Dispositifs hybrides de formation : diversité des pratiques technopédagogiques dans l'enseignement supérieur

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Dispositifs hybrides de formation : diversité des pratiques technopédagogiques dans l'enseignement supérieur

PELTIER, Claire, PERAYA, Daniel

Abstract

L'enseignement supérieur voit se développer depuis quelques années de nouvelles pratiques pédagogiques en lien avec les technologies. Quelles sont ces pratiques et quelle est leur diversité ? Une typologie des dispositifs hybrides de formation élaborée dans le cadre d'un projet de recherche européen apporte une première réponse à ces questions.

PELTIER, Claire, PERAYA, Daniel. Dispositifs hybrides de formation : diversité des pratiques technopédagogiques dans l'enseignement supérieur. Flash Informatique , 2013, no. 1

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Dispositifs hybrides de formation

Claire.Peltier@unige.ch & Daniel.Peraya@unige.ch, Université de Genève – TECFA

Innovative pedagogical practices using ICT have been recently developed in higher education. What are these practices and what is the extent of their diversity ? A hybrid learning courses typology, de- veloped within a European research project provides some response to these questions.

L’enseignement supérieur voit se développer depuis quelques années de nouvelles pratiques pédago- giques en lien avec les technologies. Quelles sont ces pratiques et quelle est leur diversité ? Une typologie des dispositifs hybrides de formation élaborée dans le cadre d’un projet de recherche européen apporte une première réponse à ces questions.

Diversité des pratiques technopédago- giques dans l’enseignement supérieur

Dans le domaine de la formation universitaire, il est courant de considérer la formation à distance et la formation présentielle comme étant essentiellement différentes. Pourtant, s’il est vrai que chacune de ces formes d’enseignement et d’apprentissage comporte ses particularités structurelles et organisationnelles propres, leur proximité est plus importante qu’on ne l’imagine.

Premièrement, tout dispositif de formation, y compris les dispo- sitifs de formation présentiels traditionnels, comporte des phases de travail à distance [1], c’est-à-dire des moments où les étu- diants ¹ apprennent en dehors de la présence de l’enseignant ². Deuxièmement, toutes deux ont recours à des artefacts techno- logiques – ou médias – pour instrumenter l’enseignement ainsi que certaines des activités à distance accomplies par les étudiants.

Dans le cas de la formation à distance, l’utilisation de médias a toujours été une nécessité afin de combler l’éloignement géogra- phique des étudiants et des enseignants et la désynchronisation des temps d’enseignement et d’apprentissage [2] et ainsi assurer sa raison d’être.

Analyse

Vers une nouvelle forme de dispositifs de formation

La généralisation des environnements technopédagogiques ³ dans les universités et les institutions d’enseignement supérieur depuis une dizaine d’années rapprochent les dispositifs de formations présentiels des dispositifs de formation à distance, car ils rendent possible la mise à disposition de contenus diversifiés (textes, images, multimédias), mais également l’organisation d’activités à distance, ainsi qu’un suivi plus personnalisé des étudiants. Cette articulation entre technologie et pédagogie confère aux dispo- sitifs de formation traditionnels le statut de dispositifs de for- mation partiellement à distance, appelés dispositifs hybrides de formation ⁴ [3].

Cet article présente quelques-uns des résultats d’une recherche internationale – le projet européen Hy-Sup (2009-2012) ⁵ – dont l’un des objectifs était de caractériser les différents types de dispositifs hybrides décrits par les enseignants participants et d’en proposer une typologie exploratoire. Après avoir défini chacun des types de dispositifs hybrides identifiés, nous discu- terons de l’intérêt de cette typologie pour les enseignants et les formateurs et présenterons un outil d’auto-diagnostic accessible en ligne permettant de positionner tout dispositif hybride dans la classification proposée.

Cinq concepts de référence pour définir et décrire les dispositifs hybrides de forma- tion

Les concepts théoriques sur lesquels s’appuie cette recherche trouvent leurs fondements dans divers travaux menés dans le do- maine de la technologie de l’éducation (notamment [3] et [4]) et de la communication médiatisée [5]. Ainsi les dispositifs hybrides de formation peuvent-ils être définis relativement à cinq concepts de référence:

1 l’articulation entre les activités en présence et les activités à distance;

2 la médiatisation de contenus, de fonctions d’enseignement et d’activités d’apprentissage;

3 la médiation, c’est-à-dire les effets produits par les formes de communication médiatisées propres à ces dispositifs;

4 les modalités d’accompagnement des étudiants;

5 le degré d’ouverture de ces dispositifs à des ressources ou à des intervenants extérieurs, ainsi que la liberté de choix of- ferte aux étudiants dans leur parcours d’apprentissage.

1 La forme masculine a été adoptée dans le but d’alléger le texte et ne constitue en rien une discrimination.

2 Cela est le cas pour les devoirs à domicile, les révisions, la préparation d’exposés, les recherches en bibliothèque, etc.

3 Plates-formes d’enseignement et d’apprentissage de type Moodle ou Claroline par exemple.

4 Ci-après dispositifs hybrides.

5 www.hy-sup.eu

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5 FÉVRIER 2013 - N° 1 La typologie Hy-Sup: six types différents

de dispositifs hybrides de formation

Lors de la première phase du projet, 174 enseignants ont été invi- tés à répondre à un questionnaire en ligne – élaboré à partir des cinq dimensions présentées ci-dessus – relatif à l’un de leurs dis- positifs hybrides. Le traitement statistique effectué a donné lieu à l’identification de quatorze composantes caractérisant ces dis- positifs ⁶. Dans un second temps, il a été possible d’identifier six configurations différentes de ces quatorze composantes consti- tuant les six types de dispositifs décrits dans la typologie.

Ces types se déclinent en deux grandes catégories:

1 la première plutôt centrée sur le processus d’enseignement;

2 la seconde plutôt centrée sur le processus d’apprentissage.

Au sein de chaque catégorie, les types se démarquent les uns des autres par un ou plusieurs signes distinctifs que nous détaille- rons ci-dessous. Afin de faciliter l’appréhension et l’appropria- tion de ces descriptions par les enseignants, une métaphore a été attribuée à chaque type de dispositif. Omniprésentes dans le langage ordinaire, les métaphores constituent bien plus que de simples figures de rhétorique. Celles-ci contribuent en effet, selon le linguiste Lakoff et le philosophe Johnson[6], à structurer nos perceptions et nos conceptions en leur donnant un sens et en facilitant leur représentation concrète. Les métaphores proposées devraient ainsi jouer un rôle structurant dans les représentations que les enseignants se font des dispositifs hybrides de formation.

Des dispositifs centrés sur l’enseigne- ment…

Cette catégorie de dispositifs se définit par le rôle central joué par l’enseignant dans le processus d’enseignement et d’apprentissage.

Trois types font partie de cette catégorie: la scène, l’écran et le cockpit. Le premier se caractérise, en référence à l’espace de la scène théâtrale, par la transmission de contenus d’apprentissage lors des cours présentiels. Dans ce type de dispositif, le soutien au travail à distance accompli par les étudiants se traduit par la mise à disposition de ressources principalement textuelles dans l’environnement technopédagogique. Le deuxième dispositif dé- crit est relativement similaire au précédent. La métaphore choisie renvoie également à un espace de représentation – ici, l’écran de cinéma – et à des modalités d’enseignement plutôt transmissives.

La nature des contenus médiatisés dans l’environnement tech- nopédagogique est toutefois plus diversifiée et se caractérise par le dépôt de documents multimédia dans l’environnement tech- nopédagogique pour soutenir le travail à distance. Le troisième renvoie, quant à lui, à l’importance que l’enseignant accorde au pilotage de son dispositif, c’est-à-dire à son bon fonctionnement.

Ainsi les outils technologiques utilisés par les enseignants dans

ce type de dispositif (calendriers, dépôt de devoirs) reflètent-ils cette attention particulière portée à la gestion et à l’organisa- tion du cours. Si l’accompagnement des étudiants (tutorat entre pairs, soutien méthodologique ou métacognitif) fait souvent par- tie des préoccupations de ces enseignants, celui-ci se concrétise plus par la mise à disposition d’outils d’organisation ou d’espaces d’échanges destinés aux étudiants (comme des agendas ou des forums de discussion par exemple) que par la mise en place d’un véritable suivi.

… et d’autres, centrés sur l’apprentissage Cette catégorie de dispositifs se démarque de la précédente par le rôle particulier accordé aux étudiants dans leur démarche d’apprentissage et par une exploitation plus étendue du poten- tiel technopédagogique des dispositifs hybrides. Trois types font partie de cette catégorie: l’équipage, le métro et l’écosystème.

Le premier met l’accent sur le soutien au processus de construc- tion des connaissances et les interactions interpersonnelles. Tout comme le ferait une équipe de navigateurs, les membres de l’équipage sont fréquemment mis en situation de participation active, tant en présence qu’à distance. Ainsi, de nombreux outils de communication synchrone et de collaboration sont utilisés.

De plus, les enseignants accordent une attention particulière au développement de compétences relationnelles et réflexives chez leurs étudiants. Dans cette perspective, ils leur prodiguent conseils et soutien pour l’organisation du travail et des méthodes d’ap- prentissage et organisent le tutorat des étudiants entre eux par l’intermédiaire de l’environnement technopédagogique. Le métro, deuxième dispositif de cette catégorie met un accent encore plus prononcé sur l’accompagnement et le soutien des étudiants. Il se distingue de l’équipage par son degré d’ouverture à des res- sources externes, ainsi qu’à la liberté de choix offerte aux étu- diants dans leurs parcours d’apprentissage. La métaphore choisie renvoie à cette dichotomie entre guidage et liberté de parcours.

Le dernier type de dispositif de cette catégorie s’intitule l’éco- système, en référence à un milieu favorable au développement optimal de chacun. Dans ce dispositif, les enseignants accordent une attention particulière à l’ensemble des dimensions caractéris- tiques des dispositifs hybrides et exploitent de façon particulière- ment étendue le potentiel technopédagogique de ces dispositifs.

Cela se concrétise notamment par l’organisation d’activités pré- sentielles et distantes; par l’utilisation d’outils de production, de collaboration et d’interaction; par la réalisation, par les étudiants, de travaux sous forme multimédia; par des attentes explicites en matière d’apprentissage, en lien avec l’usage des technologies et de l’attribution d’effets particuliers à celles-ci; par l’organisation de moments de régulation pour aider les étudiants à s’organi- ser et de tutorat entre pairs; par l’opportunité, pour les étudiants, de choisir certaines des thématiques traitées dans le cours et de bénéficier d’apports d’experts extérieurs au cours.

6 Participation active en présence; participation active à distance; outils d’aide à l’apprentissage; outils de gestion, de communication, d’interaction;

ressources sous forme multimédias; travaux sous forme multimédia; outils synchrones de communication et de collaboration; commenter et annoter les documents en ligne; objectifs réflexifs et relationnels; accompagnement méthodologique; accompagnement métacognitif; accompagnement par les étudiants; liberté de choix des méthodes pédagogiques; recours aux ressources et acteurs externes.

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Quatorze questions pour positionner son dispositif de formation

La typologie que nous venons de présenter constitue à la fois un cadre d’analyse pour la recherche, mais également une opportu- nité intéressante pour la formation des enseignants. A cet égard, un outil d’autopositionnement en ligne a été développé ⁷. Celui- ci consiste en un questionnaire en ligne de quatorze questions, correspondant aux composantes décrites ci-dessus, permettant à tout enseignant de positionner l’un de ses dispositifs hybrides par rapport à la typologie Hy-Sup. Le résultat du questionnaire en ligne est présenté sous forme de représentation radar personna- lisée et renvoie vers un descriptif détaillé de chacun des types de dispositifs, ainsi que vers des témoignages filmés d’autres ensei- gnants. Plusieurs ateliers, animés par des membres du projet Hy- Sup ⁸, ont été l’occasion d’échanges et de partage d’expériences particulièrement riches entre enseignants et formateurs.

7 spiralconnect.univ-lyon1.fr/hysup/

8 À Rennes, Lyon, Aix-en-Provence, Louvain-la-Neuve, Genève et Lausanne. Plus d’informations sur: spiralconnect.univ-lyon1.fr/webapp/website/website.

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Bibliographie

[1] CROPLEY, A. J. & KAHL, T. H. (1983). Distance Education and Distance Learning: some Psychological Considerations. Dis- tance Education, 4(1), 27-39.

[2] PERAYA, D. (2005). Des cours par correspondance aux cam- pus numériques: de quels objets parle-t-on ? Vers quelles pratiques allons-nous ? In Colloque euroméditerranéen et africain pour l’approfondissement de la formation à dis- tance (p. 261.272). Bejaia: Université A. Mira.

[3] CHARLIER, B., DESCHRYVER, N. & PERAYA, D. (2006). Ap- prendre en présence et à distance. Distances et savoirs, 4(4), 469–496.

[4] JÉZÉGOU, A. (2008). Apprentissage autodirigé et formation à distance. Distances et Savoirs, 6(3), 343 - 364.

[5] PERAYA, D. (2010). Médiatisation et médiation. Des médias éducatifs aux ENT. In V. Liquète (dir.) Médiations (p. 33-48).

Paris: CNRS.

[6] LAKOFF, G. et JOHNSON, M. (1986). Les métaphores dans la vie quotidienne. Paris: Ed. de Minuit. n

Dispositifs hybrides de formation

100 ₂ ^e Helvetic Coding Contest

Christian.Kauth@epfl.ch, EPFL - STI, coach de PolyProg et doctorant en microsystèmes er microélectronique

Agenda

hc ₂ is:

z 1’000₂ algorithmic brain-teasers z 100’000₂ programmers

z 10’000’000’000’000₂ lines of code z 1₂ goal: have fun !

Le hc₂ c’est:

z 1’000₂ challenges algorithmiques z 100’000₂ programmeurs

z 10’000’000’000’000₂ lignes de code z 1₂ but: avoir plaisir !

Le Helvetic Coding Contest (hc²) est le concours de program- mation algorithmique suisse de référence. Le samedi 16 mars, un staff souriant vous accueillera avec café et croissants au hall d’entrée du bâtiment CO à l’EPFL et s’occupera de votre bien-être tout au long de la journée. Endossez votre t-shirt hc² et immergez dans la fabuleuse ambiance hc². Gymnasiens, étudiants et docto-

rants des quatre coins du pays y seront, pour mettre à l’épreuve leurs compétences programmatrices en C/C++ et Java. Sociabili- sez avec tout le monde, et profitez des présentations de l’organi- sateur, PolyProg, comme des sponsors Open Systems et AdNovum, pour vous mettre bien à l’aise. On passera ensuite au sérieux des choses: cinq problèmes amusants attendront votre équipe tri- céphale, problèmes que vous devrez résoudre avec papier, crayon et un ordinateur. Si cela débute gentiment, chaque problème ré- solu en entraîne un nouveau, plus difficile. Avancez jusqu’où vos compétences d’analyse, de programmation et d’originalité vous portent. Vous ne verrez pas passer les quatre heures et demie qui puiseront toute votre énergie! L’analyse des problèmes alimentera la conversation jusqu’à la remise des prix pour récompenser les meilleures équipes de programmeurs du pays. La journée sera clô- turée en ambiance relaxe autour d’une pizza.

Ne tardez pas à vous inscrire de suite sur hc2.ch, grand nombre des participants de l’année dernière ont déjà annoncé leur retour en 2013! L’équipe de PolyProg se réjouit de vous faire vivre une merveilleuse journée ! n