Les méthodes d'enseignement de la lecture : entre travail prescrit et travail réel

Master

Reference

Les méthodes d'enseignement de la lecture : entre travail prescrit et travail réel

DE FOUCAULT, Violène, PITETTI, Melody

Abstract

Cette recherche articule deux axes d'analyse; à savoir, la théorie et la pratique et vise à apprécier s'il existe un décalage entre ce que disent et ce que font six enseignantes de classes genevoises de 1 P et 2P au niveau de l'apprentissage de la lecture. Le premier axe est composé de trois points théoriques: les diverses méthodes de lecture, une enquête proposée par le SRED (Service de Recherche en Education) et enfin, divers aspects concernant l'ergonomie du travail. Suite à ces données, une partie pratique a été effectuée, constituée de deux axes, le premier étant des entretiens individuels avec chaque enseignante traitant de divers points quant à leur vision de l'apprentissage de la lecture. Le deuxième axe consiste en une série de trois observations par classe de moments consacrés à l'apprentissage de la lecture. Les objectifs principaux de ce mémoire sont donc d'observer quelle est l'ampleur du décalage entre les dires et les faires des enseignantes et de déboucher sur quelques pistes à investiguer quant à des éléments favorisant l'apprentissage de la lecture dans les classes [...]

DE FOUCAULT, Violène, PITETTI, Melody. Les méthodes d'enseignement de la lecture : entre travail prescrit et travail réel. Master : Univ. Genève, 2009

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3930

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FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION

MÉMOIRE DE LICENCE

Les méthodes d’enseignement de la lecture :

entre travail prescrit et travail réel

Année 2008/2009

de Foucault Violène Pitetti Melody

Membres de la commission :

Directeur : Jean-Paul Bronckart Membres : Ecaterina Bulea

Glais Sales-Cordeiro

Sommaire

PARTIE 1 : INTRODUCTION p. 1

1. Justification de la recherche p. 2

2. Vue d’ensemble du mémoire p. 4

PARTIE 2 : ETAT DE LA QUESTION p. 5

1. Lire, un enjeu de taille p. 6

2. Les pré-requis nécessaires à l’apprentissage de la lecture p. 6 3. Débats et enjeux autour de l’enseignement de la lecture p. 8

3.1Les variables de l’acte de lire p. 9

3.2La méthode dite syllabique p. 11

3.3 La méthode dite globale p. 12

3.4Divergences fondamentales entre les deux courants principaux p. 16

3.5Une solution ? … la méthode mixte p. 17

4. Enquête du SRED sur comment s’enseigne la lecture : situation effective p. 18

4.1 Ce qui existe … p. 20

4.2 Concernant les formations initiales et continues des enseignants p. 21 4.3 Temps accordé à l’apprentissage de la lecture et choix des méthodes p. 21

4.4 Manuels de lecture et méthodes proposées p. 22

4.5 Matériel utilisé et activités proposées p. 22

4.6 De la manière d’enseigner … p. 25

4.7 Les difficultés, la différenciation et la remédiation p. 28

4.8 En conclusion p. 30

5. Travail prescrit, réel et représenté p. 31

5.1 Problématique de l’histoire de l’organisation du savoir p. 31

5.2 Emergence de l’ergonomie et de ses concepts p. 32

5.3 Application de l’ergonomie au travail enseignant p. 34

PARTIE 3 : PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE p. 42

1. Problématique p. 43

1.1 Les questions de recherche p. 44

1.2Les hypothèses de recherche p. 45

2. Méthodologie p. 47

2.1Tableau synthétique p. 48

2.2Les entretiens p. 49

2.3 Les observations p. 51

2.4 Le dépouillement des données p. 53

PARTIE 4 : ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES p. 55

1. Introduction p. 56

2. Enseignante 1 p. 57

2.1 Résumé de l’entretien p. 57

2.2 Pratiques observées p. 58

2.3 Mise en correspondance entre ce que dit et fait l’enseignante 1 p. 62

3. Enseignante 2 p. 64

3.1 Résumé de l’entretien p. 64

3.2 Pratiques observées p. 65

3.3 Mise en correspondance entre ce que dit et fait l’enseignante 2 p. 68

4. Enseignante 3 p. 71

4.1 Résumé de l’entretien p. 71

4.2 Pratiques observées p. 71

4.3 Mise en correspondance entre ce que dit et fait l’enseignante 3 p. 74

5. Enseignante 4 p. 76

5.1 Résumé de l’entretien p. 76

5.2 Pratiques observées p. 77

5.3 Mise en correspondance entre ce que dit et fait l’enseignante 4 p. 79

6. Enseignante 5 p. 81

6.1 Résumé de l’entretien p. 81

6.2 Pratiques observées p. 81

6.3 Mise en correspondance entre ce que dit et fait l’enseignante 5 p. 84

7. Enseignante 6 p. 87

7.1 Résumé de l’entretien p. 87

7.2 Pratiques observées p. 88

7.3 Mise en correspondance entre ce que dit et fait l’enseignante 6 p. 90

8. Synthèse générale suite au recueil de données et à l’analyse spécifique p. 94

8.1 Tableau récapitulatif p. 95

8.2 Points communs entre les enseignantes p. 96

8.3 Divergences entre les enseignantes p. 101

PARTIE 5 : CONCLUSION GENERALE p. 104

1. Réponses aux questions de recherche p. 105

1.1La question principale p. 105

1.2 Les questions spécifiques p. 107

2. Apports et limites du travail p. 109

2.1 Les apports p. 109

2.2Les limites p. 110

3. Prolongement possible du travail p. 111

4. Nos envies quant à l’enseignement de la lecture p. 112

4.1 Le coin lecture p. 112

4.2La variation des modalités de travail p. 113

4.3L’importance du travail quotidien p. 113

4.4Différencier encore et toujours p. 114

PARTIE 6 : BIBLIOGRAPHIE p. 115

PARTIE 7 : ANNEXES p. 119

Annexe 1 : Exemple d’une grille d’observation dûment remplie p. 120

Annexe 2 : Transcription des six entretiens p. 123

Annexe 3 : Tableau récapitulatif des entretiens p. 145

Annexe 4 : Fiches enseignantes 1 et 2 – Evaluation p. 147

Annexe 5 : Fiches de l’enseignante 2 – Présentation du nouveau son p. 150 Annexe 6 : Fiches de l’enseignante 4 – Suite d’une histoire p. 152 Annexe 7 : Fiches de l’enseignante 5 – Lecture collective p. 154 Annexe 8 : Fiches de l’enseignante 5 – Présentation du nouveau son p. 156 Annexe 9 : Fiches de l’enseignante 6 – Présentation du nouveau son p. 158 Annexe 10 : Fiche de l’enseignante 6 – lecture/compréhension p. 161 Annexe 11 : Fiche de l’enseignante 6 – Sur le pont d’Avignon p. 162

Partie 1

« Qui que vous soyez qui voulez cultiver, vivifier, édifier, attendrir, apaiser, mettez des livres

partout ».

Victor Hugo

1. JUSTIFICATION DE LA RECHERCHE

« La lecture c’est magique » nous a dit un enseignant, «tout à coup, après des mois d’efforts, ça prend comme de la mayonnaise »

En tant que futures enseignantes, on ne peut s’empêcher de penser : « Oui, mais comment cela se passe-t-il exactement ? Que mettre en place ? Quelle méthode utiliser ? Et lorsque cela ne fonctionne pas, que faire ? ». Etant donné que nous nous destinons l’une comme l’autre à enseigner de préférence au cycle élémentaire et que la lecture représente l’un des objectifs les plus fondamentaux de ces quatre ans d’apprentissage, il nous est paru judicieux de traiter cette thématique. De plus, tout au long de nos études universitaires, les nombreux contacts et expériences que nous avons eux avec les classes de 1P-2P, nous ont amenés à nous interroger et à approfondir ce vaste sujet dans le but de trouver des réponses à nos questions. Entre les moyens proposés, les besoins des élèves et les certitudes des enseignants quant aux méthodes valables et efficaces, nous nous sommes souvent retrouvées plus désappointées que remplies de ressources. C’est pourquoi nous attendons des divers points de ce travail qu’ils nous enrichissent et ce aussi bien d’un point de vue personnel que professionnel.

A une époque où la problématique de l’apprentissage de la lecture est au cœur d’une multitude de conversations, où des débats vieux de plusieurs siècles soulèvent inlassablement les mêmes questions, où l’insatisfaction des enseignants genevois quant aux dispositions prises ne semble qu’accroître, comment définir précisément ce qu’est l’apprentissage de la lecture ? De quelle manière les enseignants perçoivent cet instant et comment ils le mettent en pratique ? Et surtout, entre les représentations que les enseignants ont de leurs pratiques et leurs pratiques effectives, pouvons-nous définir cet écart comme infime ou au contraire bien plus imposant que nul ne pourrait le penser ?

Dans l’élaboration de ce mémoire nous allons donc nous intéresser à la lecture et plus particulièrement à son apprentissage, et de ce fait, aux méthodes utilisées ainsi qu’au regard que les enseignants ont sur leur pratique et surtout, à quel point ce dernier est représentatif de leur travail réel.

Notre sujet s’inscrit clairement dans la didactique du français qui comprend deux objectifs noyaux à l’école primaire. Tout d’abord, la production et la compréhension de textes, ce que nous appelons communément le français I et également l’étude du fonctionnement de la langue appelé français II. Pour cela, l’apprentissage de la lecture dès le cycle élémentaire est nécessaire voire indispensable, il constitue un passage obligé et essentiel dans le cursus scolaire d’un élève. Alors qu’en première enfantine on parle de sensibilisation, dès la deuxième enfantine, le travail du français I en ce qui concerne l’apprentissage de trois actions langagières pour tous les degrés et ce en fonction des années devient un réel objectif. Mais ce n’est qu’en première primaire que l’accent est mis sur le travail du décodage dont le but ultime est de ne plus décoder afin que cela devienne un automatisme, appelé l’approche syllabique intégrative.

Sans nous pencher plus spécifiquement dans les livres, deux méthodes nous viennent à l’esprit, l’une qui privilégie l’entrée dans l’écrit par le signe oral ou écrit et l’autre qui privilégie l’entrée par le sens. Respectivement méthode syllabique et méthode globale, ces deux façons d’entrer en matière en ce qui concerne la lecture se sont vues évoluer, transformer, modifier au cours des siècles. Ces deux camps qui adoptent des positions plus ou moins nuancées sont des termes beaucoup trop vastes pour ne pas être contestés. En effet, lorsqu’on se penche sur la théorie, bien d’autres méthodes ont vu le jour en essayant chacune d’expliquer la meilleure manière d’apprendre à lire et ce, en mélangeant les deux méthodes ou en explicitant de nouvelles manières d’enseignement de la lecture avec des convictions, des exemples, des statistiques et des arguments.

Finalement, notre but à travers ce mémoire sera d’alterner la théorie et la pratique. En effet, d’un point de vue théorique, nous espérons d’une part clarifier ce débat sur les méthodes de lecture et d’autre part connaître plus précisément ce qui se fait en matière de lecture à Genève. D’un point de vue pratique maintenant, ce travail permettra de répondre au principal sujet de notre mémoire c'est-à-dire apprécier les divergences existantes entre les dires et les faires des enseignantes que nous allons interrogées et observées pour notre recherche. Cette dernière qui est faite tant pour les enseignants experts que pour les novices ou les apprenants, a pour objectif de sensibiliser ces personnes au décalage réel que tout enseignant peut, un jour ou l’autre, rencontrer dans sa pratique personnelle.

2. VUE D’ENSEMBLE DU MEMOIRE

Notre travail sera composé de trois axes principaux. Le premier d’entre eux consistera à faire le point sur la théorie concernant ce qui existe dans les débats et les enjeux autour de l’enseignement de la lecture. Nous allons également nous appuyer sur une enquête menée par le SRED (Service de la recherche en éducation) au mois de Janvier 2008, intitulée « Pratiques déclarées de l’enseignement de la lecture » sous la direction d’Anne Soussi. Pour terminer ce premier chapitre représentant un panachage théorique, il sera également traité les liens existant entre les différentes formes de travail, à savoir : le travail prescrit, le travail représenté et le travail réel.

Après ce détour théorique, le second axe portera sur l’aspect méthodologique de notre recherche dans le sens où nous nous sommes basées sur des entretiens et des observations. Six enseignantes de classes de 1P et 2P (degré pur ou mixte) ont répondu à nos questions concernant l’apprentissage (1P) ou la consolidation de la lecture (2P) ainsi que le regard qu’elles portaient sur leurs pratiques tant au niveau des méthodes que des moyens utilisés pour que les élèves passent d’un stade de lecteur empirique à un stade de lecteur expert. Afin de compléter cette approche pratique, nous nous sommes rendues dans ces six classes à trois reprises et à l’aide d’une grille d’observation nous permettant d’apprécier le travail réel effectué en matière de lecture.

Le dernier axe quant à lui, consistera dans un premier temps à l’analyse effective des données récoltées sur le terrain de chaque enseignante et dans un second temps nous dresserons une synthèse générale. Ce dernier chapitre se chargera donc de tisser des liens entre l’analyse des entretiens et l’analyse des pratiques observées. C’est à ce moment-là que des retours sur la théorie pourront s’effectuer afin de compléter, renforcer ou au contraire ébranler les hypothèses et interprétations issues du terrain.

Partie 2

« Il faut aider l’enfant à lire : celui qui semble savoir lire ne doit pas être abandonné trop tôt au tête à tête avec ses livres ; celui qui hésite un peu doit être secouru, encouragé »

Natha Caputo

1. LIRE, UN ENJEU DE TAILLE

Pour les élèves de première et encore un peu de deuxième primaire, la lecture est l’enjeu principal. Elle est peut-être, mais ils ne le savent pas encore, l’étape la plus importante dans leur cursus scolaire, en étant un objectif principal d’apprentissage mais également une clé de la compréhension de toutes les autres disciplines. Pour l’enseignant de première primaire l’enjeu est donc de taille, il ne s’agit pas simplement de faire acquérir aux enfants une simple notion mais de leur apprendre à lire ! Mais qu’est-ce qu’apprendre à lire ? Lire, est polysémique dans le sens où tout peut être lu. Du sens le plus large qui soit, lire c’est comprendre, alors que d’un point de vue restreint, lire c’est déchiffrer, décoder. Ou encore pour les plus pragmatiques, lire c’est se repérer sur les panneaux des routes, savoir lire l’heure, ou encore de manière plus idéologique, lire c’est s’évader, comme lire un journal ou un roman pour son plaisir personnel. Mais plus que d’apprendre à lire, il s’agit surtout

« d’inciter les enfants à vouloir continuer à lire après l’apprentissage ». (Philibert, 2006, p.

14)

2. LES PRE-REQUIS NECESSAIRES A L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

Bien que l’on situe l’apprentissage de la lecture à un moment précis du cursus scolaire d’un élève, il va de soi que divers pré-requis favorisent l’acquisition de cette dernière. En effet, plusieurs auteurs s’accordent à penser, et nous les rejoignons sur ce point, que, dans la majorité des cas, plus un enfant évolue dans un environnement stimulant tant au niveau communicationnel que matériel, plus il sera à même d’apprendre à lire.

Un des pré-requis les plus fondamentaux en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture réside dans l’acquisition du langage qui est une étape très importante dans le développement de l’enfant. A ce titre, Maisonneuve (2002) pose plusieurs questions,

« Comment l’enfant apprend-t-il à parler ? Quels sont les pré-requis à l’apprentissage de la lecture ? ». Il souligne également le fait que « ces deux points ne peuvent être envisagés séparément, tant leur imbrication chronologique est forte » (p. 14).

A la naissance, les bébés ont les capacités nécessaires pour parler toutes les langues sans exception, puis, petit à petit, ils se "spécialisent" pour parler la ou les langues qu'ils entendent et plus spécifiquement la langue qui deviendra leur langue maternelle. L’acquisition du langage va de la vocalisation au babillage puis progressivement l’enfant va émettre des énoncés à deux mots, puis des phrases. On passe de la communication préverbale à la communication verbale.

Ces dernières dépendent très fortement de l’entourage humain, ainsi, pour se développer et progresser, l’enfant doit vivre dans un environnement stimulant au plan communicationnel.

Dans certains foyers où l’on interagit peu avec l’enfant il y a des risques que le langage se développe peu ou plus lentement. L’enfant apprend en fonction de son contexte, en effet,

« l’interaction, dans laquelle le langage intervient, interviendra ou est intervenu, constitue une expérience signifiante pour l’acquisition du langage » (Kail & Fayol, 2000, p. 232). C’est Bruner qui parle de cette importance du rôle de l’adulte dans le courant interactionniste. En effet, il faut de l’input externe, l’enfant doit être dans un milieu où l’on va parler. A partir de l’input, il comprend comment le dispositif d’acquisition du langage fonctionne et ensuite il peut construire ses propres énoncés. Par ailleurs, la plupart du temps, un objet est au centre de la relation entre l’adulte et l’enfant et permet les interactions. Il en est de même pour l’apprentissage de la lecture dans le sens où l’enfant ne peut développer ses propres capacités sans être stimulé par autrui. Le rôle de l’enseignant –et des parents-, consiste donc à créer ce lien avec la lecture, à faire en sorte que l’enfant conserve cet attrait et le développe.

Lorsque l’enfant arrive à l’école enfantine, il a donc un bagage langagier important. De trois à six ans, il va développer progressivement son vocabulaire ainsi que la grammaire.

Langevin (1970) évoque « l’explosion des capacités de langage chez l’enfant ». A cela s’ajoute une soif de curiosité que l’enseignant se doit de favoriser voire de créer dans le but d’amener l’élève à éprouver de l’intérêt pour les livres et ce avant même que débute l’apprentissage de la lecture. A ce titre, comme le dit Philibert (2006) :

Il s’agit de mettre les enfants avec l’écrit vrai, celui des journaux, de la publicité, des menus de la cantine, des livres […] on leur demande, non pas de les lire (ils ne savent pas), mais de les reconnaître par leur forme, leur typographie, leur longueur ou encore leur mise en page […] toutes ces prédispositions à lire, à vouloir lire, se travaillent non seulement à l’école, mais aussi à la maison, à condition que l’on veuille bien considérer

que l’enfant qui ne sait pas encore lire, dispose malgré tout du droit de rencontrer l’écrit.

(p. 50).

Cet écrit vrai évoqué par Philibert, représente le langage écrit, consolidé à l’école, et succédant au langage oral, utilisé depuis le plus jeune âge. Cette passerelle délicate entre le langage oral et le langage écrit correspond au passage entre la maison et l’école par le biais duquel les enfants vont évoluer et apprendre ce langage écrit à travers la lecture.

3. DEBATS ET ENJEUX AUTOUR DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE

Cette large thématique qu’est l’acte de lire oppose divers auteurs, la palette d’opinions étant si vaste qu’il serait prétentieux de notre part d’affirmer pouvoir la traiter dans son entièreté, cependant, nous allons dresser ici les concepts qui à nos yeux représentent le mieux les divergences de point de vue en matière d’apprentissage de la lecture. Cette polémique sur les méthodes de lecture est si présente depuis des dizaines d’années, qu’il était intéressant, selon nous, de s’y attarder quelques instants. Polémique qui vient du grec « polemos » signifie

« guerre », il y a donc bien dans ces diverses méthodes d’apprentissage de la lecture des conflits sous-jacents pour savoir qui va prendre le dessus, qui va gagner le combat et être enfin, après des années de lutte, désignée comme étant LA méthode d’apprentissage de lecture par excellence.

Une distinction, lorsque l’on parle de méthodes de lecture, est semble-t-il nécessaire. Il ne faut pas confondre en effet les méthodes de lecture au sens de manuels scolaires, et les méthodes de lecture au sens où nous l’utilisons c'est-à-dire ; l’ensemble des différents courants, démarches et conceptions de l’apprentissage de la lecture. Ainsi, lorsque nous voudrons faire référence aux méthodes de lecture au sens livres scolaires, nous emploierons le terme de manuels pour éviter toutes confusions.

3.1. Les variables de l’acte de lire

L’acte de lecture comprend trois variables principales à savoir le lecteur, le contexte et le texte lui-même. En effet, concernant le lecteur, il utilise une mise en œuvre pour apprendre à lire ou pour lire tout simplement. Cette variable représente le lecteur avec ses connaissances qu’il a ou n’a pas d’ailleurs sur le monde qui l’entoure. Le contexte quant à lui est ce qui rend la lecture différente des autres : Pourquoi ? Où ? Quand ? Le texte que je lis est spécifique et se différencie des autres genres textuels suivant que je lise un article de journal, une recette de cuisine ou un texte encyclopédique par exemple. Il représente l’état dans lequel je suis lorsque je vais aborder tel ou tel autre genre de texte. Enfin, le texte lui-même a une forme particulière, une mise en page spécifique découlant d’une intention précise de l’auteur. Ces trois points sont à prendre en compte lorsque l’on s’intéresse entre autre, comme le fait notre recherche, aux méthodes de lecture utilisées par les enseignants. « De la découverte balbutiante des tous premiers albums à la lecture solitaire d’un roman ou à la recherche autonome de documents, le livre doit être pour l’enfant un compagnon privilégié et pour le maître un recours permanent » (Chauveau, 2001, p. 47). A ce titre, Giasson (2004) a réalisé un schéma dans un de ses ouvrages comprenant ces trois variables. Voici ce qu’elle appelle

« le modèle interactif de compréhension en lecture » (p. 18).

Ce schéma illustre le fait qu’une fois ces variables réunies, à l’intérieur d’un contexte bien précis, le lecteur peut donner une signification à son texte.

 Les composantes de la variable texte

Lire prend en compte également plusieurs composantes dans la variable texte, il y en a six selon Goigoux & Cèbe (2006, p. 11). Il nous semble important d’insérer ici un schéma qu’ils ont élaboré dans un de leurs ouvrages, regroupant ces composantes. En effet, cela paraît nécessaire en vue de nos analyses qui vont suivre, afin de comprendre dans quelle composante se situe telle ou telle activité observée.

Cet acte de lire oppose différents auteurs prônant diverses manières de faire ; à la suite de lectures diverses au sujet des classements des grandes orientations des méthodes de lecture, deux principales ressortent : la méthode « à départ syllabique » et la méthode « à départ global ». La première voit l’apprentissage de la lecture comme une approche par le code et la seconde le considère comme une approche par le sens. Nous allons donc détailler le mieux possible en quoi consiste ces deux méthodes, ce qu’elles défendent et revendiquent réciproquement et quels effets ont pu être constatés par différentes études les ayant employées.

3.2. La méthode dite syllabique

Présente depuis le XIIème siècle jusqu’au milieu du XXème siècle, la méthode syllabique était celle utilisée dans la quasi-totalité des manuels scolaires. Bien sûr cette méthode ne s’arrête pas du jour au lendemain mais va être fortement contredite par Decroly, partisan de la méthode globale ou encore par Freinet avec l’élaboration de sa « méthode naturelle » dans laquelle l’enfant devient acteur. Puis au cours du XXème siècle apparaîtront les méthodes dites mixtes que nous aborderons également au sein de ce travail. Ces méthodes mixtes vont permettre de réinvestir l’idée d’un apprentissage nécessaire du code ; idée jusqu’alors rejetée par les défenseurs de la méthode globale.

La méthode que nous appelons syllabique apparait également sous les termes de méthode synthétique ou encore de méthode alphabétique. Peu importe finalement car toutes ces appellations regroupent les mêmes idées à savoir que le but est de partir du simple pour parvenir au complexe, en d’autres termes : de la lettre vers le son, la syllabe, le mot, la phrase et le texte. Du simple au complexe, pour nous oui mais pas pour les élèves car les plus petites unités appelées lettres sont en réalité très abstraites pour ces derniers. Dans son langage oral, appris à la maison, l’enfant utilise des mots, des petites phrases et non des lettres.

L’enseignement précoce et systématique du code grapho-phonologique que préconise la méthode syllabique permet donc à l’enfant de se familiariser avec les lettres de l’alphabet. En effet, cette méthode s’attarde en priorité sur le signe graphique, les lettres et leur combinaison en syllabe, en mot, en phrase avant de les associer au son. Ce n’est que plus tard qu’elle se penchera sur le sens. Maisonneuve (2002) parle de ce code comme une technique à acquérir,

« il s’agit avant tout d’une technique consistant à faire reconnaître des ensembles de signes pour en faire des mots, des phrases puis des textes » (p. 15). L’apprenti lecteur s’intéresse donc dans un premier temps aux éléments de la langue écrite.

Pour cette méthode la signification des mots formés à partir du code écrit de la langue « ne peut se réaliser qu’à la fin des opérations de reconnaissance » (Maisonneuve, 2002, p. 296).

En effet, l’effort est mis sur la reconnaissance et l’identification des mots à travers le déchiffrage. Ainsi, les élèves se penchent sur de petites phrases, très simples, et souvent avec les mêmes mots qui reviennent ou le même thème, afin de les familiariser avec un même contexte. Certains auteurs mettent l’accent sur le fait que « les enfants n’y retrouvent pas les

histoires passionnantes qu’on leur lisait un an plus tôt » (Cèbe & Goigoux, 2006, p. 8) et de ce fait soulèvent la question de l’impact que peut avoir cette méthode sur les apprentis lecteurs. Peut-on déceler ici un frein à l’apprentissage de la lecture ? L’enfant se sent-il découragé ? Par rapport à l’idée qu’il se fait de la lecture, cette manière de faire ne crée-t-elle pas un fossé plus qu’un pont ?

L’un des principaux soucis de la méthode syllabique est d’enseigner un maximum de syllabes aux élèves afin que ces derniers les mémorisent et par la suite les reconnaissent dans des mots, dans des phrases puis dans des textes. L’importance donnée à cet apprentissage est telle que la moindre occasion de déceler une syllabe est alors saisie au détriment du sens de ce que l’on lit étant donné que l’on amène les élèves à s’attarder davantage sur le nombre de fois qu’ils ont ouvert la bouche (représentant le nombre de syllabes) que sur l’entièreté du mot traité. Ainsi, si l’on prend l’exemple du mot « rire », il se décompose de la manière suivante :

« ri/re, en « deux coups de voix » ou encore en « ouvrant deux fois la bouche. Cette façon de procéder gomme les effets de la ponctuation et des groupes lexicaux sémantiquement liés. La monotonie de la lecture à voix haute ainsi produite empêche de saisir la signification des textes lus » (Maisonneuve, 2002, pp. 298-299).

3.3. La méthode dite globale

La méthode globale aussi appelée méthode analytique est l’opposée de la méthode syllabique que nous venons de détailler. Au contraire de la méthode syllabique, la méthode globale part du complexe pour aller vers le simple, du texte, de la phrase, du mot pour tendre vers un apprentissage de la syllabe puis de la lettre. Son point de départ est le sens, ainsi, pour les partisans de la méthode globale « lire c’est comprendre » et le mot représente la plus petite unité de sens. Ainsi, « l’identifier lorsqu’on le voit écrit, c’est savoir à la fois comment il se prononce et ce qu’il veut dire. Un apprentissage de la lecture fondé sur la reconnaissance visuelle du mot offre ainsi aux élèves la possibilité d’associer systématiquement déchiffrage et compréhension de l’écrit » (Krick, G., Reichstadt, J, et Terrail, J.-P., 2007, p. 19). Cette méthode a été décrite dans un premier temps par l’abbé de Radonvilliers en 1768 puis dès 1787 par Nicolas Adam qui affirme que :

L’apprentissage de la lecture doit commencer par l’apprentissage de mots perçus globalement. Ces mots sont des mots familiers qui appartiennent au langage des élèves et pour lesquels ils ont une valeur affective. L’apprentissage est essentiellement non-

directif. Il se déroule ou doit se dérouler dans la bonne humeur et le jeu est une des techniques mises en avant (Maisonneuve, 2002, p. 308).

Puis, Decroly la formalise pour la mettre en pratique peu après la première guerre mondiale. Il reprend les principes énoncés par Adam et les développe en leur offrant le cadre théorique qui leur manquait. Hamaïde (1966), collaboratrice de Decroly amplifie ce concept dans son ouvrage intitulé : La méthode Decroly et explique que :

Le Dr Decroly emploie, pour l’enseignement de la lecture, un procédé intéressant. Cette méthode de lecture peut être appelée soit visuelle naturelle, soit idéo-visuelle, soit encore visuelle idéographique. Ces trois épithètes lui conviennent parfaitement bien.

Visuelle naturelle parce qu’elle est basée sur la psychologie des enfants. Idéo-visuelle ou visuelle-idéographique parce qu’elle a l’idée comme point de départ et qu’elle est étroitement liée à celle-ci » (1^ère édition 1922, p. 112).

L’importance pour Decroly est donc de saisir les mots dans leur globalité ; le mot étant selon lui la plus petite unité de sens. Ainsi, la reconnaissance visuelle que l’on a de ce dernier permet d’associer d’un même élan le déchiffrage et la compréhension.

La définition principale de la méthode dite globale est donc de privilégier l’entrée dans la lecture par le sens. Cependant, suite aux apports de Decroly, deux grands courants au sein de cette même méthode vont se développer. On les nomme plus communément :

 méthode globale « naturelle » qui est l’approche proposée par Freinet

 méthode globale « idéovisuelle » qui est l’approche proposée par Foucambert.

Célestin Freinet (1869-1966) adhère aux principes fondamentaux développés par Decroly en appuyant l’idée que la majorité des élèves voit en premier lieu le tout et distingue par la suite le détail. On admet d’ailleurs aujourd’hui qu’un enseignement rationnel et scientifique de la lecture puisse se faire en partant non de l’élément constitutif, mais de l’ensemble complexe dont il n’est pas toujours nécessaire de distinguer les éléments.

Suite à ces dires, il élabore ce que l’on nomme « la méthode naturelle ». Cette dernière se montre moins radicale que la méthode proposée par Decroly dans le sens où elle ne réfute pas de manière totalitaire des moments, des phases d’apprentissage de type synthétique.

Néanmoins, l’aspect novateur de cette méthode réside dans son appellation. En effet, le terme

« naturel » prend toute son importance dans la conception de Freinet qui associe l’apprentissage de la lecture au vécu des élèves et au désordre de la vie voulant amener un rapport authentique au choix des textes. Il insiste également sur le fait que l’apprentissage de la lecture ne doit en rien être défini comme étant un exercice scolaire et doit au contraire se faire de manière naturelle au même titre qu’apprendre à parler ou à marcher.

De plus, dans cette méthode dite naturelle élaborée par Freinet, le texte possède une valeur primordiale en soi puisqu’il constitue l’unité élémentaire d’étude. Dès le début de l’apprentissage, une importance capitale est accordée à l’écriture et plus particulièrement aux productions de textes. Cette méthode met donc en avant la dimension sociale de la communication écrite.

Quant à Jean Foucambert, auteur du célèbre ouvrage La manière d’être lecteur (1976), il provoque toujours autant de vives polémiques. Dans ce livre, l’auteur affirme que la lecture est avant tout « une pratique sociale qui remplit une fonction de communication » (1994) (2^ème édition, p. 23). Le terme idéovisuel émane de la définition que Foucambert (1994) fait de la lecture qui est la suivante :

Placé devant des signes écrits composant un message, le lecteur coordonne le mouvement des yeux pour suivre les lignes de gauche à droite et ce mouvement s’interrompt plusieurs fois par ligne pour permettre aux yeux de percevoir, pendant qu’ils sont immobiles, un ensemble de signes, compris entre plusieurs lettres et plusieurs mots. Cette activité perceptive conduit le lecteur à donner une signification au texte écrit en associant entre eux et avec l’ensemble de ses expériences passées, les éléments perçus, et à en garder un souvenir sous forme d’impressions, de jugements, d’idées (2^ème édition, p. 64).

La lecture représente donc pour cet auteur un acte de symbolisation entre des mots et les idées auxquelles on peut les rattacher. Dans cette méthode que l’on nomme idéovisuelle, aucun rapport au déchiffrage n’est admis au point même de définir ce dernier comme nuisant au développement d’une lecture que l’on veut authentique.

De plus, là où la plupart des auteurs - quelles que soient leurs idéologies - s’accordent à penser qu’un lien intime existe entre l’apprentissage du code oral et du code écrit, Foucambert (1994), lui, affirme que « l’écrit n’est pas le substitut de l’oral, il correspond à une autre

situation de communication (…) il faut abandonner cette conception vieillotte qui tient sous la dépendance d’un système l’apprentissage de l’autre » (2^ème édition, p. 81). Selon lui, la lecture gravite exclusivement autour de deux concepts fondamentaux : le processus d’identification des mots et celui de vérification de l’anticipation.

Enfin, il met un point d’honneur à définir la lecture comme un apprentissage social et non comme un apprentissage scolaire. Selon Foucambert, depuis sa naissance l’enfant vit entouré de signes écrits et de ce fait est en mesure d’associer dès son plus jeune âge une signification à une forme écrite sans recourir à son déchiffrement, si nous reprenons les termes de Foucambert. Il affirme en effet que « la lecture se développe par sa propre dynamique qui ne doit rien au déchiffrement. L’erreur consiste bien à attribuer au déchiffrement la paternité de la lecture et de voir une filiation là où il n’y a que simultanéité » (1994, 2^ème édition, p. 114).

Toute sa méthode de lecture repose donc sur l’idée qu’il n’existe aucun lien de cause à effet entre le déchiffrement et l’acte de lire ; ce dernier étant un processus que chaque enfant acquiert en grandissant et en développant cette pratique sociale.

Cette méthode, vaillamment défendue par Foucambert n’est de nos jours plus utilisée dans son entièreté. En effet, bien que l’aspect global soit pris en compte dans l’apprentissage de la lecture, il ne peut se faire sans un recours à l’identification syllabique.

3.4. Divergences fondamentales entre les deux courants principaux

Les adeptes de la méthode globale reprochent aux partisans de la méthode syllabique de détacher le son du sens en « réduisant dès lors la lecture à une simple technique de décryptage des sons qui correspondent aux lettres lues » (Krick, G., Reichstadt, J. & Terrail, J.-P., 2007, p. 19).

Les rares recherches faites sur l’efficacité de l’une ou de l’autre méthode s’accordent tout de même à dire que les démarches d’enseignement prenant en compte l’apprentissage du code grapho-phonologique sont plus efficaces que les démarches qui l’ignorent. Désormais, les manuels utilisés par les enseignants laissent tous place au décodage. La méthode globale pure de Foucambert n’est alors plus d’actualité.

Les deux schémas les plus en vogue sont donc les suivants :

SYNTHESE (dominante dans les approches syllabiques)

MOT SYLLABES

GRAPHEMES/PHONEMES

ANALYSE (dominante dans les approches globales) schéma proposé par Cèbe et Goigoux (2006)

Par ailleurs, une large étude menée en 1998 et 1999 aux Etats-Unis par l’Institut national de la santé des enfants et du développement humain soulève l’idée que la méthode globale qui saturerait la mémoire des élèves, est moins efficace que la méthode syllabique. En effet, dans cette dernière, l’apprentissage des éléments tels que la lettre ou la syllabe permet aux enfants de faire un travail plus méthodique concernant le rapport entre la forme écrite d’une lettre et le son qu’elle révèle.

De plus, à en entendre Liliane Sprenger-Charolles, psycholinguiste et directrice de recherche au CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique) :

Les enfants qui décryptent le mieux au départ apprennent plus vite et mieux ensuite, le décodage est la condition sine qua non de l’apprentissage de la lecture ; l’apprentissage est plus rapide lorsque l’on porte l’attention de l’enfant sur le niveau des graphèmes et sur la correspondance graphème-phonème

(Propos recueillis dans une conférence de presse de Gilles de Robien datant du 5 janvier 2006, source internet : www.education.gouv.fr)

3.5. Une solution ? … la méthode mixte

Dès 1990 les méthodes mixtes s’imposent en associant mémorisation des mots et apprentissage du code grapho-phonologique. Ces méthodes ont finalement convenu à tout un chacun ; aux partisans de la méthode globale, contents d’associer décodage et compréhension, et à ceux de la méthode syllabique parce que l’on tient compte de l’apprentissage grapho- phonologique.

Nous ne pouvons affirmer de manière définitive que la méthode mixte est la solution à l’apprentissage de la lecture mais en tout les cas, elle apparaît comme le meilleur compromis qui soit afin de bénéficier des apports prônés par chacune des méthodes. De plus, le corpus des méthodes mixtes englobe une multitude de sous-méthodes veillant chacune à mettre en avant les concepts paraissant les plus à même de faire évoluer l’apprentissage de la lecture de chaque enfant. Les deux principales se définissent comme étant « à départ… » ce qui à tendance à nuancer les idéologies quant aux affirmations passées.

METHODES MIXTES

À départ global A départ syllabique

De nos jours, on fera donc référence à des méthodes « à départ global » dans lesquelles le lecteur part du texte dans son ensemble pour aller jusqu’au mot et à la lettre si nécessaire.

Cette dernière s’appelle également méthode descendante à l’opposé de la méthode « à départ syllabique » qui peut s’appeler aussi méthode ascendante, ayant pour but d’initier avant tout le

lecteur empirique au code (lettres et syllabes). La compréhension venant alors dans un second temps. Notons également que l’importance de l’affect et d’un développement du désir de lire, d’un intérêt pour la lecture s’avère de plus en plus au cœur des débats concernant l’apprentissage de la lecture.

Pour terminer cette partie concernant la polémique existant entre les diverses méthodes de lecture, nous citons l’enquête du Service de la recherche en éducation (SRED) qui explique que « la compétence en lecture suppose à la fois la capacité à déchiffrer, à partir de mots et d’éléments iconographiques, de phrases et de connexions entre phrases (décodage) et d’autre part, la capacité à construire le sens ou à comprendre des textes de genres variés ». Cela correspond bien à une méthode mixte qui se charge de prendre en compte les deux méthodes développées précédemment afin d’aboutir à la manière la plus complète qui soit d’enseigner la lecture.

4. ENQUETE DU SRED SUR COMMENT S’ENSEIGNE LA LECTURE : SITUATION EFFECTIVE

L’enseignement de la lecture soulève de nombreux désaccords, d’où le fait que divers auteurs se sont penchés et se penchent encore et toujours sur la question de l’apprentissage de la lecture. Nous avons vu que la polémique syllabique/globale ne désemplit pas et que le besoin d’élire une méthode au détriment de l’autre reste un sujet très en vogue. Mais aujourd’hui là n’est pas la réelle difficulté, car on remarque de plus en plus que tout un chacun se penche davantage sur la pratique plutôt que sur la théorie. Il ne s’agit donc pas de définir s’il est préférable de se baser sur une méthode à départ global ou à départ syllabique mais bel et bien de trouver qu’est-ce qui est porteur de sens, qu’est-ce qui fonctionne réellement et dont les effets s’avèrent incontestables au niveau de l’apprentissage de la lecture afin de remédier aux résultats moyens du canton de Genève ; résultats appuyés par l’enquête PISA de 2000.

Pour ce faire nous nous sommes basées sur une enquête du SRED qui a décidé, suite à ces résultats, d’établir un constat sur l’ensemble du canton de Genève en ce qui concerne l’enseignement de la lecture et ce dans le but de trouver les éventuelles causes de ces résultats médiocres en vue bien entendu, de les améliorer. Comment permettre à tous ces apprentis

lecteurs d’entrer au mieux dans l’apprentissage de la lecture ? Cette enquête intitulée Pratiques déclarées d’enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève s’est donc intéressée à la situation effective ainsi qu’à des pratiques déclarées et non à de simples observations. Il est sans doute nécessaire de rappeler que cette enquête s’est basée sur des entretiens ainsi que sur des réponses à des questionnaires. Les résultats de cette étude ont démontré des divergences de pratiques à un moment T mais également certaines évolutions communes dans le cursus. Beaucoup de facteurs semblent intervenir dans ces différences de pratiques à savoir l’école où l’on enseigne, le contexte, la formation initiale suivie ou encore la manière de collaborer entre collègues etc. Du côté des élèves en revanche, la divergence des résultats, outre l’influence de son enseignant et de tout ce qui s’en suit, ressortirait « en particulier dans la catégorie socioprofessionnelle, la nationalité et la langue maternelle » (p. 10). D’autres facteurs pourraient éventuellement rentrer en compte tels que

« le travail de l’enseignant, l’institution scolaire, l’investissement des élèves, leur rapport au savoir ou intérêt pour la discipline, les interactions maîtres-élèves » (p. 10).

Un autre aspect qu’il est important de souligner est le fait que cette enquête s’est intéressée aux divergences existant en matière d’enseignement/apprentissage de la lecture entre l’école primaire, le cycle d’orientation et les classes d’intégration. Leur objectif principal était de dresser un état des lieux concernant la lecture afin de trouver des solutions pour améliorer les résultats en « littératie » essentiellement et ce en parcourant tout le cursus scolaire d’un élève. Notre objectif est moindre. Ainsi nous nous focaliserons uniquement sur l’école primaire et encore plus spécifiquement sur les classes de 1^ère et 2^ème primaires. Notre but dans cette partie est de voir à une échelle plus large, de manière plus générale, quels sont les moyens utilisés par les enseignants et comment ils enseignent la lecture ? Nous pourrons nous y référer lors de nos analyses, qui visent à évaluer l’ampleur d’un éventuel décalage existant entre le travail prescrit, le travail représenté et enfin le travail réel.

4.1. Ce qui existe …

Avant de nous intéresser plus spécifiquement aux résultats de cette enquête, relevons brièvement ce que cette dernière a observé concernant les moyens mis à disposition des enseignants en matière de lecture. Que proposent les plans d’étude, les moyens d’enseignement officiels ou encore les formations en matière d’enseignement de la lecture ?

Même si d’une manière générale on utilise plutôt le terme d’enseignement du français que d’enseignement de la lecture a proprement dit, il existe quelques pistes concernant ce dernier.

Tout d’abord, il est stipulé dans cette enquête du SRED que « dès l’entrée à l’école, les jeunes élèves doivent pouvoir commencer à se représenter que ce qui se dit peut s’écrire » (p. 19), on voit donc ici l’importance du lien entre l’oral et l’écrit qui seront dans un premier temps distincts au niveau de leurs apprentissages. En effet, il viendra en premier lieu tout ce qui à trait aux apprentissages de l’oral avec les phonèmes et par la suite ce qui à trait au code écrit où l’on évoque alors la notion de graphèmes. Concernant la lecture, on s’intéresse aussi à l’apprentissage des sons. Ainsi, dès la première enfantine l’élève est déjà confronté à ce que l’on appellera plus tard l’apprentissage de la lecture même si on ne l’évoque pas tel quel et qu’on le définit plutôt comme faisant partie d’une phase de sensibilisation.

Les plans d’étude délivrés dans le cadre de l’école primaire mettent en avant le fait qu’au début de l’apprentissage de la lecture l’accent sera mis sur l’acquisition du code écrit tout en exerçant de manière parallèle la compréhension de ce qui est lu. De plus, on cherche à approcher lecture et écriture de manière conjointe ; néanmoins, l’apprentissage de l’écriture devance celui de la lecture. En effet, d’avantage encore au cycle élémentaire l’enquête a aboutit aux conclusions suivantes :

On cherche à amener les élèves à communiquer dans le contexte courant scolaire (identifier leurs destinataires : l’enseignant, les camarades, et leur rôle ; identifier le but de la situation scolaire, etc.), connaître des pratiques culturelles et sociales (s’acculturer aux pratiques langagières orales ; construire leur rapport à l’écrit, etc.), construire des concepts en lien avec l’oral et/ou l’écrit (à l’intérieur des mots oraux, on peut isoler des unités plus petites : syllabes orales, phonèmes ; à l’écrit les phonèmes sont traduits par des lettres ou des groupes de lettres, etc.), développer leurs connaissances du monde (s’approprier de nouveaux éléments lexicaux, etc.).(p. 20).

4.2. Concernant les formations initiales et continues des enseignants

Cette étude révèle un fonctionnement similaire chez la plupart des enseignants et ce indépendamment de leur cursus, de leur nombre d’années de pratique ou encore de leur participation active ou non à des formations continues. Cependant, une légère différence se fait remarquer selon la formation suivie. Les enseignants issus de la LME utiliseraient de manière plus fréquente les textes et manuels proposés officiellement (ce qui renvoie à la formation qu’ils ont reçue) alors que les enseignants ayant suivi une formation spécifique pour les degrés élémentaires (1^E-2P) tendraient à entrer de manière plus directe dans la lecture et effectueraient davantage de travaux relatifs aux mots. Enfin, on notera également que, de manière générale, les enseignants les plus expérimentés utiliseraient de manière moins assidue les divers ouvrages proposés.

4.3. Temps accordé à l’apprentissage de la lecture et choix des méthodes

Il va de soi que le temps employé à l’apprentissage de la lecture diffère selon le moment du cursus scolaire. En effet, dans les premiers apprentissages il occupe une place primordiale tandis que dès le cycle moyen, cette place est restreinte et assignée en général à l’enseignement du français entre autre avec les actions langagières ainsi qu’aux lectures de consignes de manière plus transversale et enfin aux activités d’écriture. Elle est donc

« difficile à isoler » lorsque l’on touche les plus grands degrés.

Par ailleurs, il y a dans cette étude, une variabilité des réponses quant à l’utilisation d’une ou de l’autre méthode à savoir syllabique ou globale. Le texte n’emploie pas ces termes mais se réfère respectivement à lire pour comprendre et à lire pour acquérir des connaissances et des techniques. Trois groupes d’enseignants peuvent alors être visualisés, ceux qui font de la méthode globale leur priorité, ceux qui au contraire préfèrent la méthode syllabique et un dernier groupe qui mixe les deux. Pour finir, si l’on regarde les chiffres, « à l’école primaire, en moyenne, 7 heures par semaine sont consacrées à l’enseignement du français ». Sur ce temps de français, « les enseignants de 1P sont ceux qui consacrent le plus de temps à la lecture (60% à 80%). Les enseignants de 2P […] y consacrent en moyenne 40% à 60% » (p. 105).

4.4. Manuels de lecture et méthodes proposées

Au sein des écoles primaires genevoises, il existe deux manières de se procurer des moyens d’apprentissage de la lecture. La première consiste à travailler à l’aide des manuels et brochures proposés de manière officielle et variant pour chaque degré. Dans les degrés sur lesquels porte notre travail (1P-2P), de nouveaux manuels, élaborés sous la responsabilité de J. Fijalkow intitulés : Quatre saisons pour lire (deux volumes) et J’apprends à lire avec Tibili ont été introduits en 2005. Il est d’ailleurs stipulé dans la planification officielle du français que « Quatre saisons pour lire permet d’effectuer un travail systématique d’acquisition du code écrit, travail qui s’effectue en interaction étroite avec la recherche de sens puisque les élèves sont amenés à se référer constamment à des textes ». Il est ajouté et surligné en caractère gras que « quatre saisons pour lire permet donc d’amener les élèves à, d’une part, apprendre à décoder et, d’autre part, à utiliser diverses stratégies pour donner du sens au texte ».

L’autre recours consiste à utiliser les nombreuses brochures élaborées par le secteur du français telles que « apprendre à lire avec le texte poétique » ou « l’anniversaire de M.

Bastien » ou encore « macadam le chat ». Les moyens afin de diversifier les activités ne manquent donc pas.

4.5. Matériel utilisé et activités proposées

4.5.1. De manière générale …

Selon cette enquête, les enseignants interrogés de 1^ère primaire ont tendance à utiliser des moyens autres que ceux proposés par les autorités tels que Ratus, Gafi, Mika ou encore La planète des alphas. Peu d’enseignants utilisent la méthode proposée dans les moyens d’enseignement officiels à savoir Les quatre saisons pour lire. En revanche, dès le cycle moyen, les moyens officiels sont nettement plus utilisés tels que les séquences COROME ou les brochures du service du français. Les enseignants disent également utiliser des brochures achetées dans le commerce ou provenant de sources personnelles afin de créer des exercices.

Au niveau des activités proposées aux enfants, on en retrouve une qui évolue et qui traverse tout le cursus scolaire à savoir ; répondre à un questionnaire suite à une lecture dans le but d’évaluer de manière formative le degré de compréhension des élèves. La lecture de

consignes est aussi un moment où la lecture et sa compréhension interviennent et ce de manière évolutive au fil des degrés.

Certaines activités sont traitées dans tous les degrés telles que la lecture suivie, la lecture accompagnée d’un questionnaire de compréhension ainsi que la lecture à haute voix, tandis que d’autres activités sont plus spécifiques pour la plupart des personnes interrogées. En effet, pour la grande majorité des personnes interrogées, « la principale activité de lecture consiste à lire un texte ou un livre, à effectuer une lecture silencieuse accompagnée de questions ou encore à lire à haute voix » (p. 45). Voyons à présent, ce qui est dit de manière plus approfondie pour chaque degré qui nous intéresse.

4.5.2. De manière plus spécifique …

Les exercices proposés aux élèves varient selon les moments d’apprentissage de la lecture comme nous venons de le voir. Au début de celui-ci, il a été dit que les principaux exercices

« se rapportent surtout à l’identification des mots par les correspondances graphèmes/phonèmes, la mémorisation des mots-outils, l’association de mots ou de phrases à des images mais aussi à la lecture de petits textes suivis de questions » (p. 83). Dès le cycle moyen en revanche, l’accent est mis sur le sens accordé à la phrase, au texte ou au livre.

En1^ère primaire tout d’abord, lorsque la lecture est un objectif central, « les activités sont de type dictée à l’adulte, travail sur les sons, travail où l’on relie images et mots, tri de textes ou encore Bataille des livres ». On travaillera également l’anticipation d’une histoire, les hypothèses par rapport au titre ainsi qu’aux première et quatrième pages de couverture, de plus les mots nouveaux seront explicités.

Cette enquête relève les principales activités présentent au départ de l’apprentissage de la lecture et qui sont les suivantes :

– associer des mots à des images– travailler sur les sons

– anticiper le contenu d’un texte ou d’un livre à partir des illustrations, du titre ou du quatrième de couverture

– faire une lecture silencieuse (sur un petit texte ou quelques phrases) – lire des consignes

– reformuler un mot ou une phrase – repérer des informations

– répondre à des questions dont les réponses sont écrites dans le texte

Ces divers exercices sont très présents en 1^ère primaire, et se poursuivent, évoluent, augmentent en contenu et se complexifient dès la 2^ème primaire. Les phrases deviennent des textes, les réponses aux questions ne sont plus forcément explicites dans le texte ; commence alors un travail de déduction.

En 2^ème primaire, la lecture n’est plus l’objectif central d’apprentissage étant donné que les premières notions relatives à la grammaire, à l’orthographe, au vocabulaire et à la conjugaison font leur apparition. Cependant, il est stipulé dans la planification de l’enseignement que « les élèves poursuivent leur apprentissage de la lecture. Cette dernière année du cycle élémentaire doit leur permettre de devenir des lecteurs autonomes de textes qui ne comportent pas de difficultés majeures de compréhension ». La lecture reste donc une visée très importante. On parle alors de consolidation plus que d’apprentissage et la lecture va se faire de plus en plus de manière transversale à travers d’autres activités de français puisque intervient ici tout le travail de vocabulaire, de conjugaison, d’orthographe et de grammaire. Ainsi, « les enseignants utilisent plus les séquences du secteur du français et des textes intégraux, de littérature francophone ou pour enfants, des contes ainsi que des dictionnaires ou des encyclopédies pour enfants » (p. 119). De plus, les activités les plus fréquentes « portent sur le sens ou sur les consignes » (p. 119).

Par ailleurs, une légère différence se retrouve chez les enseignants qui enseignent en double degré 1P/2P qui, d’après les résultats de l’enquête, utiliseraient plus les séquences COROME que leurs collègues de degrés simples. Ils se rapprocheraient plus d’un enseignement de 2^ème primaire en faisant du sens et du travail sur le texte et la consigne les principales activités de lecture. La progression en lecture en ce qui concerne ces deux degrés se fait en fonction du niveau des élèves ainsi qu’en fonction des difficultés présentent au fur et à mesure des années.

4.6. De la manière d’enseigner …

Qui doit enseigner la lecture ? Cette question posée par les enquêteurs du SRED a récolté les résultats suivants « certains, assez peu nombreux, estiment que seuls les enseignants du primaire peuvent le faire, d’autres estiment que cette tâche incombe aussi aux enseignants de français (ce que prévoit le plan d’études de français du CO), d’autres encore estiment que c’est l’affaire de tous, la lecture étant à la fois moyen et objet. » (p. 63)

Comment enseigner la lecture ? Au primaire, deux façons de faire existent, la première consiste à dévoluer au maximum en laissant l’élève entrer seul dans le livre, découvrir son texte et les phrases de manière autonome tandis que la seconde manière consiste à faire des hypothèses, à « anticiper sur les connaissances du monde (culturelles et encyclopédiques) et langagières pour faire découvrir le texte » (p. 93).Par ailleurs, la maîtrise des graphèmes et des phonèmes est vue pour les enseignants interrogés comme une compétence essentielle pour le lecteur empirique et expert ; avis appuyé et voulu par le service de l’enseignement du français étant donné qu’il est stipulé « qu’il convient de travailler de manière systématique les correspondances phonographiques (graphies fondamentales) de même que les valeurs des lettres ». (Remarque concernant les élèves de 1^ère primaire)

L’enseignement de la lecture est quelque peu différent si l’on enseigne en 1^ère primaire ou en 2^ème primaire ou encore si on a un double degré 1P/2P. Cette constatation s’avère très intéressante car durant notre phase d’observation nous avons côtoyé des enseignantes des trois pôles, ainsi après un aperçu des pratiques déclarées nous pourrons les confronter à nos données.

4.6.1. Concernant les stratégies …

Les personnes interrogées s’accordent à penser que la prise de conscience des stratégies de lecture ainsi qu’un travail métalangagier est nécessaire pour le lecteur empirique. Une prise de conscience oui, mais de là à parler d’enseignement, les enseignants sont moins convaincus.

Par de nombreuses questions de la part de l’enseignant, sur le mot, la phrase ou même le texte, l’élève va petit à petit comprendre et acquérir les compétences nécessaires.

En 1^ère primaire, on parle de stratégies métacognitives qui consistent à essayer de saisir par des questions comment l’élève procède pour comprendre tel ou tel mot ou phrase, et ce en fonction du contexte également. Un travail de compréhension est alors amorcé en demandant aux élèves de trouver des indices qui leur faciliteraient l’accès au sens, comme repérer les mots connus par exemple.

En 2^ème primaire, le travail sur les stratégies est un peu différent, il s’agit d’« augmenter la vitesse de lecture, activer les connaissances préalables ou se référer au contexte pour trouver le sens d’un mot » (p. 110). On commence petit à petit à introduire les termes d’organisation du texte, de paragraphes, de lignes afin d’être à même de repérer, d’identifier et de comprendre un mot par exemple.

Pour les stratégies communes aux deux degrés, « les enseignants aident leurs élèves à prendre des indices textuels et à anticiper le sens » (p. 109). Par ailleurs, lorsque le texte est difficile, l’enseignant aura davantage tendance à aider ses élèves à identifier les mots qui posent problème et ce tant au niveau du vocabulaire que de la syntaxe. Ainsi l’enseignant fait le choix entre la dévolution, dans ce cas il demande à ses élèves de reformuler avec leurs propres mots par exemple et l’institutionnalisation où dans ce cas, il procède à une explication.

4.6.2. De l’importance de la lecture à haute voix …

La lecture à haute voix peut aussi bien se pratiquer par les enseignants que par les élèves.

Elle a une place relativement importante dans les activités de lecture. Cependant, selon celui qui endosse le rôle du lecteur, les objectifs et les effets sur l’apprentissage auront tendance à varier. Si l’enseignant lit, cela donnera aux élèves le plaisir d’entrer dans un livre, d’écouter une histoire ; en quelques mots d’être plus passif qu’actif. En revanche, lorsque la lecture à haute voix est faite par les élèves, les objectifs seront d’entraîner la lecture, de la consolider, d’exercer les sons et les intonations, de travailler la ponctuation ; autant d’exercices visant à consolider le plaisir et la confiance en soi nécessaires à l’élève.

Ces pratiques sont très répandues, puisque la moitié des enseignants interrogés affirme lire à haute voix « très souvent » c'est-à-dire tous les jours ou un jour sur deux et environ 40%

disent le faire au moins une fois par semaine, et cela dans les deux degrés ; 1P et 2P.

4.6.3. Concernant l’évaluation …

L’évaluation des compétences de lecture n’a semble-t-il pas la même importance pour tous les enseignants, elle est très variable tant au niveau du contenu que de sa fréquence.

Attention, il y a peut-être un rappel à faire ici, car lorsque l’on parle d’évaluation, on pense aussi bien à l’évaluation formative que certificative. En effet, « elle peut intervenir une fois par semaine, une fois toutes les deux semaines, une fois par mois, une ou deux fois par trimestre ou régulièrement » (p. 56).

La majorité des enseignants de 1^ère primaire déclarent tout de même évaluer la lecture entre tous les jours et une fois par semaine. On parle ici d’évaluation formative. En 2^ème primaire cette fréquence diminue un peu. Quant au contenu, en 1^ère primaire les enseignants utilisent « des activités portant sur la reconnaissance de lettres ou de syllabes » (p. 109). En 2^ème primaire ce sont des « activités de compréhension (questionnaires, texte à trous) » ou alors

« des petites tâches ou suivre des consignes » (p. 110).

Manière de faire commune aux deux degrés et valable également pour la suite du cursus, les réponses à un questionnaire sont un moyen utilisé très fréquemment par les enseignants pour évaluer les compétences en matière de compréhension de lecture. La majorité des enseignants s’accordent également à dire que l’on évalue quasiment à chaque fois que l’on entend lire un élève dans le sens où on l’observe et que l’on note les changements qui s’opèrent à chaque instant.

4.6.4. Et le coin lecture ?

Nous avons eu envie de regarder de plus près l’importance accordée à ce coin lecture qui est, selon nous, nécessaire dans une classe, d’autant plus dans une classe de cycle élémentaire.

Même si elle ne relève pas de la manière d’enseigner, c’est tout de même une stratégie qui appartient à l’enseignant pour savoir comment profiter ou non de cet espace, à quel moment, par quels élèves ?

La moitié des enseignants disent utiliser cet endroit lorsque l’élève dispose d’un temps libre, à la fin d’une activité par exemple. Il n’est pas stipulé qu’il existe des moments planifiés consacrés à ce coin lecture. Par ailleurs, cet espace est utilisé pour lire silencieusement, aller chercher une information pour un travail ou pour emprunter un livre à la maison.

4.7. Les difficultés, la différenciation et la remédiation

4.7.1. Origine des difficultés

Concernant l’origine des difficultés en matière de lecture, les enseignants s’accordent à dire qu’elles proviennent de caractéristiques propres à l’élève et à ses compétences plutôt que de l’école, de l’enseignant, des programmes ou encore des méthodes d’enseignement. « Les problèmes psychologiques de l’élève, son milieu social, ses lacunes aux niveaux lexical et syntaxique ou simplement un manque de motivation et d’intérêt pour la lecture » (p. 101) sont vues comme étant à l’origine des difficultés des élèves. Les lacunes sont donc de deux sortes, celles liées à la lecture, la compréhension, le déchiffrage etc. et celles liées directement aux caractéristiques de l’élève telles que le milieu socioculturel ou encore la langue maternelle.

Par ailleurs, il est important de relever que le milieu familial, social ou culturel joue un rôle. En effet, si un enfant vit dans une famille au sein de laquelle le livre est présent et son utilisation fréquente, ce dernier éprouvera moins de difficultés qu’un autre à entrer dans la lecture et ses apprentissages n’en seront donc que plus porteurs de progression. Les enfants qui ont eu la chance d’avoir un contact précoce avec l’écrit, et dont les parents leur ont lu des livres sont quelques peu favorisés par rapport aux autres. Toute une partie du problème tournerait donc autour du rôle physique du livre et des écrits au sein de la vie préscolaire et actuelle de l’élève.

Enfin, dans un canton comme Genève qui est très cosmopolite, les enseignants évoquent également « la langue parlée à la maison ». En effet, beaucoup d’enfants sont allophones, 40%, selon cette enquête (p. 60), et nécessitent de ce fait une attention toute particulière.

Bien sûr, c’est un mélange de ces facteurs qui fait qu’un élève a plus ou moins de difficultés qu’un autre élève et aucune conclusion ne peut être définitive quant aux sources des difficultés en lecture.