble nimmt eine Zwi-schenstellung zwischen formalem und informellem Lernen ein. Es ist durch nicht-dis-kursive Praktiken gekennzeichnet. Die Kombination der beiden Lernmethoden ist die charakteristische Stärke dieser Art von Musikunterricht innerhalb eines Schulensem-bles, in dem alles in der Gruppe stattfindet. Erfolg wie Misserfolg sind kollektive Erleb-nisse.38
Informelles Lernen ist in der Regel mit intrinsischer Motivation verbunden. Für ein Mit-glied einer Community-Musikgruppe beinhaltet dies das Vergnügen, ein Instrument zu beherrschen, mit Gleichaltrigen vor einem interessierten Publikum aufzutreten und ein wichtiges Glied innerhalb einer Gruppe Gleichgesinnter zu sein. Auf der anderen Seite bedeutet intrinsische Motivation informelles Lernen, welches fast automatisch stattfin-det. Das Musizieren in der Gemeinschaft ebnet auch den Weg für lebenslanges Ler-nen.39
Dies führt uns zum sozialen Gesichtspunkt als wünschenswertem Nebeneffekt der „Musik in der Gemeinschaft“. Er wird durch informelles Lernen erreicht. Vincent Dubois et al. sprechen in diesem Zusammenhang von der „Pädagogik des Gemeinschaftsle-bens“ und führen Argumente an, die sicherlich außermusikalisch, aber dennoch in Zu-sammenhang mit informellem Lernen stehen. Das folgende Zitat spiegelt die Meinung eines Musiklehrers in Bezug auf junge Menschen und ihren Lebensstil und die Wir-kung, sie irgendwie zu disziplinieren wider. Die positiven Effekte werden dem Musik-verein, der mehrere Generationen in sich vereinigt, zugute geschrieben:
37 Rineke SMILDE, Musicians as Lifelong Learners. Discovery through Biography, Delft
2009, S. 187. Im Original: „When I was eight years old my father all of a sudden put a bugle in my hands and took me to the wind band. Actually I could hardly read music. The librarian of the band was handing out a march; he saw me sitting there and gave me a second bugle part. There I was! Then my neighbour Willem whispered to me: 'You come and sit with me; I’ll teach you those notes'. That’s how it went.“
38 Peter MAK/Ninja KORS/Peter RENSHAW, Formal, Non-Formal and Informal Learning in
Music, Groningen/Den Haag 2007, auf der Internetseite
http://www.jointmusicmasters.org/uploadmedia/files/Book%20Case%20Studies%20of%20Inf ormal%20Learning.pdf zuletzt aufgerufen am 02.02.2019, S.8–27.
Pfft! Ich habe nichts gegen die Jugend, aber nun ja... [...]. Es ist nicht ihre Schuld: Wir beschuldigen sie deswegen. Die Eltern haben keine Zeit mehr, sich um sie zu kümmern. Die Schule wird zur Katastrophe: Sie lernen alles, außer dem, was sie sollten: mehr Moral, mehr Sportunterricht, mehr Allgemeinbildung. Oh ja, die Glei-chungen vierten Grades, der Computer, kein Problem! Aber freundlich grüßen oder einer Dame ihren Platz überlassen! Es ist nahezu zum Verzweifeln. Außer diejeni-gen, die Musik machen. Denn wenn sie Musik machen, ist es meiner Meinung nach immer noch der einzige Weg, sich ein wenig Disziplin anzueignen. Leider gibt es keine Wehrpflicht mehr. Aber es gibt immer noch die Musikvereine. [...] der Ka-pellmeister wird nicht akzeptieren, dass Leute während der Proben plaudern usw. Sie müssen sich also doch an eine frei vereinbarte Disziplin halten. Und da liegt das Problem bei den Jugendlichen…40
Musiker, Mitglieder einer Stadt- oder Blaskapelle, fühlen sich dem Gemeinwohl ver-pflichtet und verstehen ihr Engagement über die reine musikalische Tätigkeit hinaus. Den jugendlichen Mitgliedern wird in der Beziehung abverlangt, was vor wenigen Jahr-zehnten noch selbstverständlich war.41
... mit pädagogischem Anspruch
Der pädagogische Aspekt der musikalischen Praxis in einem Musikverein ist daher nicht das einzige Ziel; es ist für einige Ensembles jedoch das Wichtigste, wie z.B. in den Vereinigten Staaten von Amerika und in Kanada in der Ausbildung an Sekundar-schulen42 und an Hochschulen43. Sie genießen dort einen außerordentlichen Ruf und nehmen einen festen Platz in der Struktur des nordamerikanischen Schulsystems ein.44 Demgegenüber existiert in Europa nichts Vergleichbares. Viele nordamerikani-sche Schulen oder Hochschulen unterhalten mindestens ein, wenn nicht sogar meh-rere Ensembles.45 Alles in allem sind es über zehntausend auf dem gesamten Konti-nent!46 Das Hauptziel dieser Ensembles ist ein zweifaches: künstlerische Qualität und musikalische Pädagogik auf hohem Niveau. Der soziale (und gemeinschaftliche)
As-
40 Vincent DUBOIS/Jean-Matthieu MÉON/Emmanuel PIERRU, Les mondes de l'harmonie.
Enquête sur une pratique musicale amateur, Paris 2009, S. 143; Zeugnis eines Musiklehrers
im Alter von 45 Jahren.
41 Ebd.
42 Middle School Band, High School Band. 43 College Band, University Band.
44 Joseph MANFREDO, Influences on the Development of the Instrumentation of the
American Collegiate Wind-Band and Attempts for Standardization of the Instrumentation from 1905–1941, Tutzing 1995.
45 Michigan State University, die neben anderen Vokal-, Jazz-, Symphonie- und anderen
Gruppen sieben Bläserensembles hat; siehe
https://www.music.msu.edu/performance/student-ensembles/bands, zuletzt aufgerufen am 13.06.2018.
46 Mit Dank an Dr. Leon Bly, einem ausgewiesenen Experten für die amerikanische
pekt ist weniger wichtig, aber immer existent. In Deutschland haben einige Grundschu-len in Zusammenarbeit mit MusikschuGrundschu-len Projekte mit dem Namen „Bläserklasse“ in die Wege geleitet. Sie bringen interessierte Jugendliche zusammen und führen sie in einem frühen Stadium ihrer musikalischen Entwicklung, d.h. zwischen zehn und zwölf Jahren, an die Blasmusik heran. Dieser Unterricht ist zum einen als Alternative zum Pflichtkurs Musik und zum anderen als Ergänzung gedacht.47
Zusammenfassung. Übersichtstabelle
Die nachfolgende Tabelle bietet einen zusammenfassenden Überblick. Er führt die Lernkategorien mit den Kategorien des Musikinteresses in der Gemeinschaft, wie sie in Blasmusikensembles zu finden sind, zusammen. Die Klassifizierung basiert auf dem Interesse der Gemeinschaft und dem Lernniveau.
Die Tabelle ist folgendermaßen aufgebaut:
1. In der ersten Spalte sind die Kategorien der Bläserensembles aufgeführt; Lai-enmusikvereine, professionelle Bläserformationen, pädagogische Bläseren-sembles.
2. Der zweite Abschnitt enthält Beispiele und gegebenenfalls Erläuterungen. 3. In der dritten Spalte werden die Zielsetzungen und Ansprüche von
Blasorches-tern beschrieben.
4. In den letzten beiden Spalten werden die Kategorien von Orchestern nach ih-rem Grad an Gemeinschaftsinteresse und dem Lerngrad eingestuft.
Gemeinschaftsinteresse
1. größtes Gemeinschaftsinteresse, teilweise finanziert durch Kommunen und Ge-meinden;
2. geringeres, aber bestehendes Gemeinschaftsinteresse; 3. geringes oder gar kein Gemeinschaftsinteresse.
Lerngrad
1. formales, non-formales (und informelles Lernen); 2. informelles Lernen;
3. informelles Lernen als Nebeneffekt.
47 Norman GRÜNEBERG, Die Bläserklasse – ein Äquivalent zum herkömmlichen
Musikunterricht? Die Vermittlung musikalischer Bildung an allgemeinbildenden Schulen,
Blasorchester-kategorien Beispiele Zielsetzung/Ansprüche Grad an Gemein- schafts- inter-esse Lern-grad 1) „community
mu-sic“ Blasorchester • Stadtmusikkapelle Wilten • Nantes Philharmonie • La Concordia de Fri-bourg • Sinfonisches Blasorches-ter Bern • soziomusikalisch • Gemeinschaftsgeist • funktionell • künstlerisch • Sprungbrett für zukünf-tige Berufsmusiker • Freizeitbeschäftigung
mit informellem Bil-dungsanspruch 1 2 2) Blasorchester mit Bildungsan-spruch • „Collegiate bands“ in Nord-Amerika • Bläserklasse in Deutschland
• Eastman Wind Ensemble Bläserphilharmonie, Uni-versität Mozarteum, • „La Banda del
Conserva-torio Superior de Valen-cia“ • pädagogisch • künstlerisch • Sprungbrett für zukünf-tige Berufsmusiker 2 1 3) Orchestres à
vent d’usine • Phillips-Harmonie, Nie-derlande • Voestalpine Blasorches-ter • künstlerisch • soziomusikalisch • funktionell, Aushänge-schild zu Werbezwecken 2 2 4) Projektorches-ter „Orchestre d’Harmonie de
la région Centre“ • künstlerisch • soziomusikalisch • Sprungbrett für
zukünf-tige Berufsmusiker
2 2
5) Nicht-zivile
Be-rufsblasorchester • Militärkapellen (Schweizer Armeespiel) • Polizei- oder
Gendar-merieorchester („Orchestre d’harmonie de la Garde Républi-caine“, „Banda musicale dell'Arma dei Carabini-eri“)
• funktionell • künstlerisch • Popularisierung • Verbindung zwischen
Militär und Zivilbevölke-rung
3 3
6) Zivile
Berufs-blasorchester • Tokyo Kosei Wind En-semble • Rundfunkblasorchester
Leipzig
• Dallas Wind Symphony
• künstlerisch 3 3
Tabelle 2 – Übersicht der Lernkategorien in verschiedenen Kategorien von Blasor-chestern48
48 Vgl. Damien SAGRILLO, „Wind Music and Music Education. Aspects. Observations“, in:
Kongressbericht Coimbra, hrsg. von Bernhard HABLA, Tutzing 2014 (= Alta Musica, Bd. 31),
In den Ländern West- und Mitteleuropas machen Blasorchester einen großen Teil von „community music“ aus. Die ersten Vereinsgründungen liegen 150 bis höchstens 200 Jahre zurück. In diese Zeit fiel die Erfindung der Ventile bei den Blechblasinstrumen-ten. Diese revolutionäre Neuerung begünstigte das Entstehen von Musikvereinen, wie wir sie heute kennen. Dazu kamen die liberalen Verfassungen, welche im Zuge der Ereignisse um 1848 den Bürgern u.a. das Versammlungsrecht einräumten. Die Ziel-setzungen der Vereine sind vielseitig. Neben ihren funktionellen Verpflichtungen den Stadt- und Gemeindeverwaltungen gegenüber, spielen sie eine gewichtige Rolle in der Ausbildung der zukünftigen Berufsmusiker und der in ihren Reihen tätigen Laienmusi-kern. Hinzu kommt bei Letzteren eine über die Schulbildung hinausgehende musikali-sche Allgemeinbildung. Dabei gehören soziale Effekte und Erfahrungen im Zusam-menhang mit Identifikation sowie Gemeinschaftsgeist weniger zu den erstrebenswer-ten Objekerstrebenswer-ten, sondern sie ergeben sich als gewinnbringende Nebenprodukte quasi von selbst. Der künstlerische Anspruch, welcher in allen oben aufgelisteten Kategorien als Hauptaufgabe angesehen wird, überwiegt jedoch in professionellen Musikformati-onen. Die funktionellen Zielsetzungen variieren von einer Kategorie zur anderen. Fab-rikorchester werden von ihrer Geschäftsleitung finanziert, um Werbung in eigener Sa-che zu maSa-chen. Eine unerbittliSa-che Kosten-Nutzen-Kalkulation der Unternehmensfüh-rung hat allerdings künstlerischen Aktivitäten innerhalb der Betriebsmauern längst un-möglich gemacht. Das Bestreben eines Militärorchesters ist es traditionell, die Truppen beim Marschieren zu begleiten sowie die Sichtbarkeit und Akzeptanz des Bürgers in Uniform gegenüber der Zivilbevölkerung zu gewährleisten. Militärorchester sind dem-nach funktionell und künstlerisch ausgerichtet.
Im Gegensatz zum informellen Lernen im Amateurbereich, das zumindest bei Musik-vereinen soziale und gesellschaftliche Aspekte miteinander verbindet, wird im profes-sionellen Bereich in einem Umfeld von hohem künstlerischen Anspruch musiziert; der soziale Aspekt spielt hier eine untergeordnete Rolle.
