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Audience avec

l'Inspection Générale

13 Mai 2008 DOCUMENT SNES Etaient présents à cette réunion, parmi les inspecteurs généraux :

Anne-Marie Romulus, Frédéric Thollon, Gilbert Piétryk, Florence Robine, et monsieur le doyen, Jean-Yves Daniel.

Etaient présents pour représenter le groupe Physique-Chimie du SNES : M. Hazart, G. Hatab et V. Sipahimalani, secrétaire nationale, coresponsable du secteur " contenus ".

Ordre du jour de la réunion :

Concernant le collège, une enquête nationale a été menée à l'initiative du SNES sur le programme de quatrième, la mise en place du socle commun et les conditions matérielles d'enseignement.

Le devenir de la classe de seconde et des enseignements de détermination dans la perspective d'une restructuration importante du Lycée.

Entretien

Groupe Physique-Chimie :

Nous avons mené une enquête électronique tout au long du mois de Mars 2008 auprès de professeurs de physique- chimie syndiqués, avec près de deux cent soixante réponses qui proviennent toutes de collèges diérents, implantés dans la France entière.

En ce qui concerne le nouveau programme de quatrième, globalement, les avis sont positifs puisque les professeurs pensent que ce programme est plutôt formateur. Il est cependant chargé puisque une partie importante d'électricité de troisième (la loi d'ohm) y est maintenant présente. D'après notre enquête, cette partie du programme (" les lois du courant continu ") est celle qui pose le plus de problème dans l'année de quatrième. Les enseignants évoquent le caractère abstrait de la tension et de l'intensité, malgré leur introduction par la mesure. Toutes les grandeurs physiques sont par essence abstraites, mais elles se trouvent plus ou moins éclairées par une approche expérimentale.

Très souvent, la répétition des manipulations (mesure d'intensité, de tension, en circuit série et dérivation), parti- cipe à l'acquisition de capacités expérimentales, mais n'est pas forcément génératrice de sens, en ce qui concerne la tension et l'intensité notamment. Il y a peut-être là, à repenser l'approche de ces notions, de manière à prendre, en n de séquence, le temps pour construire des savoirs par comparaison (tension/intensité et série/dérivation) et par confrontation. Cela suppose de dégager du temps

En ce qui concerne l'optique, c'est de loin, la partie que les enseignants ont du mal à boucler en n d'année. Cette partie est très souvent traitée en dernier car elle pose problème à plusieurs titres. Le premier étant que les notions abordées sont complexes, notamment celle de la couleur. En eet, il y a des articulations avec les apports d'autres disciplines à repenser, comme les arts plastiques, sur les couleurs primaires et secondaires notamment. Le deuxième étant que les conditions matérielles d'enseignement y sont moins satisfaisantes qu'ailleurs (le problème pour faire l'obscurité dans les salles est mentionné de manière récurrente, ainsi que la pénurie de matériel). Les professeurs y pratiquent, bien plus qu'ailleurs, le TP-bureau, ce qui n'est pas sans signication.

Il reste, selon nous, un vrai problème d'approche de la transformation chimique. En eet, la première transformation chimique présentée aux élèves, celle qui va jouer un rôle déterminant dans la construction de sa représentation, est la combustion du carbone :C+O2→CO2. Nous pensons qu'il s'agit là d'une erreur, car les élèves se représentent très souvent la transformation chimique en terme d'agrégation de réactifs, cette représentation perdure par la suite, en classe de troisième notamment. D'autre part, en n de séance, les élèves retiennent bien plus souvent l'eau de chaux troublée qu'une recombinaison d'atomes. Il y a un glissement qui s'opère au niveau des objectifs de la séance.

Inspection générale : Pensez-vous qu'il soit raisonnable de faire plus complexe ? Groupe Physique-Chimie :

Avec la combustion du carbone, les élèves paient cher le prix d'une " apparente simplicité " qui nalement les amène

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vers de fausses conceptions. Il existe des transformations chimiques qui ne sont pas forcément très " complexes "

(comme par exemple la combustion du méthane, ou du fer), qui sont incompatibles avec une logique d'agrégation des réactifs, nous devrions y rééchir. De nombreuses séquences pédagogiques, où les atomes sont symbolisés de manière non conventionnelles (des triangles, des ronds, etc..), sont construites en collaboration avec certains IUFM, elles portent leurs fruits, elles amènent des résultats intéressants, et permettent aux élèves d'aborder la transformation chimique sous l'angle d'une véritable recombinaison d'atomes.

Il y a par contre, une véritable pénurie de matériel pour couvrir le programme d'électricité de troisième : seuls 11% des professeurs peuvent faire manipuler les élèves en binôme ou trinôme avec un oscilloscope, c'est bien trop peu. L'électricité domestique est, de surcroît, quasiment absente des moyens matériels disponibles au collège.

Inspection générale :

Quelle est, nalement, votre analyse sur cette enquête matérielle ? Groupe Physique-Chimie :

Nous savons que vos moyens d'actions en la matière sont limités, mais il existe des domaines dans lesquels les moyens matériels sont quasi-inexistants : il doit y avoir une meilleure connaissance du terrain lorsque les programmes sont rédigés. Les questions matérielles sont importantes, elles paramètrent dans une certaine mesure les pratiques de classe (comme en optique par exemple). Il faudrait peut-être anticiper davantage les changements de programmes, avec une véritable campagne d'information au sein des académies, an de prévoir les commandes matérielles néces- saires. Mettre à disposition un programme sur un site Internet, ne tient pas lieu de véritable information nécessaire à la gestion des laboratoires.

Pour nir, notre enquête nous indique que près de 40% des enseignants consultés n'ont pas de groupes, c'est bien trop. Lorsqu'ils en ont,22% n'ont pas l'horaire réglementaire élève respecté. Les horaires évoqués concernent la classe de cinquième (1h) et troisième (1h30). Si l'allègement des eectifs est bénéque aux conditions d'appren- tissage en classe, il ne doit pas se faire au détriment des horaires d'enseignement. Nous dénonçons avec force cet état de faits et demandons le rétablissement de l'horaire élève.

Nous sommes, nous aussi, soucieux des conditions matérielles d'enseignement, mais, concernant la constitution des groupes, l'inspection générale donne des consignes sans équivoques, dans ce sens, aux IPR présents dans les acadé- mies. Nous ne cautionnons pas la réduction de l'horaire élève, même si cela permet la confection d'eectifs réduits.

Il y a cependant, avec l'autonomie des établissements grandissante, une plus grande latitude des établissements et des professeurs. Cela peut conduire à des aménagements locaux des conditions d'enseignements, qui ne respectent pas forcément l'horaire réglementaire.

Concernant la démarche d'investigation, il reste, comme notre enquête le montre, près d'un enseignant sur deux qui ne s'y sent pas à l'aise. Les " compétences " présentes dans le livret dont nous parlerons tout à l'heure ne laissent guère de liberté pédagogique au professeur : la Démarche d'Investigation s'impose comme " pratique in- contournable ", ancrée avec le socle commun. Or, ne le cachons pas, cette pratique suppose des eectifs réduits, un programme repensé, pour privilégier la démarche aux contenus. Les conditions de mise en oeuvre cette dé- marche ne sont que rarement réunies. Cela n'empêche pas de nombreux enseignants de réaliser des séances très intéressantes et porteuses de sens auprès des élèves. Mais il y a une diversité d'approches des enseignants, aussi respectée par le mode de recrutement actuel. L'enseignement d'un professeur n'est pertinent vis à vis des élèves que si celui-ci ne s'intègre dans le cadre d'une approche personnelle, et bien assumée. Nous sommes conscients que cette démarche peut apporter de bonnes choses, mais nous ne souhaitons pas en faire un dogme intangible. Malheureu- sement l'expérience sur le terrain montre qu'il y a des injonctions fortes dans ce sens, de la part des IPR notamment.

La liberté pédagogique a son intérêt, et aussi ses limites. La contrepartie de la liberté pédagogique réside dans la responsabilité de l'enseignant. Toutes les pratiques pédagogiques sont-elles équivalentes ? Avoir compris ce qu'est une démarche scientique, c'est essentiel pour un futur citoyen. Être capable de comprendre comment se construit un raisonnement scientique pour comprendre d'où vient la parole d'un expert scientique, tout autant. Vis à vis des élèves, la démarche d'investigation leur montre que chacun peut aussi avoir une démarche de " curiosité ". Elle procède d'une vision plus active de la science. Il faut cependant rester modeste, la démarche d'investigation présente certaines similitudes avec une activité de recherche, mais il ne faut pas pousser la comparaison de manière excessive :

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il n'y a pas un modèle de recherche " qui s'impose " à travers l'histoire. A ce propos, nous sommes en train de confec- tionner un DVD concernant cette démarche, de nombreux lms y sont présents (bientôt disponibles dans les CRDP).

Le groupe travaille en ce moment à une réécriture de l'ensemble des programmes du collège. Il ne s'agit pas à proprement parler d'un nouveau programme, car les contenus sont les mêmes, mais d'une réécriture, an de les harmoniser avec les nouveaux programmes du primaire et ceux des autres disciplines enseignées au collège. Nous ferons ainsi plus de place à la liberté pédagogique (il n'y a pas d'injonction du point de vue des méthodes), l'approche sera harmonisée avec les SVT et la technologie. L'objectif étant qu'il y ait une véritable cohérence avec le socle commun, le livret de compétences, et les grilles de références.

Les commentaires, en colonne 3, sont des précisions " de périmètre " qui vont guider le professeur. Concernant la notion de couleur que vous évoquiez précédemment, c'est vrai qu'il réside une complexité due au fait que les enseignants ne savent pas jusqu'où aller. Nous espérons que la réécriture laissera plus de liberté dans les méthodes, tout en cernant mieux le périmètre des contenus à aborder. Les documents d'accompagnement en collège seront eux aussi bientôt disponibles. Insistons bien, il ne s'agit pas d'un nouveau programme, mais d'une réécriture qui vise à harmoniser la physique chimie avec l'ensemble des disciplines présentes dans le socle commun. Cette réécriture qui a du être réalisée en très peu de temps (le calendrier qui nous a été imposé par la DEGESCO est très serré), n'a pas nécessité de consultation particulière comme dans d'autres disciplines, puisque les contenus n'ont pas été modiés.

En 2007, il y avait déjà eu une modication " de forme " pour identier le socle commun, en 2008, récriture de la partie " capacité ", qui datait d'avant les grilles de référence. Lors de la réécriture, la colonne " connaissance " a ainsi été retravaillée au regard de la colonne " capacité ".

Concernant la dénition du socle commun, nous avons abandonné l'analogie des cercles concentriques, elle nous a été reprochée : il ne s'agit pas d'organiser une école à deux vitesses. Pour nous, le socle doit constituer une véritable colonne vertébrale sur laquelle viennent s'articuler d'autres contenus. Les thèmes de convergences sont maintenus et davantage mis en valeur : non plus en annexe, mais nous proposons qu'ils soient dans l'introduction commune des disciplines. Il s'agit de mettre en uvre une véritable pédagogie de projet sur des enjeux de société.

Où en sont les expérimentations menées concernant les livrets compétences ? Inspection générale :

Il faut savoir que le dossier est entièrement piloté par la DGESCO. Nous n'avons que très peu d'informations là dessus, des remontées sont prévues pour le mois de Juin. Nous sommes bien conscients que l'on ne passe pas d'un type d'évaluation à un autre, facilement. Sur le terrain, les pratiques doivent évoluer, mais il faut être souple et accompagner les équipes.

Par exemple, la démarche d'investigation, qui a amené une véritable rupture didactique, a vu sa mise en oeuvre progresser peu à peu. Pour cela il faut former les enseignants, les jeunes collègues.

Concernant les livrets de compétences, les IPR les ont découverts en même temps qu'étaient menées les expérimen- tations. Sa mise en oeuvre doit être encore anée, mais l'approche de l'évaluation par compétence a le mérite de questionner le professeur sur ce qu'il évalue.

Nous sommes conscients que sur l'évaluation, les pratiques doivent évoluer. Il y a eectivement une opacité due à la diversité des pratiques, et des types d'évaluations (diagnostique, formative, sommative). Une moyenne ne peut rendre compte de cette diversité, la communication envers l'élève et les familles doit être clariée. Cependant, une note sur vingt a le mérite de s'intégrer dans une échelle quasi-continue d'acquisition, de zéro à vingt, c'est un atout intéressant dans la perspective d'une évaluation formative. Or, dans les livrets, le résultat d'une évaluation semble caricatural : acquis / non acquis. La succession de ces évaluations, pour l'ensemble des piliers du socle et pour les quatre paliers renvoie à une vision d'acquisition " par segmentation et empilement ". Comme chacun sait, les choses ne sont pas aussi simples, et faire un livret plus complexe n'est pas non plus envisageable pour des raisons de mise en oeuvre ; il nous semble là que nous touchons aux limites intrinsèques de l'exercice.

Il faut bien distinguer deux choses : le niveau scolaire d'un élève, et l'acquisition du socle. La vocation du livret de connaissances et de compétences n'est pas de donner " une image " précise du niveau de l'élève, mais de certier la maîtrise du socle commun ; c'est diérent. Dans le livret de compétences, l'objectif est de voir les choses de manière globale, il ne s'agit pas d'indiquer précisément le niveau de maîtrise d'une compétence. Les grilles de références, seront utiles au professeur pour cerner un peu mieux le champ d'évaluation de la maîtrise d'une connaissance ou d'une capacité.

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On parle souvent d'ailleurs de " compétences ", mais cette notion est assez complexe à cerner : s'agit-il d'un "

savoir-agir " dans un contexte bien déterminé, ou bien d'une capacité cognitive qui est par essence transposable ? Entre ces deux extrêmes, le professeur aura à se positionner.

Cette question est cruciale, et nous vous renvoyons sur ce point à notre analyse, présente dans le rapport de l'inspection générale. Il est vrai que notre utilisation du mot " compétence " est d'ordre générique, la compétence renvoie très souvent à une capacité dont la mobilisation ne peut être évaluée que dans un certain contexte. L'expérimen- tation sur le terrain doit aner ces questions là, et ne pas se limiter aux questions d'ordre " pratiques " liées aux modalités de validation. Nous sommes conscients que ce changement dans les pratiques d'évaluations ne se fera pas immédiatement et sans dicultés.

Comment va-t-on gérer l'articulation entre les divers modes d'évaluation : la note sur vingt, et le livret ? Cette double " comptabilité " ne risque-t-elle pas de rendre encore plus opaque l'évaluation, auprès de l'élève et auprès des familles ? Y a t-il, à terme, le projet de rompre dénitivement avec la " moyenne " ?

Ce qui est certain, c'est que nous souhaitons que les professeurs s'interrogent sur ce qu'ils évaluent véritablement, et nous devrons poursuivre cette réexion au Lycée. L'articulation entre la moyenne numérique et l'évaluation par compétence reste encore à penser, du point de vue des enseignants comme celui de la communication faite aux parents. Il faut aussi laisser du temps pour passer d'une culture à l'autre.

Y a t-il un calendrier prévu pour la mise en place des livrets de compétences ? Inspection générale :

La mise en place des livrets est prévue pour la rentrée 2008. (Cette date a depuis été reculée à la rentrée 2009) Groupe Physique-Chimie :

Le calendrier que nous avions eu est bien diérent La mise en uvre eective de l'expérimentation s'étant faite très tard, avec un refus important de la part des collèges concernés, et une hétérogénéité de l'appropriation de l'ex- périmentation, nous avions compris que le retard était tel qu'il ne permettait pas une véritable " expérimentation

" digne de ce nom en si peu de temps.

Inspection générale : Les informations que nous avons laissent à penser que la mise en place des livrets se fera à la rentrée 2008.

En ce qui concerne le Lycée, avez-vous des informations sur la restructuration des séries, le devenir de la seconde de détermination ?

Nous n'avons pas d'informations là dessus, mais il y a, comme vous le savez, une volonté politique de réformer le système éducatif. Des réformes structurelles conduirons, comme cela a été annoncé, à une nouvelle organisation des cursus scolaires et certainement une baisse des eectifs au niveau des professeurs. Nous en serons plus le 10 Juillet.

Concernant la classe de seconde, vous évoquez, dans le rapport de l'inspection générale (celui sur la série S) la possibilité de supprimer les options de détermination (MPI, PCL etc..) au prot d'un module de découverte de 3h, obligatoire pour tous les élèves. Un enseignement de " découverte " oert à tous, nous semble une bonne chose, cependant, un tiers de l'année serait consacré à la thématique scientique, sans véritable " programme " mais avec un " cahier des charges ". Pourquoi a-t-on besoin d'un cahier des charges pour un enseignement de découverte ? Quelle diérence faite vous entre un programme et un cahier des charges ?

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La classe de seconde fonctionne mal dans son aspect de détermination. Nous savons que80%des élèves de troisième ont déjà fait leur choix à la n du collège. Nous souhaitons créer les conditions d'une véritable détermination en classe de seconde avec ces modules de découverte an de permettre une orientation " de vérité ". Concernant le cahier des charges, il s'agit d'une simple proposition, mais il permettrait, par sa plus grande souplesse, de mettre en uvre une pédagogie de projet réellement motivante pour les élèves. Un cahier des charges est plus ouvert à des partenariats locaux.

Nous partageons le constat concernant l'absence de réelle " détermination " des élèves, mais un cahier des charges ne viendra certainement pas résoudre ce problème. Nous n'opposons pas " liberté pédagogique " et " programme " : il y a la place pour une pédagogie de projet dans un programme. Le danger d'un cahier des charges, est d'induire des disparités importantes d'un lycée à l'autre, et d'accentuer encore les inégalités entre établissements. Ne nous cachons pas que les nalités éducatives des partenaires concernés (associations, entreprises etc..) peuvent être assez contrastées entre-elles, et d'un établissement à l'autre. Nous nous positionnons donc favorablement vis à vis d'une pédagogie de projet, peut-être inspirée des TPE, mais bien encadrée par un véritable programme : ces deux aspects ne sont pas incompatibles.

Avez-vous prévu pour l'épreuve de rattrapage du BAC, des modalités d'évaluations plus précises qu'à l'accoutumée ? Inspection générale :

Cette épreuve est, pour l'instant, du ressort de l'enseignant, il confectionne ses propres sujets.

Nous pensons qu'il serait pertinent de rééchir de manière plus précise à cette épreuve, de redénir les modalités d'évaluations, qui pour l'instant ne sont absolument pas cadrées d'un point de vue national et peuvent donner lieu à des approches hétérogènes selon les professeurs. Cela est d'autant plus paradoxal que le barème de l'écrit est extrêmement précis et donne lieu à des ajustements académiques largement débattus avec les IPR. Au rattrapage, le propos est-il véritablement d'évaluer la résolution d'un exercice-type de terminale ? Il y a nécessité de mieux dénir la véritable nalité de cette évaluation et de cadrer ses modalités de mise en oeuvre, an d'éviter des inégalités.

Cette proposition nous paraît intéressante, nous allons y rééchir.

Fin de l'entretien

Pour le groupe Physique Chimie Secteur Contenus, SNES

Marc HAZART

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Audience avec

l'Inspection Générale

Ordre du jour de la réunion :

Entretien

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