MEMOIRE PRESENTE A
L'UNIVERSITE DU QUE BEC A TROIS-RIVIERES COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN PSYCHOLOGIE
PAR
MICHEL PELLERIN
ETUDE DU LIEN ENTRE LE CONCEPT DE SOI,
LA PERCEPTION ETUDIANTE DE LA RELATION MAITRE-ELEVE ET LE RENDEMENT SCOLAIRE CHEZ DES ELEVES DU SECONDAIRE
Université du Québec à Trois-Rivières
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Plusieurs études établissent un lien entre le concept de soi et le rendement scolaire (Cohen, 1959; Gadze 11 a et Wi 11 i amson, 1984; Mari on, 1985; Purkey, 1970). Puis plus récemment, la variable perception dlautrui est mise en relation avec le rendement scolaire et le concept de soi. Bien que l es auteurs ne soi ent pas tous dl accord quant à 11 exi stence de ces liens, certains les soutiennent par un rationnel. Selon Markus, Smith et Moreland (1985) la structure de la perception qulune personne se fait dlune autre est suggérée par l a structure du soi. Woo lfo l k et Brooks (1985) affirment que les élèves qui réussissent en classe interprètent davantage positivement les comportements de llenseignant.
Suite à la recension des écrits, le but de l 1 actuelle étude est de vérifi er 11 exi stence du lien entre le concept de soi et la percepti on étudiante de la relation maitre-élève, le tout mis en relation avec le rendement scolaire.
Les hypothèses de base supposent que les élèves à fort rendement ont une perception de la relation maitre-élève et un concept de soi davantage positifs que les élèves à faible rendement scolaire. De plus,
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les élèves qui ont une perception positive de la relation maitre-élève ont un concept de soi plus élevé que ceux qui ont une perception négative de cette relation.
LI échant i 11 on se compose de 633 élèves, dont 306 fi 11 es et 327 garçons du secondai re l et II. Le concept de soi est mesuré à liai de de 1 a version française du Tennessee Self Concept Scale (T.S.C.S.). Le questionnaire PERPE quant à lui évalue la perception étudiante de la relation maitre-élève. Le rendement scolaire est obtenu par le rang cinquième de l'élève en français. La validité et la fidélité des deux instruments de mesure sont largement éprouvées.
Les résultats confi rment deux des troi s hypothèses de base. Il semble que les élèves qui présentent un rendement scolaire fort ont un concept de soi significativement plus positif que les élèves à rendement faible. De plus, les élèves qui ont une perception positive de la relation maitre-élève ont un concept de soi significativement plus positif que les élèves qui sont insatisfaits de la relation maitre-élève. Aucune relation nia pu être établie entre le rendement scolaire et la perception étudiante de la relation maitre-élève.
Table des matières
Introduction ... .
Chapitre premier - Contexte théorique ... 4
Le concept de soi ... 5
Mise en relation des variables ... 26
Hypothèses ... 53 Chapitre II - Méthodologie ... 56 Sujets ... 57 Mesures utilisées ... 58 Variables secondaires ... 69 Déroulement de l'expérience ... 69 Analyses statistiques ... 71
Chapitre III - Analyses des résultats ... 73
Présentation des résultats ... 74
Discussion des résultats ... 86
Conclusion ... 101
Appendice - Figures et tableaux des résultats ... 105
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Liste des figures
Figure 1 - Figure des caractéristiques du concept
de soi selon Purkey (1970) ... 22
Figure 2 - Le niveau global du concept de soi mis en relation avec le rang cinquième au
niveau du rendement (N = 631) ... 106
Figure 3 - Le niveau global du concept de soi mis en relation avec le degré de satisfaction dans la relation de 11
élève avec son
professeur (N = 631) ... 107
Figure 4 - Courbes de distribution en fonction du
Liste des tableaux
Tableau - Tableau comparatif des constituants du concept de soi à travers les auteurs et
l es années ... 20
Tableau 2 Comparaison des moyennes et des écarts-type pour les neuf échelles principales du T.S.C.S., entre les résultats de la présente recherche et les normes de
Toulouse (1971) ... 109
Tableau 3a - Distribution de fréquences selon le
rang cinquième en français (N = 632) ... 110
3b - Distribution de fréquences selon le
degré de satisfaction au PERPE (N = 629) ... 110
3c - Distribution de fréquences selon
l 1 amour de la matière (N = 547) ... 110
Tableau 4 - Test t groupé indépendant entre les élèves à fort et à faible rendement pour les neuf
échelles principales du T.S.C.S. (N = 510) ... 111
Tableau 5 - Test t groupé indépendant entre les élèves à très fort et à très faible rendement pour les neuf échelles principales du
T.S.C.S. (N = 253) ... 112
Tableau 6 - Différences entre les perceptions de la relation maitre-élève en français des
Tableau 7 - Test t groupé indépendant entre les élèves satisfaits et insatisfaits, de la relation maitre-élève pour les neuf échelles principales
viii
du T.S.C.S. (N = 437) ... 114
Talbeau 8 - Test t groupé indépendant comparant les différences de moyennes des neuf échelles principales du concept de soi entre les élèves très satisfaits et les élèves qui ont une grande insatisfaction de leur
relation maitre-élève en français (N = 168) ... 115
Tableau 9 - Tableau croisé entre le sexe et le rendement
scolaire en rang cinquième (N = 633) ... 116
Tableau 10 - Différence entre les perceptions de la relation maitre-élève en français des
filles et des garçons (N = 633) ... 117
Tableau 11 - Test t groupé indépendant comparant les différences de moyennes des neuf échelles principales du concept de soi entre les filles (N = 306) et les garçons (N = 327)
Tableau 12
(N = 633) ... 118
Analyse de variance vérifiant la relation entre l 1 amour de la matière et le concept
Le soi est un concept qui suscite de 11 intérêt depui s déjà plusieurs siècles, soit à partir des penseurs de 11 antiquité, en passant par les philosophes grecs et les théoriciens du XVIe siècle, jusqulà nos jours.
Le terme "concept de soi Il tire par contre son ori gi ne du XXe siècle, ouvrant ses champs dlinfluence à divers domaines, dont celui de lléducation. Dans ce champ, les chercheurs se sont penchés plus spécifi quement sur le lien entre le concept de soi de 11 étudi ant et le rendement scolaire. Plusieurs études ont démontré qulun des facteurs les plus déterminants du rendement scolaire slavère être le concept de soi et ce avant même le QI ou les habiletés intellectuelles.
Ce nlest que beaucoup plus récemment que les études sur le concept de soi ont fait llobjet dlune relation avec la perception dlautrui. A ce niveau, même si les études ne font pas toutes llunanimité, il en ressort que l es gens perçoi vent et décri vent l es autres en
référence à eux-mêmes.
faisant davantage
Les recherches se rapprochant de notre étude et portant sur ces trois variables au niveau scolaire demeurent peu nombreuses. La présente recherche vi se à étudi er le lien entre le concept de soi, le rendement
scolaire et la perception d'autrui de l'étudiant.
Pour ce faire nous suivons la démarche suivante. Dans un premier temps une revue de 1 a 1 i ttérature s'attarde à l' hi stori que du concept de soi, ses principales théories, ses constituants, ses définitions et son développement. Par la suite, nous traitons de la mise en relation des différentes variables au niveau de la littérature de la façon suivante: le concept de soi et 1 e rendement sco 1 ai re, pui s 1 e rendement sco 1 ai re et 1 a perception d'autrui, où nous faisons une brève présentation de cette variable et enfin le concept de soi et la perception d'autrui. Nous terminons ce premier chapitre par la présentation du but de la recherche et l'émission des hypothèses de recherche.
Dans le second chapitre, celui de la méthodologie, nous parlons successivement des sujets, des mesures utilisées, des variables secondai res, du déroul ement de l' expéri ence et enfi n des ana lyses statistiques.
La présentation des résultats et de leur discussion font l'objet du troisième chapitre, suivie d'une conclusion, d'un appendice et des références.
Chapitre premier Contexte théorique
Afin d'étudier les relations spécifiques que notre recherche vise, il nous semble nécessaire dans un premier temps de s'attarder à l 'historique du concept de soi. De nos jours encore, ce terme du "concept de soi" nous apparaît large et confus quant à ses propri étés et foncti ons. Nous tentons donc d'éclairer le lecteur à ce niveau à travers les données théori ques recueil l i es, afi n d'en arri ver à dégager une percept i on fi dè le et plus spécifique se rattachant aux objectifs de cette étude.
Historique du soi
Si nous nous permettons de recul er dans le temps jusqu'à nos premiers ancêtres ou du moins jusqu'à l'époque de l 'homme des cavernes et que nous nous laissons aller à l'imaginer assis autour d'un feu, bien repu, en train de rêvasser ou plutôt de penser à ses désirs, à ses peurs et il est probable aussi à comment il se sent face à lui-même, nous pouvons ainsi, à travers l 'histoire de l 'humanité, présumer de la place accordée au soi non-physique. Néanmoins comme dans la majorité des domaines et surtout celui de la psychologie, il faut attendre la venue de l'écriture pour s'y référer scientifiquement.
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D'abord dans l'antiquité grecque, des philosophes, tels Platon, Aristote et Socrate, s'intéressent à la connaissance intérieure de l' humai n. D' ail l eurs le fameux "Connai s-toi toi -même" de Socrate ill ustre bi en l' intérêt porté à cette époque, à l a recherche i ntéri eure et à la conscience de soi. Evidemment il n'est pas encore fait mention de soi mais d'âme, de psyché, de pensée et même d'égo avant d'arriver au soi. Le terme "concept de soi" pour sa part fait son apparition au XXe siècle. Toutes les discussions sur le soi appartiennent au domaine de la philosophie ou encore de la théologie, de l'antiquité au moyen-âge, et sont perçues comme le pendant ou la partie non-physique de l'être humain. Puis vers le XVIe siècle en Europe, un courant de philosophes et théologiens s'attarde davantage sur le soi. Ainsi Descartes avec son "Cogito ergo sum; je pense, donc je sui sOI met l'emphase sur le soi comme poi nt central dans la conscience. D'autres, dont Spinoza et Leibnitz, se sont interrogés sur le mystère de l'aspect non-physique de l 'humain (voir Burns, 1979)r
Puis vers le début du XX e siècle les écrits sont abondants sur les processus internes de l 'humain, dont la volumineuse contribution de Freud. Il porte son attention au soi sous l'aspect de l'égo, son développement et son fonctionnement. C'est le point tournant de l'entrée du concept du soi dans le monde psycho l ogi que. C'est par contre un psychologue améri cai n, James, considéré aujourd'hui comme le père du concept du soi, qui en 1890 dans son oeuvre Principes de Psychologie dresse un chapitre complet sur la consci ence de soi. Il est d'ailleurs le premier à parler d'un soi
multidimensionnel. chapitre.
Nous y revenons un peu plus loi n au cours de ce
A partir de cette époque, la psychologie ainsi que les théories du soi connai ssent un essor surprenant. D' ai 11 eurs à travers 1 es années et les courants, les théories psychologiques créent une forte et rapide influence dans le monde de l'éducation et les enseignants profitent aussi des apports des chercheurs en psychologie sur plusieurs sujets, y compris 1 e domai ne du soi (Purkey, 1970).
Suite à l'abondance des écrits de cette époque la littérature du soi suscite moi ns d' intérêt dans 1 es années qui sui vent, c' est-à-di re de 1920 à 1940. Par contre certains auteurs tels Jung et Mead s'y intéressent particulièrement. A ce moment, certaines théories font d'ailleurs leur apparit ion.
Principales théories du soi
A. Perspective sociale pu interaction sociale
Avant d'aborder les auteurs qui soutiennent cette théorie, il est bon de préciser d'abord les trois prémisses de base sur lesquelles porte ce courant (Burns, 1979).
Une première prémisse est que les humains répondent à l'environnement en fonction du sens que les éléments de l'environnement ont pour eux en tant qu'individus. En second lieu, cette signification ou ce
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sens est le produit d'interaction sociale. De plus, ces significations sont modifiées à travers les interprétations individuelles de chacun.
Un des premiers auteurs à être convaincu de l'importance de l' i nteract ion soci ale au ni veau du concept du soi est Cool ey (1902). Pour lui le concept de soi est le résultat de la façon dont nous pensons ce que les autres pensent de nous. Dans sa vision, ce que les autres perçoivent de nous ou encore comment ils nous perçoivent donne naissance à la conception que nous nous faisons de nous-mêmes.
Pour sa part, Mead (1925) fait du concept de soi son point central d'étude. Il affi rme que 1 e concept de soi d'un i ndi vi du ori gi ne des interactions sociales et est l'objet du développement de l'instinct d'une personne à 1 a façon dont 1 es autres réagi ssent à e 11 e. De plus Mead définit la société, au sens large, par l'expression "les autres que soi". Il suggère que le soi est composé de multiples "sois élémentaires" lesquels sont des aspects de la structure des processus sociaux. Donc pour lui, le reflet du processus social entier est soutenu dans la structure du soi.
Plusieurs auteurs ont par la suite tenté de démontrer l'influence du mi 1 i eu soci al sur 1 e développement du concept de soi. Pour Goffman
(1959, 1961) le concept de soi provient de l'interprétation que l'individu fait de la réalité sociale ou environnementale et se développe dans l'interaction des aspects du soi avec la société, les rôles sociaux, les représentations sociales, etc ..
Puis des psychanalystes tels Adler, Sullivan et Horney (voir Burns, 1979) ont mis l'emphase sur l'importance des situations socio-culturelles et des relations interpersonnelles dans le développement du soi. Selon eux le soi se forme à travers des expéri ences et des contacts soci aux accumul és, ce qui leur fait di re qu'un concept de soi négatif s'avère être lié à un modèle dissonant ou malsain de relation avec les gens.
Chacun amène des points caractéristiques bien à lui à cette approche. Entre autres Sull i van (1953) affi rme que le système du soi est purement le résultat d' expéri ences i nterpersonne 11 es survenant avec l'anxiété dans la poursuite de la satisfaction des besoins. Ce système permet donc à l'enfant de se personnifier en "good me, bad me" ou "not me", comme le présente Sullivan. Ceci étant différencié selon le degré d'anxiété et selon l'interaction avec l'environnement.
Horney (1950) qui fait aussi partie des dissidents Freudiens tout comme Adler et Sullivan, classe quant à elle trois besoins dans les relations humaines: besoin d'aller vers les gens, besoin d'aller contre l es gens et enfi n besoi n de s' i so 1er des gens. Le premi er besoi n fait référence à une recherche d'affection et d'approbation. Le second interprète le monde comme hostile où chacun se bat pour lui-même. Enfin le dernier se réfere à la peur de l'attachement ou de l'obligation, ce besoin préfère l' indépendance et évi te d'être en contact avec l es autres. Pour
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elle l limage de soi idéale se forme dans la réalisation de soi, la personne peut alors utiliser ces besoins pour éviter l'anxiété de base provenant de cette même réalisation.
Si nous regardons l 1 ensemb le des théori ci ens de cette approche, nous pouvons retenir que pour chacun la formation du soi est fortement liée et influencée par l'interaction sociale avec l'environnement qui demeure le point central de cette théorie.
B. L'Approche organismique
Les tenants de cette théorie retiennent des points communs qui supportent l 1 approche organi smi que. Tout dl abord, l a personne est vue comme un système organisé et disposé à être motivé par une énergie de base (drive) tout autant que par l'actualisation de soi. Elle est aussi pourvue d'une tenacité afin de poursuivre le but de réaliser ses potentialités.
Goldstein (1939) soutient que le potentiel d'une personne peut être détermi né par l a découverte de ce qu 1 elle préfère fai re ou de ce qu'elle fait le mieux. Pour lui, un organisme en santé en est un dans l eque 1 1 a tendance à 1 1 actua 1 i sat i on de soi agit de 1 1 i ntéri eur et surmonte les problèmes provenant du désaccord avec le monde, non sans anxiété, mais dans la joie de la conquête.
Angya1 (1941: voir Burns, 1979) est parmi les premiers tenants de cette approche. Il attri bue pour sa part deux tendances de base au soi,
soit la détermination du soi et son opposé, l'abandon du soi. Pour lui ceci éveille les tensions entre l'environnement d'une part et l'organisme de l'autre afin d'en arriver à deux modèles du soi, l'un en bonne santé et l'autre névrotique. Angya1 affirme alors que dans chaque individu ces deux modèles de l'évaluation du soi existent, mais qu'un des deux est habituellement dominant menant à des dynamiques du soi différentes, soient de confiance en soi ou de sentiments d'incompétence ou de doute.
Quant à Mas10w (1954,1961), il propose une théorie de la motivation humaine mettant l'emphase sur le besoin dominant qu'est 1 'actua 1 i sat i on de soi. Dans 1 a même vague que Go 1 dstei n, il prétend que dans chaque être humain il y a une énergie, une impulsion envers la croissance ou l'actualisation du potentiel humain. Dans ses ouvrages sur l'actualisation de soi et des autres besoins fondamentaux, il touche aussi à l'identité de soi ainsi qu'à l'acceptation de soi et des autres.
Enfin Lecky (1945) présente le postulat suivant: toutes les valeurs d'une personne sont organisées dans un système simple ayant au centre l a conception d' e 11 e-même. Il croit que chaque personne doit définir la nature de ce qu'elle est et toutes ses expériences peuvent être orientées vers le maintien de l'intégrité de l'organisme et de la consistance de soi. L'organisme et ses forces constituent les éléments de base qui supportent et différencient cette approche des autres courants.
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C. Courant phénoménologique
Cette approche a pour postul at fondamental que le comportement n'est pas seul ement i nfl uencé par les expéri ences passées et présentes, mais par les significations personnelles que chaque individu accorde à ses perceptions de ces expériences. Donc une emphase est mise sur l'importance des perceptions subjectives au niveau du soi.
Lewin (1935) qui est considéré comme le précurseur de ce courant, suggère que tout comportement provi ent d'un champ phénoménal qui est en fait le champ qu'un individu se représente pour lui-même, l'individu étant un aspect de ce champ. Quant au concept de soi, selon Lewin il se retrouve dans le champ d'espace de vie ou phénoménal et constitue la zone centrale de l'univers psychologique de l'individu.
Pour sa part, Raimy (1948) définit le concept de soi, terme qu'il a introduit quelques années auparavant, comme un système perceptuel acquis, lequel fonctionne comme un objet dans un champ perceptuel. Sans négliger l' i nfl uence des approches Ç>rgani smi ques et soci ales dans l a formation du concept de soi, il ajoute que ce dernier est construit par la composition d'un nombre infini d'impressions perceptuelles.
Dans leur ouvrage de 1959 intitulé lndividual Behavior, Combs et Snygg définissent le champ phénoménal comme l'ensemble de base de tout comportement d'une personne. Il s i ntrodui sent aussi le Il soi phénoména 1" qui inclut toutes les parties du champ phénoménologique que sont toutes les
expériences qulun individu perçoit comme des caractéristiques de lui-même. Le concept de soi se retrouve donc au centre du soi phénoménal et se définit comme des perceptions stables et importantes à la base de l'individu lui-même.
Par la suite clest un clinicien du nom de Rogers (1950) qui présente une théori e de 1 a pers'onna 1 i té basée sur 1 e soi à 1 1 i ntéri eur dl une psychothérapi e qu 1 i 1 appe 11 e non-di rect ive. Le concept de soi est pour 1 ui une confi gurat i on de perceptions du soi, 1 esque 11 es sont disponibles à la conscience et composées d'éléments de perception d'une personne de ses propres habiletés, caractéristiques, etc .. Clest aussi une théorie phénoménologique parce que la personne vit essentiellement dans son propre monde subjectif. Le concept de soi est aussi le déterminant le plus significatif de réponses à l'environnement puisqu'en relation directe avec 1 ui .
D'autres auteurs tels Epstein (1973) et Kelly (1955) ont développé des modèles du soi dans le courant phénoménologique qui garde comme point central 1 1 importance des perceptions subjectives d'une personne au niveau du concept de soi.
Avant de passer au contenu du concept de soi, il serait bon de préci ser que dans 1 a présente recherche nous ne nous rattachons pas à un courant spécifique de la compréhension du concept de soi. Cependant, chacune des approches nous apporte des éléments essentiels et induscutables
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de cette compréhension.
Donc, regroupons les trois principaux courants vus précédemment en une phrase. La formation du concept de soi semble proveni r des forces de 1 lorganisme dlun individu qui cherche à s lactua1iser en étroit contact avec 11environnement et de plus, cette même formation semble enrichie de 1 1 interprétation ou perception subjective que 11individu a de ses caractéristiques.
Constituants, définitions et développement du concept de soi
La noti on du concept de soi a fait l 1 objet de nombreuses études mai s lai sse toujours entrevoi r de profondes ambi guHés au plan de la structuration et de la définition. Nous allons donc, au cours des prochai nes pages, tenter de regrouper les pri nci paux efforts de structuration du concept de soi.
Jusqu 1 en 1960, l 1 approfondi ssement du concept de soi confronte tout chercheur à une multitude de définitions différentes. Le concept de soi est souvent réduit à une seule dimension, par exemple le soi idéal, l limage corporelle ou encore llidentité, etc.. Comme nous le mentionnons précédemment James (1890) est 11 un des pi onni ers qui Si attarde au soi et probablement le premier à percevoir 11 aspect multidimensionnel du concept de soi.
Dans son chapitre intitulé "La conscience de soi" James (1890) définit le soi d'un individu, dans son sens le plus large possible, comme étant 1 a somme totale de tout ce qu' i 1 peut appeler son, sa ou ses et non seulement pour son corps et ses pouvoirs psychiques, mais aussi pour ses vêtements, sa maison, ses enfants, ses terres, sa réputation, etc.. Le concept de soi, même s'il ne le nomme pas ainsi à l'époque, est pour James les sentiments qu'une personne a d'elle-même selon de la façon dont elle se voit en relation avec les autres. Ses sentiments de valeur personnelle ou d'estime de soi dépendent ou dérivent de ses perceptions, c'est-à-dire de la manière dont elle se voit en relation avec les autres, lesquels ont des habiletés ou facilités semblables aux siennes sur une image de soi en particulier.
De plus James (1890) sépare en trois parties le soi: ses constituants, les sentiments et émotions qu'il éveille (self-feeling) et les actions auxquelles il incite (recherche de soi ou conservation de soi). Pour lui les constituants du soi peuvent être divisés de la façon suivante: le soi matériel (corps, image de soi, vêtements, possessions de la per-sonne), le soi social (en relation avec autrui, famille, groupes, etc.), le soi spirituel (dispositions psychiques, l'être humain subjectif ou inné, pensées et sentiments, tendances, aptitudes, intérêts) et l' égo pur (1 e sens de l'identité ou de continuité entre les autres sois). Ces composantes semblent, pour 1 ui, sui vre un ordre décroi ssant au ni veau de leurs implications pour l'estime de soi, du soi spirituel en passant par
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les sois matériels et sociaux et enfin le soi physique.
Par la suite il faut attendre jusqu'en 1951, année où Symond établit une véritable tentative de structuration du concept de soi. Quatre aspects fondamentaux du soi ressortent de cet essai: le soi physique, le soi concept (ensemble de qualités-défauts), le soi système de valeurs et enfin le soi système d'activités.
Puis Allport entre 1943 et 1961 insiste sur la place importante que doit tenir l'égo ou plutôt le proprium (terme qu'il utilise et qui désigne le soi) en psychologie. Il divise donc à son tour le soi en huit catégori es fortement i nspi rées de James. Voi ci 1 es catégori es d'A 11 port (1955): le sens corporel (les sensations organismiques, viscérales, musculaires, enfin tout ce qui est corporel), l'identité du soi (son nom, interaction avec les autres etc.), la valeur de soi ou l'estime de soi (humiliation, fierté, narcissisme, etc.), l'extension du soi (identifié à tout ce qui peut être mien, soi possessif), l'image de soi (l'image de soi idéale, ce que les autres pensent de nous, des aspirations), le processus rationnel (la capacité de raisonnement, pensées, etc.), le principe d'actualisation (intérêts, tendances, dispositions, attentes, planifications, intentions, etc.) et le savoir qui se veut un peu la synthèse des autres. Il semble clair qu'A11port s'est fortement inspiré de James pour sa classification. Il parle aussi de son proprium en deux tendances, sujet et objet, expérimentateur-percepteur et expérimenté-perçu.
Par la suite, nombre d'auteurs (Burgental, 1968; Combs et Snygg, 1959; Gordon et Gergen, 1968; Jersild, 1952: voir l'Ecuyer, 1975) s'inté-ressent, à tour de rôle, à la structuration du concept de soi. A ce moment il semble que l'insistance se fait de plus en plus grande quant à l'existence d'un soi multidimensionnel. D'ailleurs Cooper smith (1967) et Fitts (1965) semblent être les premiers à avoir utilisé le terme multidimensionnel. Dans cette perspective Cooper smith (1967), décrit le soi comme un concept multidimensionnel composé de plusieurs dimensions reflétant à la fois la diversité de l'expérience, des attributs et des capacités, ainsi que les différents niveaux du processus d'abstraction.
Il semble clair que les termes utilisés sont aussi diversifiés que semblables (proprium, image de soi, égo, soi, estime de soi, identité, etc.) avant d' arri ver au terme concept de soi. Par contre ce terme est déjà de rigueur lorsque Fitts (1965), à travers sa catégorisation du soi, travai 11 e à la constructi on d'un instrument de mesure (Tennessee Self-Concept Scale) qui s'avère être l'instrument choisi au cours de la présente recherche. Nous le décri vons plus en détail au cours du second chapitre. La conception multidimensionnelle de Fitts fait clairement ressortir l'idée d'un certain nombre d'éléments fondamentaux dans le soi. Il peut, à ce moment, dégager un certai n nombre de constituants, tels l'aspect somatique, l'aspect social, l'aspect identité, l'aspect évaluation de soi (moral-éthique, valeur personnelle), l'aspect comportement, etc .. Les liens entre les diverses dimensions deviennent de plus en plus
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évidents.
Toulouse (1971), dans son adaptation française du "Tennessee Se1f-Concept Sca 1 e" de Fi tts (1965), défi ni t 1 e concept de soi de 1 a façon suivante:
Le concept de soi est un ensemble organ1se, plus ou moins cohérent, de perceptions que 11individu a de lui-même en tant qu'objet d'observation, qu 1 acteur ou qu 1 observateur. (p. 2)
Pour lui cet ensemble comporte aussi des sous-ensembles inter-re 1 i és. Le premi er sous-ensemble concerne 1 es idées, 1 es i mages et 1 es opinions qulune personne a d ' e11e-même et qu ' i1 appelle structure cognitive du concept de soi. Le second comprend les impressions, les sentiments que la personne éprouve à son égard. Clest alors une évaluation d ' e11e-même en termes d'attitude d'approbation ou de désapprobation indiquant le degré auquel 1 'individu s ' éva1ue comme valable, important ou acceptable. Clest à travers les attitudes et la communication que cette évaluation personnelle se manifeste, clest 11éva1uation subjective. Le sous-ensemble des comportements est le troisième. A ce niveau il est entendu que 11individu étend 1 limage de ses comportements, il se regarde agir et peut en venir à anticiper ses propres réactions et devenir observateur de lui-même. Lorsque nous joignons les trois sous-ensembles, nous obtenons ce que nous appe 1 ons 1 e concept de soi. Il ne faut cependant pas conc 1 ure que 1 e concept de soi nlest que la somme des trois parties, puisque le tout génère une dynamique spécifique (Toulouse, 1971).
L'Ecuyer (1975) donne aussi sa définition du concept de soi dans son ouvrage intitulé La genèse du concept de soi.
Le concept de soi consi ste en une structure d'ensemble multidimensionnelle composée de quelques structures fondamentales délimitant les grandes régions globales du concept de soi, chacune d'elles recouvrant des portions plus limitées du soi - les sous-structures se fract i onnant à leur tour en un ensemble d'éléments beaucoup plus spécifiques les catégories caractérisant les multiples facettes du concept de soi et pui sant au sei n même de l'expérience directement ressentie, puis perçue et finalement symbolisée ou concep-tualisée par l'individu. · (p. 31).
L'Ecuyer (1975) utilise cinq dimensions pour définir le concept de soi: le soi matériel qui se divise en soi somatique et soi possessif, le soi personnel divisé en image de soi et identité de soi, le soi adaptatif qui lui se divise en valeur de soi et activité de soi, le soi social séparé en préoccupations et activités sociales et référence à l'autre sexe et enfi n le soi -non-soi en référence à l'autre et à l' opi ni on des autres de moi. Ces cinq dimensions sont ce qu'il appelle les structures fondamentales du concept de soi. Les divisions de ces dimensions sont ce qu'il appelle les sous-structures qui se divisent aussi en éléments plus spécifi ques trop longs à énumérer ici. Ce modèle se veut un peu une synthèse des constituants du soi de James jusqu'à maintenant.
En regardant le tableau il est possible de visualiser les différents constituants du concept de soi à travers quatre auteurs au cours
des années. Auteurs Années III +J c ct! :::s +J 'r-+J III C 0 u 20 Tableau 1
Tableau comparatif des constituants du concept de soi à travers les auteurs et les années
James A 11 port Fitts L'Ecuyer
1890 1955 1965 1975
- soi - sens corpo- - aspect soi matériel matériel rel exten- somatique
sion de soi
- pur-égo identité de - aspect - soi-non-soi
soi identité
valeur de - aspect - soi personnel
soi évaluation
- image de de soi soi
- aspect - soi adaptatif comportement
- soi
spi ritue 1
- sens rationnel
- soi soc i al - aspect - soi soci al
soci al - actualisation
Dans sa revue de 1 i ttérature sur 1 e soi Purkey (1970) en arri ve à sa propre définition du concept de soi.
Le soi est un système dynami que et complexe de croyances duquel un individu retient une certaine vérité valable pour lui et où chaque croyance a une valeur correspondante. (p. 7)
Si nous regardons plus en détail cette définition il est facile de voir deux caractéristiques importantes, le soi est organisé et dynamique.
Selon Purkey, le soi est dlabord organisé. Plusieurs auteurs quant à eux, sont dlaccord pour affirmer que le soi a une qualité généralement stable. En regardant la figure 1, la grande spirale qui représente cette unité de 11 organi sati on du soi, nous pouvons constater qu 1 ell e est constituée de sous-parties que nous voyons comme des petites spirales, chacune dlelles représentant les croyances qulune personne a dlelle-même. Ces croyances peuvent être divisées à leur tour en catégories (étudiant, québécois, joueur de tennis, etc.) et en attributs (petit, laid, amical, etc.). Quelques croyances sont très près de 1 lessence du soi selon Purkey, donc plus près du centre de la grande spirale. Celles qui sont plus éloignées sont plus instables et celles du centre plus stables, donc plus résistantes au changement.
Une autre marque de llorganisation du soi est que chaque concept (petite spirale) du système a sa propre valeur positive ou négative représentée par les lignes horizontales. Un autre point de llorganisation du soi est la généralisation du succès et de lléchec à travers le système. Purkey dit que lorsqu lune habileté est importante et hautement estimée, un échec à ce niveau amène une diminution de 1 lauto-évaluation de llindividu, même si les autres habiletés nly sont pas reliées, llinverse étant aussi vrai pour le succès. Déjà Purkey introduit les variables succès - échec
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Fig. l - Figure des caractéristiques du concep~ de soi selon Purkey (1970)
dans sa conception du soi et l 1 importante influence de celles-ci.
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Enfin la qualité organisationnelle du soi est d'être unique, donc en raison de la variété des personnalités ceci explique selon lui les problèmes de communication entre les gens.
En second lieu Purkey (1970) parle du soi comme étant dynamique. Selon lui, pour les théoriciens du soi qui sont Snygg, Combs et Rogers, un des postulats les plus importants des théories modernes est que la mise en valeur et le maintien du soi perçu est la motivation sous-jacente à tout comportement. Cela est vrai tant que l'expérience est perçue en termes de pertinence au soi et que le comportement est déterminé par ses perceptions.
De plus, le soi est le schème de référence de base de tout individu, le point central autour duquel le champ perceptuel est organisé. Aussi la perception de soi-même est vue comme constante, donc résistante au changement.
Une autre qualité dynamique du soi est son rôle dans la motivation. Comme nous l lavons vu précédemment la motivation humaine est le produit de l 1 effort pour mai nteni r, protéger et enri chi r le soi. Donc nous exprimons notre concept de soi par nos comportements (Purkey, 1970).
Enfi n Mori ssette (1980) en se basant sur l es travaux de Staats (1975, 1977) sur le behaviorisme social, perçoit le concept de soi comme un répertoire de comportements essentiels de nature plutôt verbale. Les fonctions de plusieurs de ces stimuli en font un sous-système de la personnal ité ayant un aspect affectif déterminant dans un bon nombre de réponses instrumentales d'approche ou d'évitement. Bref, le concept de soi est une constellation d'auto-descriptions par lesquelles la personne évalue son aspect physique, ses actions, ses succès antérieurs et les réactions
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qulont les autres à son égard, ces évaluations ayant une grande valeur émotive. Morissette met llaccent dans sa définition, sur llimportante influence du concept de soi ainsi qulun souci de la valeur émotive qulil engendre.
Nous pouvons nous apercevoi r que l es auteurs ne se sont pas toujours entendus et rejoints sur la structuration ou sur la définition du concept de soi. Par contre, au ni veau des ori gi nes et des pri nci pes de développement du concept de soi, les auteurs semblent se retrouver davantage dans le sens dlune progression du perceptuel au conceptuel.
Déjà dès 1890, James met une certaine hiérarchie dans ses sois, du spirituel au somatique. Puis Symond (1951) affirme que tout commence par l a perception corporelle chez l 1 enfant.
Clest par ailleurs Allport (1955, 1961) qui, pour le concept de soi, divise le développement en quatre grandes étapes: de 0 à 4 ans, de 4 à 6 ans, de 6 à 12 ans et de 12 ans à l 1 ado l escence. Pour lui la premi ère
étape est domi née par troi s aspects: le sen s corporel ( soi somat i que) , l 1 identité de soi et enfin llestime de soi (valeur de soi). Si nous nous
référons à la classification dlAllport présentée plus tôt au tableau l, le sens corporel se développe au début avec l a découverte du corps, pui s l 1 i dent ité avec l 1 apparit i on du langage et enfi n avec les expéri ences, les
Au cours des années de 4 à 6 ans, deux dimensions retiennent l'attention, soit l'extension de soi et l'image de soi ou soi phénoménal. Par l'extension de soi, l'enfant s'identifie à tout ce qui peut être sien. Pui s émerge l' i mage de soi, développée à partir de ses représentat ions, qualités, défauts, système de valeur environnemental, statut, rôle ou apt it ude, etc ..
Par la suite, la prédominance de la dimension rationnelle se fait valoir avec l'entrée à l'école qui renforce le sens de l'identité, l'image de soi et l' extensi on de soi. Lors de cette étape, l'enfant fait face à toutes sortes de changements, de nouvelles normes et tout ce qui provoque un changement entre l' éco 1 e et 1 a mai son. Son concept de soi se modifi e donc à ce moment, tant au niveau de l'image de soi que de l'identité, mais surtout au ni veau du soi adaptatif. En même temps 1 a structure (soi social) commence à se développer et l'identification aux groupes survient.
L'entrée à l'école entraîne des modifications substantielles à travers tout le concept de soi (Dinkmeyer, 1963; Strang, 1957: voir L'Ecuyer, 1975). Montemayor et Eisen (1977) dans une étude sur le déve 1 oppement du concept de soi avec des enfants âgés entre 4 et 18 ans, trouvent qu'en vieillissant le concept de soi devient plus abstrait et moins concret. Selon eux les jeunes enfants se décrivent et se conçoivent en termes d'apparence physique et de possession, tandis qu'à l'adolescence, à partir d'environ 11 1/2 ans, les enfants se conçoivent de manière plus
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abstraite et en des termes plus psychologiques et interpersonnels.
Selon Morissette (1980) l'apprentissage du concept de soi par un enfant devrait être renforcé par l es encouragements des personnes qui l 1 entourent, ce derni er apprenant toutefoi s très tôt 11 auto-renforcement. L'acquisition d'un concept de soi positif ou négatif, plus ou moins calquée sur les descriptions des autres, est ainsi grandement favorisée. Nous pouvons alors nous apercevoir que l'école, ainsi que l 1 i nfl uence des
l'enfant sont déjà personnes significatives qui gravitent autour de
impliquées dans le développement de son concept de soi.
Mise en relation des variables
Mai ntenant que nous connai ssons mi eux la vari ab le du concept de soi, il est à présent opportun dl ana lyser ses liens avec l es deux autres variables qui sont le rendement scolaire et la perception d'autrui. Nous nous proposons donc de vérifier les liens possibles entre ces trois variables dans la recension d'écrits avant d'en arriver à émettre les hypothèses de travail. La variable du rendement scolaire est assez simple au niveau de la compréhension et clest pourquoi nous ne la définissons qu 1 au second chapitre dans le cadre de notre recherche. Quant à la
variable de la perception d'autrui nous en faisons une brève description un peu plus loin avant de la mettre en relation avec une autre variable.
Nous procédons en quatre étapes de mise en relation des variables, soi t d'abord entre 1 e concept de soi et 1 e rendement sco 1 ai re, ensui te entre le rendement scolaire et la perception d'autrui, puis entre le concept de soi et la perception d'autrui et enfin nous traitons des études qui tentent de regrouper ces trois variables.
A. Concept de soi et rendement scolaire
Depuis longtemps à l'école ou dans tout autre structure scolaire, il y a des élèves qui réussisent bien, d'autres pour qui c'est plus difficile de réussir et enfin d'autres qui expérimentent tout simplement l'échec.
Lorsque nous nous interrogeons sur 1 es facteurs primordi aux qui entrent en ligne de compte avec le rendement scolaire, nous pensons bien sûr rapi dement à l' i nte 11 i gence, aux habil etés i nte 11 ectue 11 es et au quotient intellectuel. Cependant il est un facteur qui ne cesse de prendre de l'importance depui s 1 es années soi xante et c'est 1 e concept de soi. D'ailleurs Brookover (1967: voir Purkey, 1970) affirme dans ses recherches que la prémisse, qui veut que l'habileté humaine soit le facteur le plus important dans le rendement, peut être mise en doute et que les attitudes de l'étudiant limitent le niveau de son rendement à l'école, faisant ainsi allusion à la possibilité d'y inclure le concept de soi.
Donc la perception qu'une personne, en 1 'occurence ici l'étudiant, a d'elle-même peut jouer un rôle important au plan du rendement académique
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de cette derni ère. Voyons maintenant l es recherches et l es auteurs, par ordre chronologique, qui se sont intéressés à la relation possible entre la variable du concept de soi et celle du rendement scolaire.
James (1890) est sûrement l'un des premiers à démontrer les effets de l a performance sur le ni veau du concept de soi. "Sans essais, pas d'échecs, sans échecs, pas d'humiliations." (p. 313). Et dans un effort de mettre sous équation l'estime de soi, il fait l'équation suivante: estime de soi
résultante du
succès
=
attentes, aspirations . succès obtenu en fonction
Pour lui l'estime de soi est la des attentes et aspirations préa l ab les. Donc déj à à cette époque, un souci de l' importance accordée aux expériences de succès et d'échecs est en place.
La tendance de James à créer un rapprochement entre les aspirations et les succès d'une personne est par la suite fortement appuyée par Coopersmi th (1967). Mai sil faut attendre jusqu'aux années ci nquante pour assister à un véritable essor des études au niveau de cette relation entre le concept de soi et le rendement scolaire, essor qui se poursuit jusqu'à nos jours. Lorsque nous exami nons ces études, il en ressort une relation positive et significative et ce, davantage pour les garçons que pour les filles.
Comme nous l'avons vu précédemment, Allport fait mention de tout le bouleversement que subit le concept de soi de l'enfant avec son entrée à l'école et les nouvelles normes qu'elle implique. Staines (1958: voir
Burns, 1979) pour sa part conclut, à la suite d'observations en classe, que le concept de soi est non seulement présent dans tout apprentissage, mais est aussi une conséquence majeure de toute situation d'apprentissage. Nous pouvons constater qu'à cette époque le terme concept de soi n'est pas toujours utilisé, étant substitué soit par estime de soi, "self-report" ou encore par perception de soi. Cependant en s' y arrêtant, nous pouvons remarquer la similitude de la variable visée avant que le concept de soi ne prenne toute son ampleur et que nous y reconnaissions la globalité de ce qui se rapporte au soi.
Cohen (1959) s'intéresse plus particulièrement aux implications et à l'influence sociale de l'estime de soi. S'inspirant de James, il définit le concept de soi comme la perception générale qu'un individu a de lui-même et sa potentialité à rencontrer ses besoins pour le succès. Il voit l'estime de soi comme une fonction de la cofncidence entre les aspirations d'un i ndi vi du et l' accomp li ssement de ces aspi rat ions. Le degré d'écart entre ses idéaux et ce qu'il est maintenant résulte en sentiments de succès ou d'échecs. De plus, l es sentiments de succès et d'échec expéri mentés dans une situation donnée doivent se généraliser à son entière perception de soi.
Cohen soutient aussi que les gens avec une estime de soi faible sont en mesure d'être persuadés plus facilement que ceux avec une estime de soi forte, qui eux peuvent mieux résister aux influences externes. En
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outre, les personnes avec une haute estime de soi semblent plus à l'aise pour repousser les situations de puissance, elles sont donc plus protectrices pour elles-mêmes et moins vulnérables aux pressions, tandis que celles qui ont une basse estime de soi sont plus dépendantes. Par le fait même, les gens avec une estime de soi faible sont plus vulnérables aux effets d'expériences d'échecs, ce qui renforce la contradiction entre les idéaux du soi et l a percept i on de soi. Ils sont plus affectés par ce qu'ils disent dieux-mêmes et de ce que les autres disent dieux, cette assertion s'avèrant être appuyée par la suite par l'étude de Ziegler, Balla et Watson (1977). Tandis que de leur côté, les personnes avec une haute estime dieux-mêmes réagissent à l 'échec en s'évaluant plus positivement que les personnes à faible estime de soi. Elles tendent ainsi à maintenir leur degré d'estime de soi. Les écrits de Cohen permettent ainsi d'illustrer une partie du rationnel qui sous-tend la relation entre le concept de soi et le rendement.
Dans leur étude, Shaw, Edson et Bell (1960) veulent démontrer les différences entre les étudiants qui réussissent et ceux qui échouent ou qui nlont pas un succès éclatant dans leurs perceptions dieux-mêmes. Ils ont donc comparé deux groupes dl étudi ants provenant dl éco l es secondai res et collégiales. L'instrument de mesure utilisé pour la perception de soi est le Sarbin Adjective Checklist. Les résultats démontrent que les étudiants qui réussissent ont des cotes significativement plus élevées que ceux de l'autre groupe. La perception de soi semble donc être plus positive pour
l es garçons qui réussi ssent tandi s que pour l es fi 11 es il ni y a pas de généralisation possible au nivau de cette relation.
Bledsoe (1967) qui explore la relation entre les concepts de soi d'enfants de 4e et 6e années, avec le test Bledsoe Self-Concept Scale, et d'autres variables dont le rendement scolaire, en vient à une conclusion semblable à celle de ses prédécesseurs. Les relations sont significa-tivement positives entre le concept de soi et le rendement des garçons, mais rien de significatif pour les filles.
Baum et al. (1969: voi r Purkey, 1970) trouvent, quant à eux, que les filles à fort et à faible rendement ont un concept de soi plus élevé que les garçons. De plus, les filles comme groupe affichent un plus fort concept de soi. Ces résultats sont par l a suite confi rmés par dl autres études.
A l laide des tests Self-Concept of Ability Scale et Self-Expectations Inventory (Who am l, technic), Jones et Grieneeks (1970) tentent d'établir que la perception de soi apparaît comme le meilleur élément de prédiction du rendement scolaire auprès d'un échantillon de 877 élèves de niveau collégial. Les résul tats Si avèrent être probants et significatifs et ce, avant même le quotient intellectuel.
Lorsque Purkey (1970) s'exprime sur les personnes qui échouent il affirme que:
Clest une tragédie personnelle et un gâchis social lorsqu'un étudiant passe, année après année, expérimentant la défaite et l'échec à
l'école. Les causes de l'échec et les effets dl ex péri ences dl échec sont complexes, mai s un facteur central et constant dans l a cause et l 'effet est la façon dont l'étudiant se perçoit lui-méme et ses habiletés. (p. 20)
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Pour éclairer la relation causale à ce niveau, Purkey, suite à sa revue des écrits sur le sujet, trouve difficile d'établir une relation causa le dans un sens ou l 1 autre. Il émet l 1 hypothèse, quant à la possibilité d'une causalité du concept de soi au rendement scolaire, que l'étudiant transporte avec lui certaines attitudes et perceptions, sur lui-même et sur ses habiletés, qui jouent un rôle primordial dans sa performance académique. Sa conclusion a été rendu possible à partir des résultats d'une dizaine d'études provenant de sa revue de littérature.
D'un autre côté, en se basant sur les travaux de nombreux auteurs (Bills, 1959; Borislow, 1962; Diller, 1954; Dyson, 1967; Gibby et Gibby, 1967; Stoland et Zander, 1958) Purkey (1970) en vient à une conclusion complémentaire. Il croit que les indices semblent montrer que le succès et l 1 échec à 11 éco l e i nfl uencent la mani ère dont les étudi ants se voi ent eux-mêmes. Les élèves qui expérimentent des succès répétés à l'école sont davantage disposés à développer des sentiments positifs au sujet de leurs habil etés, tandi s que ceux qui expéri mentent 11 échec de façon constante tendent à développer des perceptions négatives dieux-mêmes. Purkey n'insiste donc pas sur une direction causale spécifique, mais davantage
dans le sens d'une forte relation réciproque. De plus, il avance qu'une hausse du concept de soi amène une influence de premier ordre dans l'amélioration de la performance académique. Il affirme d'ailleurs que l ' importance du concept de soi dans le processus éducat i onne l aura besoi n que nous y accordions beaucoup plus d'emphase dans l'avenir.
Sur un échantillon de 1412 élèves de 4e année provenant de 17 écoles différentes, Murray (1974) trouve, contrairement à Baum (1969), une image de soi académique plus forte chez les garçons et un taux de réussite généralement plus élevé chez les garçons que chez les filles.
Suite à une très large revue sur le concept de soi, Wyl i e (1974) précise que plusieurs personnes, plus spécifiquement des éducateurs, avancent sans hésitation que le rendement ou les indices d'habiletés doivent être fortement reliés au concept de soi global. Il semble plausible que les variances dans le succès au niveau des activités scolaires, doivent mener à des variations dans les approbations ou désapprobations des personnes significatives de l'entourage et ainsi produire des modifications dans l'image de soi globale. Donc pour lui le succès académi que peut promouvoi r l'image de soi tandi s que l'échec peut produire l'effet contraire.
Dans une étude menée auprès de 159 élèves à rendement faible Rogers, Smith et Coleman (1978), avec l'aide du Pier-Harris Children's Se l f -Concept Sca le, tentent de vérifi er l' hypothèse qui affi rme que la
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relation entre le rendement scolaire et le concept de soi est plus évidente dans un contexte de comparaison sociale spécifique de groupe ou de classe. Les résultats démontrent que les étudiants à rendement faible ont un concept de soi plus élevé s'ils sont assignés à des groupes plus forts en termes de rendement. Les auteurs suggèrent donc que cette relation est beaucoup plus liée aux groupes d'appartenance académique, bien que le lien existe quand même.
Brookover et al. (1979), en se servant des mesures pour le concept de soi et le rendement scolaire, soit le Self-Concept of Academic Ability Scale et le Michigan School Assessment Test, étudient le lien entre ces deux variables. A partir d'un très large échantillon, tout près de 160 écoles, ils concluent que bien que cette relation existe et qu'elle soit positive il semble qu'elle demeure individuelle et que nous ne pouvons la généraliser à de grands ensembles, c'est-à-dire à des groupes, des classes ou encore des écoles.
Burns (1979) ne trouve pas étonnant que l'évaluation des autres (résultats scolaires) devient pour les enfants leurs propres évaluations, avec l'emphase mise de nos jours sur l'importance de réussir et d'obtenir les meilleurs résultats académiques possibles. La réussite est associée à la compétence ainsi qu'à la supériorité et l'échec à l'incompétence ainsi qu'à l'infériorité.
Dans le but d'explorer la relation entre le rendement scolaire et l'estime de soi Maruyama, Rubin et Kingsbury (1981) utilisent un échantillon de l 613 étudiants de 9 à 15 ans dans une étude longitudinale. Ils se sont aperçus de la grande stabilité du rendement académique avec les années. Ils n'ont cependant pas trouvé de relations causales entre l'estime de soi et le rendement scolaire. Se l on eux, lare lat i on est mei 11 eure en bas âge pour l es enfants et a tendance à se stabi liser en vieillissant. Ils ne sont pas les seuls à ne pas trouver de relations vraiment significatives entre ces deux variables. Holland (1959) entre autres, trouve que ceux qui échouent ou ceux à faible rendement tendent à avoir un concept de soi positif, étant ainsi en désaccord avec la tendance généra le des autres recherches. Bori slow (1962) s'avère lui i ncapab le de trouver quelques différences significatives que ce soit au niveau du concept de soi général entre les étudiants qui échouent et ceux qui réussissent. Il voit tout au plus cette relation beaucoup plus évidente avec la motivation au succès.
Avec un échantillon de 90 étudiants juniors en psychologie Fretz et Engle (1973) n'ont pu, eux non plus confirmer leurs hypothèses. Ils n'ont trouvé aucun lien significatif au niveau de l'auto-évaluation des étudiants, entre ceux qui reçoivent des feedbacks de leurs résultats académiques et ceux qui n'en reçoivent pas.
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Pl us près de nous, Pl ante (1978) dans une recherche effectuée au Québec, ayant comme objectif entre autres de mesurer le lien entre le concept de soi et le rendement scolaire, n'arrive pas à établir une relation significative entre ces deux variables.
Il demeure néanmoins que ces recherches sont minoritaires et leurs résultats s'exp li quent par une multitude de facteurs. La majori té des études sur cette relation sont concluantes et expriment une relation positive. Morissette (1980) soutient pour sa part que les résultats sco lai res affectent le concept de soi des élèves ne serait-ce que par l'intermédiaire de la réponse émotionnelle ou du raisonnement personnel qu'ils déclenchent lorsque les étudiants en prennent connaissance.
Plus récemment Faunce (1984), à la suite d'une expérimentation pour étudier ce lien, affirme selon ses résultats que les moyennes cumulatives (Grade Point Average) affectent les auto-évaluations des étudiants et que cette relation entre le rendement et l'évaluation de soi est sans aucun doute bidirectionnelle.
Gadzella et Williamson (1984), en utilisant le Tennessee Self-Concept Scale de Fitts (1965), trouvent des corrélations positives significatives entre le rendement scolaire et le concept de soi (r:0.26). Se l on eux, un fort concept de soi n'est pas l a cause d'un bon rendement scolaire, mais c'est une qualité personnelle nécessaire et vitale pour avoir accès au succès.
Marion (1985), Simmons, Carlton-Ford et B1yth (1987), pour ne nommer quleux, en arrivent à des résultats similaires quant à la relation entre ces deux variables.
En résumé il semble évi dent, en regard de 1 a 1 i ttérature, qu 1 i 1 existe une relation entre le concept de soi et le rendement scolaire. Cependant il est difficile d'attribuer un lien causal à cette relation qui semb 1 e davantage évi dente chez 1 es garçons. Les études se contredi sent dans 1 a différence entre 1 es sexes au ni veau du concept de soi, bi en que les filles depuis quelques années semblent prendre la place qui appartenait jadis aux garçons quant à un concept de soi plus positif. Par contre, au niveau du rendement académique les filles ont maintenant, de façon générale, de meilleurs résultats que les garçons.
B. Rendement scolaire et perception d'autrui
Avant d'entrer plus spécifiquement dans cette relation nous allons dans un premi er temps tenter de décri re bri èvement 1 a vari ab 1 e de 1 a perception d'autrui.
Le mot perception tire son origine du XVIe siècle et du groupe de penseurs de cette époque, dont Descartes, qui 1 ui 11 emp loi e pour dési gner une idée, une image. Dans les dictionnaires usuels le mot perception est défi ni comme un acte, une opération de 1 1 i nte 11 i gence, une représentation intellectuelle, une fonction par laquelle 11esprit se représente les objets, acte par lequel slexerce cette fonction.
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Par la suite les psychologues allemands Koffka (1935) et Kohler (1947: voir Gergen et Gergen, 1981) tenants de la psychologie gestaltique, s'intéressent particulièrement à la façon dont les processus intérieurs de 11 i ndi vi du imposent une forme au monde i ntéri eur. CI est par contre Asch (1946) qui est l lun des premiers psychologues à explorer la façon dont nous organisons nos perceptions d'autrui. Très influencé par la théorie gestaltique de la perception, il soutient que les impressions globales sont souvent organi sées autour dl un trait central ou dl un concept qui serait relié à son lien étroit avec plusieurs autres traits.
Gergen et Gergen (1981) affirment, pour leur part, que lorsque le percepteur se forme des impressi ons sur autrui il app li que des concepts ou des étiquettes. Ces concepts reflètent les règles culturelles en place, les motifs de celui qui perçoit et le contexte dans lequel l'action survient. Les gens essaient aussi de maintenir un ordre émotionnel dans 11 organi sati on de leurs impressi ons dl autrui. Ceci devi ent davantage véridique lorsque la personne perçue est hautement significative pour le percepteur (parents, ami s, . professeurs, etc.). Dans le contexte de la présente recherche, le percepteur étant l'étudiant, le perçu sera le professeur mais nous pouvons aussi parler de perception de la relation avec autrui.
Il est bon de préci ser que nous parlons de percept ion dl autrui, mais que nous parlons aussi souvent de perception ou d'évaluation de la
relation avec autrui dans les recherches sur le sujet. Dans l'optique de notre recherche Il autrui Il est donc l' en sei gnant pui sque 1 e percepteur est
l'élève. De plus, nous parlons de relation parce qu'entre les deux parties, le maître et l'élève dans un contexte d'apprentissage sur une période assez longue, il y a souvent un mouvement relationnel qui s'installe en plus des autres facteurs existants.
Mai s attardons-nous d'abord aux caractéri sti ques et aux facteurs qui affectent la perception des étudiants. Dans le but de vérifier la valeur des perceptions ou des évaluations de la part de l'étudiant face à son professeur, Abraham (1971) tente de comparer les perceptions de 110 élèves de 13 et 14 ans avec celles que leurs professeurs ont d'eux-mêmes à l'aide d'un Q-Sort. Les résultats démontrent que les élèves ont en général une percepti on moi ns favorable des en sei gnants que 1 es ensei gnants ont d'eux-mêmes. La variable sexe n'intervient pas au niveau de ce lien dans son étude.
Phi 11 i ps (1979), dans son étude sur 1 e sujet, en vi ent à 1 a conclusion que les perceptions des étudiants des aspects de la relation maitre-élève sont dans plusieurs cas, reliées aux concepts du rôle d'enseignant. Les perceptions étant plus favorables pour les professeurs qui adoptent un rôle traditionnel par rapport à ceux qui idéalisent des rô 1 es où il s cherchent à donner à l' étudi ant plus de responsabil ités pour son apprentissage. Les filles ont des perceptions généralement plus
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favorables des enseignants que les garçons.
Nous connaissons l'ampleur des écrits sur l'effet pygmalion et ce, surtout du côté des attentes des enseignants. Fe1dman et Prohaska (1979) explorent cet effet, mais en ce qui concerne les attentes des étudiants. Selon leurs résultats, il semble que les élèves qui s'attendent à avoir un professeur compétent et sociable ont des attitudes plus positives quant aux travaux scolaires et à la motivation à réussir et, de fait, ils réussissent généralement mieux.
Au niveau de l'effet du degré des caractéristiques affectives existant dans la relation maître-élève par rapport à la perception étudiante de l'enseignant, deux recherches se contredisent. Celle de Thomas (1980) arrive à des corrélations positives tandis que Prawat et Nickerson (1986) ne trouvent rien de significatif concernant la variable affective dans une relation et de son effet sur la perception de l'autre.
Goebe1 et Cashen (1979) démontrent pour leur part, l'importance de l'apparence physique, de l'âge et du sexe de l'enseignant dans la perception de l'évaluation que l'étudiant a de lui. Ils font ainsi ressortir l'influence des caractéristiques propres à l'enseignant dans la perception de l'étudiant. Il n'en demeure pas moins, selon les résultats de l'étude de Burdsa 1 et Bardo (1986), que 1 a perception de l' ensei gnant par l'étudiant est un très bon indice de la réalité et selon eux nous avons avantage à nous servir plus souvent de l'évaluation de l'étudiant sous
plusieurs dimensions.
Revenons maintenant aux études qui portent plus spécifiquement sur la relation entre le rendement scolaire et la perception de la relation maître-élève. Les études entre le rendement scolaire et la perception de la relation avec autrui ne sont pas très abondantes. D'ailleurs ces études font leur apparition tardivement au plan chronologique. Dans une étude effectuée auprès de 16 enseignants et de 128 élèves, Jones (1971) indique que les caractéristiques des étudiants influencent le type et la fréquence
des relations professeur-étudiant. Les résultats de ses expériences
démontrent que les interactions semblent être meilleures avec les élèves à fort rendement scolaire et médiocres avec les élèves à faible rendement et par surcroît, les interactions sont de façon générale meilleures avec les filles.
A 1 laide du Teaching Assessment Blank, test mesurant la perception de 1 1 en sei gnant par 1 1 étudi ant, Ho 1 mes (1972) tente de détermi ner 1 es
effets des différences dans 1 es résultats académi ques des étudi ants sur leurs perceptions. Il semble que la note de l'étudiant n'influence pas son évaluation du professeur lorsque cette note est attendue. Par contre lorsque les étudiants reçoivent des notes inférieures à celles attendues, ils ont une forte tendance à déprécier l'enseignant. L'auteur explique ce phénomène par un déplacement de la frustration chez l'élève.
