Les buts de l’entretien d’explicitation (M PRE)

B B

LL

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’ ’

  S ’informer ’informer

( aider au diagnostic) ( aider au diagnostic)

  Aider à la prise de Aider à la prise de conscience

conscience

( aider l’autre à s’auto informer) ( aider l’autre à s’auto informer)

  Former une conduite Former une conduite métacognitive autonome

métacognitive autonome

(former l’autre à s’auto informer) (former l’autre à s’auto informer)

Boucle de prise de conscience d’après PIAGET

REUSSIR COMPRENDRE

( Réussir en actes) ( Comprendre en pensée)

VECU ^EXPERIENCE

ACTION REPRESENTATION VERBALISATION REFLEXION

vécu de l’action vécu de l’action vécu verbalisé vécu comme

représenté objet de connaissance

P^ROBLÈME : Possibilité du rappel du vécu de l’action d’une situation passée : Mémoire concrète /Mémoire abstraite

« Réussir, c’est comprendre en action une situation donnée à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés, et comprendre, c’est réussir à dominer en pensée les mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées et par ailleurs utilisées dans l’action »

Piaget Jean, Réussir et comprendre, PUF, 1974, p.237

Voici sous forme de schéma le système de régulation des actions :

Régulation externe

Régulation interpersonnelle

Régulation intrapersonnelle

hétérorégulation macrorégulation autorégulation

par par par

les stimuli du milieu

le langage avec les autres

une conduite

métacognitive

Hiérarchisation de différents niveaux de métacognition Niveau 3 : La cognition sur la

cognition

« Comment je m’y prend pour savoir comment je fais? »

L’élève acquiert un savoir sur des conduites métacognitives

Niveau 2 : La cognition sur l’action

« Comment je fais quand je fais?

l’élève acquiert un savoir sur des métaconnaissances

Niveau 1 : L’action

O O

LL

’ ’

’ ’

o L’action plutôt que l’émotion

o La dimension vécue, singulière de l’action plutôt que ses aspects conceptuels, généralisants, schématiques ou ses aspects imaginaires, créatifs o La dimension procédurale de l’action plutôt que

les seuls aspects déclaratifs ( savoirs théoriques, raisons) ou les aspects intentionnels ( buts, finalités)

o L’action est une source privilégiée d’information sur les aspects fonctionnels de la cognition.

o La dimension implicite et pré réfléchie de l’action

 l’action est une connaissance autonome

 l’action est opaque à celui là même qui l’accomplit

 dans toute action, il y a un savoir pratique pré réfléchi

La dimension implicite et pré réfléchie de l’action

 L’action est une connaissance autonome

 L’action est opaque à celui là même qui l’accomplit

 Dans toute action, il y a un savoir pratique pré réfléchi

Comme le disait Sartre, le sujet peut tout à fait être conscient du monde, de ce qu’il fait sans être conscient du fait de ce qu’il fait ( conscience pré réflexive).

Pour savoir, je n’ai pas besoin de savoir que je sais. C’est ce qui justifie le fait que la réussite peut être indépendante de la compréhension et même indépendante de la connaissance que le sujet a de sa capacité à réussir telle ou telle chose.

T T

LL

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’ ’

 Des pratiques d’écoute

 Des techniques

de formulation de relances

Des pratiques d’écoute (1)

Influence de C.ROGERS et de

« l’entretien non directif »

 Empathie : capacité à entrer dans le monde perceptuel privé de l’autre, de devenir à l’aise, chez soi là dedans.

 Congruence : exactement ce que l’on est, sans façade, sans rôle, sans prétention.

Mettre en cohérence son comportement ouvert avec ce que l’on vit à l’intérieur.

 Considération positive inconditionnelle : capacité à renforcer d’abord les aspects positifs.

 L’écoute active : Permettre à l’autre de se dire et de s’entendre ( se centrer sur, se focaliser sur, amplifier le registre dans lequel l’autre me parle).

 Gestion des silences : Apprendre à les gérer paisiblement pour accompagner l’autre dans sa propre mise en mots.

Des pratiques d’écoute (2)

Prise en compte des écrits de PORTER

Repérage de toutes les attitudes qui nous ferment à l’écoute de l’autre. (Cf.

Catégories de Porter)

 Interprétation (risque : distorsion)

 Evaluation ( risque : jugement de valeur)

 Enquête ( risque : interrogatoire)

 Proposition de solution ( risque : empêcher le passage à la compréhension)

Des pratiques d’écoute (3)

Prise en compte des travaux de la PNL

 Contrat de communication

 Rapport de communication

( se synchroniser sur le questionné : accord postural, gestuel, accord sur le codage sensoriel, sur le rythme et le ton de la voix)

 Faire spécifier le contexte de l’action

 Questionner l’implicite linguistique

Techniques de formulation de relances (1)

Questionner en fonction du caractère pré réfléchi de l’action

 Eviter d’induire le conscientisé « quoi » plutôt que « pourquoi »

 Questions descriptives, simples, ouvertes, concrètes

« Comment » plutôt que « pourquoi »

 Relance sur les dénégations Le pré réfléchi n’est pas connu

 Solliciter la mémoire concrète

Techniques de formulation de relances (2)

Questionner en fonction des propriétés de l’action



Questionner le procédural



Faire décrire

chronologiquement l’action en la décomposant



Maîtriser la granularité de la description de l’action



Guider l’évocation

Techniques de formulation de relances (3)

Relances

 Reformuler en écho

 Incitation à poursuivre ( oui, d’accord...)

Une procédure possible : Reformulation en écho : tu me dis que …

Encouragement ou contrat :

c’est important ou est-ce que tu veux bien…

Incitation à poursuivre : relance au question

Validation

Trois critères complémentaires : Vérité :

Est-ce que ce qui est dit est vrai ?

Précision :

Est-ce que ce qui est dit est détaillé ?

Complétude :

Tout a-t-il été rapporté ?

Principes éthiques

Respect de la personne, des limites du rôle professionnel