Géographie Économie Société : Article pp.147-170 du Vol.14 n°2 (2012)

Géographie, économie, Société 14 (2012) 147-170

doi:10.3166/ges.14.147-170 © 2012 Lavoisier, Paris. Tous droits réservés.

géographie économie société géographie économie société

Dynamiques scolaires et recompositions socio-territoriales : quels impacts

sur la ségrégation à Marseille ?

School dynamics, socio-spatial transformations and segregation in Marseilles

Gwenaëlle Audren

LPED / UMR151 – AMU – IRD

Aix Marseille Université, 3 Place Victor Hugo 13331 Marseille Cedex 03

Résumé

À Marseille, les recompositions socio-spatiales redéfinissent les échelles de la ségrégation et entraînent une évolution différenciée des territoires scolaires dans la ville. La réalisation d’entretiens variés ainsi que l’analyse d’extraits de la base élève ont permis d’évaluer le rôle des « contextes » dans l’acti- vation des stratégies scolaires et de souligner le rôle d’acteurs (institutionnels et parents d’élèves) dans l’accentuation des inégalités dans le système scolaire. Dans la ZAC des Hauts de Ste Marthe, quartier hétérogène en périphérie nord, les stratégies d’évitement révèlent un rapport distancié entre les nouveaux habitants, le quartier et la population anciennement présente. Dans la ZAC de Château Gombert, quartier homogène du XIII^e arrondissement, le respect de la carte scolaire et les comporte- ments scolaires élitistes traduisent une forme de repli sur soi dans la même proximité résidentielle et scolaire. Sur le site Euroméditerranée les acteurs institutionnels participent à la reproduction des iné- galités dans un système scolaire à deux vitesses. L’action conjuguée des différents acteurs contribue au renforcement de la ségrégation et à la diversité de ses formes dans la ville.

© 2012 Lavoisier, Paris. Tous droits réservés.

*Adresse email : gwenaelle.audren@univ-amu.fr

Summary

Changing socio-spatial patterns in Marseilles are redefining the scales of segregation and entailing diverging trends in the city’s school districts. A wide range of interviews and the analysis of data from the city’s “pupil database” have allowed us to evaluate the role of “contexts” in the academic parenting strategies, as well as to underline the role of various actors (institutions and parents) in increasing inequalities in the school system. In the Integrated Development Zone (IDC) of the socially diverse and northern neighborhood of “les Hauts de Sainte-Marthe”, the refusal to assign one’s children to schools near one’s residence has resulted in a declining contact between new inha- bitants and the neighborhood. In the IDC of Château Gombert, a relatively homogenous neighbo- rhood in the 13th district, this school districting policy along with elitist academic segregation has led to social withdrawal in both school and residential environments. In the Euroméditerranée zone, institutions are in fact reproducing inequalities in a two-tier school system. The combined effects of the different actors involved clearly contribute to the strengthening of socio-spatial segregation and to the diversification of its forms in the city.

© 2012 Lavoisier, Paris. Tous droits réservés.

Mots clés : Marseille, ségrégation, recompositions socio-territoriales, pratiques scolaires.

Keywords : Marseilles, segregation, socio-spatial transformations, urban changes, school practices.

Introduction

La ségrégation peut être définie comme la conséquence directe de la division sociale de l’espace ou comme la conséquence de choix individuels (évitement et/ou entre soi), les deux logiques étant fréquemment liées. Les divisions sociales de l’espace peuvent susciter une augmentation des choix individuels ségrégatifs (ensembles résidentiels fermés, évitement scolaire) et l’accumulation de ces choix dans certains quartiers peut entraîner en retour le renforcement de ces divisions. De nombreuses interactions entre les logiques territoriales, sociales, et celles des acteurs influencent la ségrégation scolaire dont il est intéressant de faire une lecture renouvelée à travers le phénomène des stratégies scolaires développées par les parents d’élèves ou certains acteurs institutionnels (François et Poupeau 2004 et 2008 ; Giband et Lacquement 2007 ; Oberti 2007 ; Van Zanten, 2009).

Activées dans des quartiers où les contrastes urbains et sociaux sont marqués par des différences dans la qualité de l’offre locale en matière de logement ou d’éducation, les stratégies scolaires des familles peuvent accentuer les inégalités éducatives entre les ter- ritoires scolaires de la ville (Duru Bellat, 2004 ; François et Poupeau, 2008 ; Oberti et al., 2007). Malgré une généralisation des stratégies scolaires des familles à toutes les catégo- ries sociales, (Felouzis et al., 2002) celles-ci demeurent socialement différenciées dans leur intensité, leurs motifs ainsi que dans les moyens mis en œuvre (Duru Bellat, 2004).

Les classes favorisées sont plus sélectives dans la recherche de l’excellence tandis que les classes moyennes développent des stratégies variées en fonction de leur dotation en capi- tal économique ou culturel (Van Zanten, 2009) ou des conditions locales de scolarisation

(Oberti, 2007 ; François et Poupeau, 2008)¹. À l’inverse, les classes les plus défavorisées évitent moins leurs secteurs scolaires d’attribution et sont souvent captives d’un espace scolaire dégradé (François et Poupeau, 2004 ; Lehman-Frisch, 2009). Au-delà des différen- ciations sociales, ces études montrent que l’effet du contexte géographique est déterminant sur les conditions de mise en œuvre des pratiques de scolarisation. Selon François et al., (2005), l’évitement scolaire est lié aux discontinuités géographiques et à l’hétérogénéité locale. Ainsi les stratégies relatives à l’éducation engagées par divers acteurs institutionnels au niveau local et par les parents d’élèves, peuvent s’analyser en relation avec les recompo- sitions urbaines qui modifient les contextes de scolarisation. L’arrivée d’une nouvelle popu- lation plus aisée dans des quartiers défavorisés n’entraîne pas nécessairement une revalori- sation de l’offre éducative mais peut, au contraire, se traduire par des stratégies d’évitement face à la carte scolaire. En orientant les politiques de développement urbain et/ou de diver- sification ou d’amélioration de l’offre scolaire locale, les acteurs institutionnels construisent des cadres plus ou moins propices à l’activation de stratégies scolaires par les familles.

L’ensemble de ces stratégies sur le territoire renforcent la ségrégation scolaire (François et Poupeau, 2008 ; Obin et Van Zanten, 2008, Van Zanten, 2001) et cette évolution, à son tour, modifie les échelles de la ségrégation socio-spatiale dans la ville.

L’analyse des interactions entre les pratiques scolaires et les transformations urbaines appa- raît essentielle pour appréhender les formes de la ségrégation à Marseille. L’objectif de cet article est de comprendre comment les stratégies des différents acteurs peuvent participer à l’augmentation, au renforcement spatial ou à la reproduction des formes de la ségrégation.

L’effet des politiques urbaines et des stratégies des acteurs institutionnels, conjugué aux stratégies scolaires des familles, affecte les dynamiques de ségrégation. On cherchera à analyser dans quelle mesure les acteurs locaux participent eux-mêmes à la construction d’espaces scolaires « réservés » à certaines catégories de population, facilitant ainsi les stratégies d’évitement des familles. Parallèlement, la structuration des choix scolaires sera analysée à la lumière du rôle des contextes sociaux et urbains dans leur activation.

La ville de Marseille a été présentée comme duale par Donzel (2005), évoquant une

« dichotomie » entre le nord populaire et le sud bourgeois, lisible, à grands traits, dans la géographie scolaire. Marseille connaît cependant depuis dix ans des recompositions socio- spatiales qui redéfinissent les échelles de la ségrégation (Dorier et al., 2010). L’évolution rapide des espaces résidentiels, notamment dans les périmètres de zone d’aménagement concertée (ZAC), justifie l’enquête dans ces espaces en recomposition. Les ZAC en périphérie nord de la ville, Hauts de Sainte Marthe et Château Gombert, ou celles en centre-ville, de la Joliette et Cité de la Méditerranée, qui se situent dans le périmètre de l’emblématique opération d’intérêt national (OIN) Euroméditerranée, sont des espaces en mutation où l’arrivée de nouvelles populations modifie les dynamiques scolaires.

Les collèges représentent un moment de la trajectoire scolaire particulièrement affecté par le creusement des disparités sociales et la mise en activation de stratégies d’évitement en particulier lors du passage en sixième (Oberti, 2007). C’est pourquoi nous avons décidé de travailler sur ces établissements et plus particulièrement sur l’entrée en classe de 6^e,

1 Les classes moyennes possédant un capital économique (revenu plus élevé) s’orientent souvent vers le sec- teur privé tandis que les classes moyennes dotées d’un capital culturel (niveau d’étude élevé) tendent à respecter plus ou moins la carte scolaire (Oberti, 2007, Francois et Poupeau, 2008, Obin et Van Zanten, 2008).

étape de la trajectoire scolaire où les volontés de distinction scolaire s’aiguisent. De plus, si beaucoup de jeunes ne poursuivent pas leurs études jusqu’au lycée, le collège étant intégré à la période de scolarité obligatoire, personne n’est censé en théorie y échapper².

Afin d’appréhender les formes de la ségrégation à Marseille, nous avons observé les profils sociaux des établissements scolaires ainsi que les probabilités de contact entre indi- vidus, étudiées à travers les lieux de scolarisation et les espaces résidentiels. L’originalité de l’approche méthodologique repose sur l’analyse et la cartographie de données quanti- tatives³ et d’un travail qualitatif conséquent, qui se décline comme suit (Encadré 1).

Après avoir présenté les recompositions socio-territoriales à l’œuvre à Marseille, nous questionnerons le rôle du territoire dans les stratégies scolaires des familles et des acteurs institutionnels, pour enfin évaluer dans quelle mesure ces stratégies et leurs effets socio- territoriaux contribuent au renforcement de la ségrégation à Marseille.

1. Recompositions socio-territoriales, politiques publiques et stratégies scolaires Les disparités socio-spatiales sont l’un des facteurs constitutifs de l’offre scolaire locale. À Marseille, les transformations urbaines récentes semblent modifier les échelles de la ségrégation comme les contextes scolaires.

1.1. Les recompositions socio-territoriales : déterminants de la ségrégation scolaire ? Historiquement marquée par de profondes disparités urbaines et sociales, Marseille connaît ces dernières années des transformations urbaines qui affectent son territoire.

Ces spécificités géographiques ont déterminé les formes d’une ségrégation scolaire qui évolue à son tour face aux recompositions socio-spatiales induites par des projets de ZAC (moyen d’action privilégié de la ville de Marseille pour renouveler les territoires) et l’acti- vation de stratégies d’évitement par les familles. Ces opérations d’aménagement s’ins- crivent dans une stratégie de transformation urbaine et sociale en profondeur de la ville, la municipalité souhaitant se repositionner à l’échelle nationale.

1.1.1. L’accentuation des écarts socio-économiques : vers une évolution des échelles de la ségrégation ?

La ségrégation urbaine peut être présentée comme un processus dynamique de polari- sation socio-spatiale dans l’espace urbain. Si certains auteurs relativisent son accentuation générale sauf dans les quartiers aisés (Préteceille, 2006), d’autres recherches (Maurin,

2 La limite de l’âge de l’instruction obligatoire (ou obligation scolaire) est fixée à 16 ans en France mais ne se confond pas toujours avec l’obligation pour les enfants d’aller à l’école. Les parents ont deux possibilités. Soit ils scolarisent leur enfant dans une école ou un établissement d'enseignement (public ou privé), soit ils assurent par eux-mêmes (ou toute personne de leur choix) l'instruction de leur enfant. Selon leurs choix ou les différentes opportunités pédagogiques (orientation professionnelle précoce…) les enfants ne se retrouvent pas tous dans les collèges. Mais face à l’augmentation générale de la durée des études, le collège est devenu le maillon sensible de la scolarité.

3 Recensement général de la population, INSEE, 2006 ; revenus des ménages, Direction Générale des Impôts, 2001, 2004, 2005 ; recensement des ensembles résidentiels fermés à Marseille, enquête LPED/PUCA, 2008-2010 ; Extraits des données de la base élève : adresse de l’élève, catégorie socio-professionnelle du responsable légal de l’élève, DAEC, Rectorat d’Aix Marseille.

Encadré 1 : Précisions méthodologiques : échelles et limites

L’analyse des contextes s’est effectuée à l’échelon de l’IRIS d’habitation qui représente un découpage fin du territoire urbain en mailles de taille homogène et qui constitue la brique de base en matière de diffusion de données infra-communales de l’INSEE. Pour faciliter la lecture nous utiliserons le terme de « quartier » pour décrire ces IRIS qui représentent une unité démographique (autour de 2000 habitants) mais qui sont aussi caractérisés par leur proximité avec les établissements scolaires dans la ville. Ainsi nous avons analysé les évolutions socio-économiques et résidentielles des différents contextes d’études en croisant des informations issues des recensements de population de l’INSEE et des observations venant d’enquêtes personnelles.

Un partenariat avec le rectorat d’Aix Marseille a permis d’obtenir des données pour les années 2006 et 2009 sur la répartition des catégories socio-profession- nelles par établissement scolaire. Si le rectorat recense les catégories socio-pro- fessionnelles des parents sous 32 catégories, il les regroupe en quatre classes qui se répartissent entre les favorisés A, favorisés B, moyens et défavorisés. Elles sont construites par l’administration scolaire à partir de la profession déclarée du respon- sable légal de l’enfant. La réalisation des cartes sur les logiques scolaires a été faite à partir du traitement des adresses des élèves de 6^e en 2009. La première échelle d’analyse a permis de géolocaliser ces adresses à l’échelle de l’IRIS d’habitation.

Le second échelon géographique d’analyse est celui de l’établissement scolaire qui a permis de cartographier les aires de recrutement des collèges étudiés.

L’approche qualitative est constituée d’une soixantaine d’entretiens semi-direc- tifs d’une durée variant de 45 minutes à plus de 3h auprès d’acteurs institutionnels de l’éducation, des politiques urbaines locales et des parents d’élèves. Ainsi 14 chefs d’établissements, 24 parents d’élèves et divers acteurs institutionnels de l’éducation à l’inspection académique, au conseil général et au diocèse de Marseille ont été rencontrés en 2010. Parallèlement, les rencontres avec des acteurs de l’urbanisme local (direction générale de l’urbanisme, mairie de secteur, responsable de ZAC) ont permis de faire un lien entre politiques éducatives, choix des parents d’élèves et transformations urbaines.

Les données mobilisées dans cette étude présentent certaines limites. Le nombre parfois faible d’élèves de sixième par IRIS d’habitation ne permet pas de faire des analyses statistiques représentatives à l’échelle de la ville mais contribue tout de même à déterminer avec précision les tendances de scolarisation dans chaque espace étudié. De plus, les regroupements des catégories socio-professionnelles faits par le rectorat ne peuvent en aucun cas être assimilables à celles définies par l’INSEE. Ces catégories ne proposent pas une grille aussi fine (l’INSEE regroupe les catégories socio-professionnelles en minimum huit catégories dans le recensement général de population) mais permettent une analyse pertinente car ces regroupements tiennent compte de la position économique, mais aussi du « capital scolaire » supposé de chaque profession (François, 2002).

2004 ; Donzelot, 2006) observent une ségrégation urbaine croissante, lisible dans le sépa- ratisme social et les stratégies d’évitement. Les « effets de quartier » pluriels et ambiva- lents, peuvent être une ressource autant qu’une contrainte pour les individus, et jouent un rôle dans l’accentuation ou la relativisation des formes de la ségrégation (Authier, 2006).

Ainsi, ils n’affectent pas directement les dynamiques de ségrégation, mais leurs impacts sur la ségrégation s’observent à travers les comportements des individus, leurs usages et leurs pratiques qui peuvent renforcer ou atténuer celle-ci.

Carte 1 : Distribution des revenus fiscaux médians des ménages en 2005 (par iris, en €, par an)

Université de provence/LPED

Sources : enquête LPED, INSEE, DGI

À Marseille, les groupes sociaux défavorisés se concentrent notamment dans les zones urbaines sensibles du nord et les quartiers populaires du centre-ville, avec lesquels les groupes plus aisés prennent leur distance en se concentrant au sud de la ville. Ces carac- téristiques locales, marquées par un différentiel socio-économique structurant de part et d’autre de la Canebière (rue principale en centre-ville) et présentes dès le XIX^e siècle (Roncayolo, 1996), ont été renforcées par la construction dans les années 1960-1970 d’une part importante du parc d’habitat social dans les quartiers nord. Les cartes 1 et 2 confirment la « dichotomie » nord/sud. Les VIII^e et IX^e arrondissements (au sud) ont des revenus médians plus de deux fois supérieurs à ceux du III^e arrondissement (en centre- ville) et le rapport inter-décile des revenus médians souligne de fortes inégalités spatia- lement marquées entre secteurs de la ville⁴. L’évolution des revenus entre 2001 et 2005 montre une accentuation des écarts socio-économiques aux échelles locales. Le sud

« bourgeois » connaît une consolidation sociale marquée tandis que certaines cités popu- laires du XV^e arrondissement au nord de la ville s’appauvrissent.

Les évolutions récentes révèlent également des formes d’accentuation des inégalités dans certains secteurs périphériques au nord de la ville⁵. L’arrivée dans des quartiers popu- laires de ménages favorisés, notamment dans les ZAC des Hauts-de-Ste-Marthe (XIV^e) ou de Château Gombert (XIII^e), aiguise les contrastes entre les habitants et parfois entre les quartiers (carte 3). La carte scolaire attribue un établissement en fonction du lieu de résidence des élèves mais l’évolution des espaces résidentiels peut avoir un impact sur les choix et les stratégies scolaires des familles.

Encadré 2 : Sigles des dispositifs de l’éducation prioritaire ZEP : Zone d’éducation prioritaire

RAR : Réseau ambition réussite

SEN : statut attribué par l’éducation nationale selon le nombre d’incidents enregis- trés dans les établissements, concentrant des problèmes d’indiscipline et de violence et pouvant à ce titre bénéficier d’un plus grand nombre de personnels d’éducation (conseillers d’éducation, surveillants, aides éducateurs…).

ASA : Avantage spécifique d’ancienneté, s’applique aux personnels des écoles et des établissements situés dans des quartiers où se posent des problèmes sociaux et de sécurité particulièrement difficiles. Les écoles et établissements retenus font partie du plan de lutte contre la violence.

4 Sources : INSEE 2009, revenus fiscaux déclarés des ménages. Le rapport inter-décile établit le rapport entre les revenus les plus élevés et les revenus les plus faibles (en ôtant de chaque côté les 10 % de personnes aux revenus par unité de consommation les plus extrêmes). À Marseille il s’élève à 15,13 tandis qu’à Paris ou à Lyon il atteint respectivement 11,36 et 6,94 en 2009.

5 Sources : INSEE, DGI, 2001 à 2008 : les IRIS situés dans la ZAC de Château Gombert ont des revenus médians par ménage qui augmentent entre 2001 et 2008 dépassant les 30 000€ alors que les IRIS du Clos ou de Val plan, situés à proximité de la ZAC, ont des revenus médians en baisse ou en faible augmentation atteignant seulement 14 932€ et 15 541€ en 2008.

Carte 2 : La géographie des collèges : reflet de la géographie sociale de la ville ? Diversité des statuts de l’éducation prioritaire à Marseille

Sources : CAP, Rectorat d’Aix Marseille

1.1.2. Les espaces scolaires marseillais simple reflet de la géographie sociale de la ville ? Que ce soit dans la distribution des compositions sociales dans les établissements, ou dans l’attribution des statuts de l’éducation prioritaire (ZEP, RAR, SEN⁶) (Encadré 2), la carte sco- laire confirme la dichotomie nord/sud de la ville. Les établissements en difficulté et classés en ZEP ou RAR sont concentrés dans les quartiers nord (carte 2), notamment dans les XV^e et XVI^e arrondissements, où ils représentent la majorité de l’offre éducative. La proportion

6 Encadré 2 : Liste des sigles de l’éducation prioritaire.

Encadré 3 : La ZAC des Hauts de Ste Marthe

Située en périphérie Nord de la ville, dans l’un des arrondissements qui abrite le plus de cités d’habitat social, la ZAC des Hauts de Ste Marthe, a été créée en 2004. Plus de 300 nouveaux ménages se sont installés, et à terme, plus de 3 000 logements sont prévus.

Les 149 hectares de la ZAC seront articulés autour de trois centralités principales qui devront accueillir des commerces, des services, ainsi que des équipements publics, trois écoles mais pas de collège. L’arrivée des classes moyennes et supérieures est visible dans l’espace urbain par la multiplication des ensembles résidentiels fermés qui parti- cipent à la fragmentation de ces espaces. Ces nouvelles résidences fermées peuvent être perçues comme des cellules spatialement étanches et socialement homogènes face au quartier, où s’installent des formes de micro entre-soi résidentiel (Dorier et al., 2010).

Malgré le renouvellement du nord du quartier, le sud (hors ZAC) demeure très populaire et abrite une majorité de cités HLM et de copropriétés dégradées. Les contrastes sociaux et résidentiels sont forts et spatialement marqués entre le périmètre de la ZAC, le noyau villageois composé d’anciennes bâtisses situé autour de l’église et du cimetière de Ste Marthe et les cités d’habitat social.

Encadré 4 : La ZAC de Château Gombert

Créée en 1984, la ZAC de Château Gombert est un projet de développement d’une zone économique et d’enseignement supérieur, au sein d’un nouvel espace résidentiel à destination des classes moyennes et favorisées, créé sur le plateau de la Croix rouge*. Depuis les années 2000, plus de trente ensembles résidentiels fermés se sont construits dans l’ensemble de la ZAC, permettant l’installation d’une popu- lation homogène, la ZAC s’étant développée sur des terrains vierges de toute habi- tation antérieure (Dorier et al., 2010). Le parallèle entre l’augmentation du revenu médian et la baisse importante de l’indice de Gini** traduit une homogénéisation sociale du quartier.

* Un tiers de la surface de la ZAC est destiné aux espaces résidentiels (concentrés dans l’IRIS des Vieux Cyprès) tandis que les deux tiers restants accueillent les activités économiques et d’enseignement.

** L’indice de Gini de l’IRIS abritant la majorité des nouveaux logements a baissé de 0,385 à 0,3298 entre 2001 et 2005 (INSEE-DGI).

Part des élèves d’origine favorisée dans les collèges des "quartiers sud"

Part des élèves d’origine favorisée dans les collèges des "quartiers nord"

■ Collèges publics ■ Collèges privés

établissements scolaires

établissements scolaires

établissements scolaires

établissements scolaires

des favorisésdes favorisés des défavorisésdes défavorisés

Part des élèves d’origine défavorisée dans les collèges des "quartiers sud"

Part des élèves d’origine défavorisée dans les collèges des "quartiers nord"

Sources : Rectorat d’Aix Marseille, données par PCS 2009.

Fig. 1 : Graphiques de la répartition des catégories sociales favorisées et défavorisées dans les collèges marseillais en 2009.

L’affirmation d’une ségrégation sociale intercollèges ?

moyenne des élèves d’origine défavorisée, dans les collèges du secteur nord⁷, s’élève à plus de 61 % alors que les élèves d’origine sociale favorisée ne représentent que 14,4 %. À l’inverse, dans le secteur sud⁸, les collèges jouissent d’une meilleure réputation et ne bénéficient jamais de statuts de l’éducation prioritaire. Ils abritent une population scolaire composée en moyenne de plus de 47 % d’élèves d’origine favorisée et seulement 19 % d’origine défavorisée.

Les disparités sociales qui caractérisent les populations scolaires des collèges marseillais ne se traduisent pas de la même façon dans le secteur public et le secteur privé. Dans les espaces scolaires dévalorisés des quartiers nord, les établissements privés sont souvent des refuges pour des familles de classes moyennes et favorisées qui résident dans ces quartiers mais qui ne souhaitent pas que leurs enfants soient scolarisés dans le collège de secteur. Plus mixtes socialement, certains d’entre eux scolarisent plus de 30 % d’élèves favorisés⁹. À l’échelle de la ville, il semble que le secteur d’enseignement intensifie la ségrégation sociale intercollèges.

7 XIII^e, XIV^e, XV^e, et XVI^e arrondissements

8 VII^e, VIII^e et IX^e arrondissements.

9 Les collèges privés Sévigné ou Margalhan (XIII^e et XIX^e) sont assez mixtes et Lacordaire (XIII^e) confirme son exception en scolarisant plus de 80 % d’élèves favorisés.

Encadré 5 : L’opération Euroméditerranée

Lancée en 1995, l’opération d’aménagement Euroméditerranée, financée majoritaire- ment par des acteurs publics (État et collectivités locales) ainsi que l’Union Européenne, vise à doter Marseille d’un centre d’affaire international. L’objectif de la municipalité et des aménageurs est également d’attirer une nouvelle population dans un quartier histori- quement populaire et immigré de par sa proximité avec le port. La nouvelle population se compose de classes moyennes et favorisées et s’installe dans des projets immobiliers de standing. S’y retrouvent des cadres et employés travaillant sur le site d’Euroméditerranée dans les entreprises du secteur, filiales bancaires récemment installées dans l’immeuble entièrement rénové des docks ou dans la tour CMA CGM*, symbole du renouveau éco- nomique et urbain espéré par la ville. La plupart des habitants arrivent d’autres villes de France, voire parfois de l’étranger. Une hétérogénéité locale forte existe entre ces nou- veaux habitants et la population défavorisée présente de longue date.

* Le groupe CMA-CGM : Compagnie maritime d’affrètement - Compagnie générale maritime, armateur mondial de transport maritime en conteneurs, siège à Marseille.

Alors que la part moyenne des élèves favorisés augmente entre 2001 et 2009 dans les collèges privés de la ville, elle baisse dans les collèges publics¹⁰. Tandis que les secteurs public et privé abritent des populations scolaires socialement différenciées, les établissements privés semblent se spécialiser dans l’accueil des élèves des catégories aisées. Mais ces évolutions générales masquent un certain nombre de nuances. L’analyse détaillée de la composition sociale par collège (Figure 1) souligne de fortes disparités inter-établissements. Alors que certains col- lèges scolarisent parfois plus de 80 % d’élèves défavorisés, d’autres en accueillent entre 8 et 10 % seulement. La diversité des situations scolaires à Marseille influence la diversification et la structuration des stratégies éducatives des familles, mais aussi de celles des acteurs insti- tutionnels dans les espaces scolaires. Pour appréhender ce phénomène, nous questionnons le rôle des contextes sociaux et urbains dans l’activation de ces stratégies.

1.2. Les « contextes locaux » : déterminants des stratégies scolaires ?

Les espaces en renouvellement à Marseille sont souvent inclus dans des périmètres de ZAC où la municipalité a fait appel à des promoteurs privés qui construisent des ensembles résidentiels fermés (carte 3). Par ces partenariats public/privé, la ville espère attirer dura- blement de nouvelles classes moyennes et favorisées dans la commune, contribuant à une mixité sociale « par le haut » (Dorier et al., 2010).

Dans les ZAC des Hauts de Ste Marthe, de Château Gombert ou de la Joliette, les trois cas que nous avons choisi de présenter ici, les revenus médians annuels des ménages ont nettement augmenté entre 2001 et 2005 (Fig. 2). Face aux mutations rapides des espaces résidentiels et à l’arrivée de nouveaux ménages, l’offre scolaire locale n’est pas jugée satis- faisante par les familles installées récemment, qui développent alors diverses stratégies.

10 La moyenne des élèves favorisés dans le privé passe de 39 % à plus de 41 % et dans le public, elle passe de 26 % à 21 %.

Carte 3 : Contrastes urbains et offre scolaire autour des ZAC des Haut de Ste Marthe et de Château Gombert XIII^e et XIV^e.

Sources : Sectorisation du Conseil Général 2011, enquête LPED 2010

La diversité des recompositions socio-spatiales engagées dans ces espaces en renou- vellement donne à lire plusieurs dynamiques géographiques. Des dynamiques spatiales centrifuges s’enregistrent dans les espaces à forts contrastes sociaux, tandis que des dyna- miques centripètes correspondent à des espaces homogènes. Cette distinction n’est pas toujours valide et ces nouvelles dynamiques spatiales liées à la scolarisation s’appré- hendent différemment sur le terrain selon le rôle joué par différents acteurs.

Examinons dans ces contextes de mutation le rôle des acteurs dans le renforcement de la ségrégation scolaire : les ménages, par leurs choix scolaires et les acteurs institutionnels, par leurs stratégies de peuplement, voire de « mixité sociale ».

2. Pratiques scolaires et renforcement de la ségrégation urbaine : le poids des acteurs et des territoires dans la reproduction des inégalités socio-spatiales

La diversité des contextes étudiés détermine des pratiques scolaires variées sur le ter- ritoire. Dans les espaces périphériques, les stratégies d’évitement ou de protection sco- laire de la part des parents d’élèves contribuent à la reproduction des inégalités au sein du contexte scolaire, tandis que dans le quartier d’Euroméditerranée, il semble que les acteurs institutionnels conditionnent le développement de l’offre scolaire et participent au creusement des inégalités locales. La combinaison des stratégies et des pratiques des différents acteurs participe au renforcement des formes de la ségrégation dans la ville.

2.1. « Proximité spatiale, distance scolaire ? » (Oberti, 2007) : le cas des hauts de Sainte-Marthe

Malgré le projet de mixité sociale porté dans l’opération urbaine de la ZAC, les contrastes urbains et sociaux dans le quartier des Hauts de Sainte-Marthe restent marqués. L’imposition d’une mixité sociale « par le haut » a créé des décalages entre les souhaits de ces nouveaux ménages et l’offre scolaire locale, principalement composée d’établissements difficiles. Les

Sources : Sectorisation du Conseil Général 2011, enquête LPED 2010

Fig. 2 : Graphique de l’évolution des revenus dans les ZAC du XIII°, XIV° et II° arrondissement.

Évolution des revenus médians annuels des ménages par IRIS dans les ZAC de Château Gombert 13°, des Hauts de Ste Marthe 14° et de la Joliette 2°

Carte 4 : Lieux de scolarisation des élèves de 6° habitant les Hauts de Ste Marthe, XIV^e, 2009.

Sources : Extrait de la base élève public-privé 2009, Rectorat d’Aix Marseille

stratégies d’évitement des parents d’élèves sont généralisées et le poids des différenciations sociales entre les familles explique la diversité des choix scolaires.

2.1.1. Une offre scolaire dévalorisée ?

Les espaces scolaires de rattachement du quartier des Hauts-de-Sainte-Marthe sont ceux des quartiers populaires situés à proximité, où les collèges, localisés à l’intérieur des cités, sont classés en ZEP, RAR avec le statut de violence ASA (Encadré 2). Les trois collèges de sec- teur (Manet, Pythéas et Massenet) scolarisent plus de 70 % d’élèves dont le responsable légal appartient aux catégories sociales défavorisées. L’hétérogénéité des espaces résidentiels sou- lève donc la question des lieux de scolarisation pour les nouveaux résidents, dans un contexte où l’offre publique est dévalorisée. La plus grande diversité sociale des élèves dans les collèges privés¹¹ ainsi que leur situation assez éloignée des cités, proposant de grands espaces verts et des équipements sportifs dans leur enceinte, sont des atouts qui leur confèrent une bonne image et une meilleure réputation notamment concernant l’encadrement des enfants¹².

2.1.2. Choix scolaires : mise à distance ou évitement ?

À Sainte Marthe, la structuration des choix scolaires s’opère selon une distinction entre les secteurs publics et privés de l’enseignement. La carte 4 met en évidence un éclatement des lieux de scolarisation dans toute la ville, soulignant l’importance des stra- tégies d’évitement dans le quartier. Plus des deux tiers des élèves de sixième sont scola- risés dans l’enseignement privé catholique, et les collèges privés de proximité accueillent plus volontiers des enfants récemment arrivés dans le quartier¹³. La majorité des parents d’élèves faisant le choix du secteur privé appartiennent aux classes moyennes dotées de capital économique tandis que les classes moyennes possédant un capital culturel des- sinent des choix scolaires plus éclatés dans la ville¹⁴. Certains parents d’élèves scolarisent leurs enfants dans des collèges privés plus éloignés du domicile ou choisissent des filières protégées leur permettant d’accéder à des collèges publics de centre-ville. Les parents d’élèves défavorisés respectent quant à eux la carte scolaire et scolarisent leurs enfants dans les collèges publics de proximité. Ces constats reprennent les conclusions évoquées dans l’enquête sur les pratiques scolaires en Ile-de-France (François et al., 2005), qui souligne l’effet des différences sociales dans les choix scolaires.

En 2009¹⁵, les stratégies d’évitement vers le secteur privé de proximité dominent les choix scolaires, mais depuis un certain temps, l’image de ces collèges « refuges » semble se dégrader¹⁶. L’augmentation de la part d’élèves défavorisés dans le collège de Tour Sainte a influencé les pratiques scolaires des parents d’élèves récemment arrivés dans le quartier.

Habitant des ensembles résidentiels fermés à proximité du collège, ils choisissent désormais

11 En 2009, la population scolaire du collège privé Margalhan était composée de plus de 30 % d’élèves favori- sés, environ 35 % d’élèves dont le responsable légal appartient aux classes moyennes et 25 % d’élèves défavorisés.

12 Extraits d’entretien avec des parents d’élèves, 2011.

13 Sur les 45 élèves de 6e résidant dans les Hauts de Ste Marthe, 31 sont scolarisés dans des collèges privés dont 18 à Tour Sainte et Margalhan.

14 La différenciation à l’intérieur des classes moyennes a été établie en fonction de la catégorie socio- professionnelle du responsable légal de l’élève, recensée par le rectorat, avant son intégration dans les quatre principales catégories.

15 Date la plus récente pour laquelle nous disposons des données du rectorat.

16 Extraits d’entretiens avec des parents d’élèves, 2011.

Carte 5 : Lieux de scolarisation des élèves de 6° habitant Château Gombert, 2009

Sources : Extrait de la base élève public-privé 2009, Rectorat d’Aix Marseille ; limites de la carte scolaire Conseil Général 2011

des établissements privés plus éloignés de leur domicile¹⁷. Le collège Margalhan demeure attractif mais, face à l’afflux des demandes d’inscription, le nombre d’élèves par classe a augmenté. Les parents d’élèves, qui choisissaient ce collège afin d’acquérir un meilleur encadrement pour leur enfant, vont réorienter leurs pratiques scolaires¹⁸.

Si les stratégies scolaires varient en fonction de l’appartenance sociale, cet exemple sou- ligne le poids déterminant du contexte scolaire et social local dans l’activation des stratégies d’évitement. L’effet conjugué des facteurs d’évitement et des choix, liés à l’encadrement et la qualité de l’enseignement dans l’établissement, concourt à l’éclatement spatial des lieux de scolarisation dans la ville. Par leurs stratégies scolaires, les nouveaux résidents accen- tuent les écarts dans les espaces scolaires entre des établissements publics en plus grande difficulté et des collèges privés « refuges ». Les choix scolaires des parents renforcent les inégalités, et établissent un rapport distancié au quartier et à sa population. Les probabilités de contacts entre les individus, observées à travers les lieux de scolarisation ou les espaces résidentiels, s’amenuisent, traduisant une augmentation de la ségrégation.

2.2. Les stratégies scolaires des parents au service de l’entre soi ? Le cas de Château Gombert

À Château Gombert les contrastes locaux sont moins marqués et les espaces résiden- tiels révèlent un entre soi caractérisé par des lotissements fermés. L’homogénéité sociale s’observe par la concentration de familles favorisées et la standardisation du cadre de vie.

Dans ce contexte d’unité sociale, l’entre soi résidentiel acquis semble se poursuivre dans des stratégies éducatives individuelles valorisant les espaces scolaires locaux.

2.2.1. Le renouvellement de l’espace scolaire

Afin d’accueillir les enfants des nouveaux ménages, le collège André Malraux, ancien- nement situé dans le quartier de la Rose, dans un tissu urbain principalement composé de copropriétés dégradées et de cités HLM sensibles, a été délocalisé et reconstruit dans la ZAC de Château Gombert. Lors de ce déplacement, les enfants habitant dans la copro- priété la moins populaire du quartier des Vieux Cyprès, sont restés scolarisés à Malraux.

Sa localisation en dehors des cités HLM, dans un cadre naturel préservé, la qualité des bâti- ments ainsi que la stabilité de l’équipe pédagogique sont autant d’atouts qui confèrent à ce col- lège une bonne image¹⁹. La composition sociale mixte de la population scolaire²⁰, ainsi que les bons résultats au brevet des collèges²¹, sont des valeurs de « sécurité » fréquemment évoquées par les parents, plaçant ainsi le collège Malraux comme l’établissement public le plus convoité dans le XIII^e arrondissement et le deuxième le plus demandé à l’échelle de la commune²².

17 Entretien réalisé avec le chef d’établissement du collège de Tour Sainte, Octobre 2010.

18 Entretiens auprès de parents d’élèves habitant le quartier, octobre-novembre 2011.

19 Synthèse d’entretiens avec des parents d’élèves, 2011.

20 Les élèves favorisés sont majoritaires avec 38,1 % tandis que les élèves des classes moyennes atteignent 37,6 % et les élèves défavorisés représentent 21,5 % des élèves. Les professions des parents ne sont pas connues pour 2,9 % des élèves.

21 En 2011 la moyenne du taux de réussite au brevet dans les collèges du bassin de formation s’élevait à 78,6 %. Malraux a obtenu 78,4 % tandis que tous les autres collèges publics du bassin n’ont pas atteint les 70 %.

Source : Connaissances académiques partagées, rectorat d’Aix Marseille, 2011.

22 Enquête « Carte scolaire », Inspection d’Académie, 2011.

Si, dans des quartiers hétérogènes, l’activation de stratégies scolaires par les familles peut être perçue comme un moyen de distinction, ces stratégies s’amenuisent dans un quartier homogène. L’attractivité du collège Malraux se limite au XIII^e arrondissement et aux secteurs avoisinants. Entre 2006 et 2009, l’aire de recrutement s’est recentrée sur les quartiers à proximité de l’établissement. Il semble y avoir un plus grand respect de la carte scolaire mais cela peut-il simplement s’expliquer par l’homogénéité sociale à l’intérieur des limites tracées par la sectorisation ?

2.2.2. De la carte scolaire à l’élitisme éducatif

Les stratégies d’évitement des classes moyennes dotées de capital économique ou culturel identifiées à Sainte Marthe ne se retrouvent pas à Château Gombert, tandis que la volonté de distanciation par rapport au quartier semble moins affecter les pra- tiques scolaires. Les dynamiques scolaires traduisent un respect massif de la carte sco- laire (carte 5), plus de 68 % des élèves habitant dans le secteur étant inscrits au col- lège Malraux. L’affirmation de ces choix s’exprime dans des pratiques scolaires internes que l’on pourrait qualifier de protectrices. La mobilisation de certains parents d’élèves et des professeurs contre l’ouverture d’une classe relais dans le collège²³ a mis en évidence une volonté de protection du territoire scolaire et de valorisation de l’entre soi. Quand l’achat d’un bien immobilier permet d’accéder à un secteur scolaire plus réputé, où la population scolaire est plus homogène, cela devient une valeur à protéger à l’intérieur des établissements (Charmes, 2007).

Comme le montre la carte 5, le respect massif de la carte scolaire à l’entrée en sixième ne cache pas certaines stratégies d’évitement qui s’enregistrent majoritairement dans le secteur privé²⁴. Mais ces stratégies s’apparentent plus à des comportements scolaires élitistes, qui dessinent une plus grande dispersion dans la ville et touchent des effectifs plus faibles. Les établissements privés assez éloignés correspondent à des orientations religieuses minoritaires²⁵ ou à d’autres raisons d’ordre familial ou professionnel. Les col- lèges privés les plus proches du quartier, Lacordaire et Sévigné, accueillent en grande par- tie les classes moyennes et favorisées dotées de capital économique de Château Gombert.

La cité scolaire de Lacordaire, établissement historiquement reconnu dans le quartier pour son élitisme scolaire et social, attire les parents d’élèves pour qui le choix scolaire confirme une volonté plus forte de distinction sociale. La majorité des parents d’élèves²⁶ cherchant à contourner l’établissement de secteur scolarisent leurs enfants dans le col- lège Sévigné, qui est alors choisi pour son accessibilité. Le côté « pratique » de cet établissement (ligne de bus directe, horaires fixes) est majoritairement mis en avant par les parents, qui relativisent ainsi leur volonté de distinction sociale dans ce choix.

L’analyse des dynamiques scolaires à Château Gombert souligne une fois de plus le poids déterminant du contexte social et scolaire local dans l’activation et la structuration des stratégies éducatives. L’homogénéité du quartier permet le respect de la carte sco-

23 En 2006 le responsable du bassin de formation souhaite ouvrir une classe relais, classe spécialisée dans l’accueil d’élèves en très grande difficulté et à la limite du décrochage scolaire. Le conseil d’administration du collège s’est vivement opposé à cette ouverture.

24 La proportion d’élèves scolarisés dans le privé dépasse les 29 % en 2009.

25 Yavné est un établissement privé de confession juive et sous contrat.

26 17 élèves de 6e vont à Sévigné ce qui représente environ 20 % des élèves de 6e habitant le quartier.

laire et atténue les stratégies d’évitement qui s’enregistrent désormais dans le cadre de comportements scolaires élitistes. Sans parler de repli, ces dynamiques traduisent une préservation de l’entre soi résidentiel dans l’espace scolaire.

Carte 6 : Aire de recrutement des élèves de l’école privée catholique Schuman en 2011

Sources : Extrait des adresses, liste d’inscription de l’école R. Schuman, 2011

2.3. Le rôle des acteurs institutionnels dans le renforcement de la ségrégation scolaire : le cas du quartier Euroméditerranée

Les stratégies développées par les parents d’élèves sont en partie liées à celles éma- nant des acteurs institutionnels. Si l’action publique ne détermine pas les pratiques sociales (Mazella, 2006), elle peut les orienter en choisissant de construire un certain type d’habi- tat, de favoriser la location ou l’accès à la propriété, ou en développant des équipements scolaires (public et/ou privé) et des activités. Dans le quartier d’Euroméditerranée, le rôle des acteurs institutionnels dans la construction de l’espace scolaire semble renforcer les contrastes locaux tandis que les pratiques des nouveaux ménages en direction du secteur éducatif privé confirment l’idée d’un renouvellement urbain à deux vitesses. Ces stratégies, de nature différente, se complètent et se renforcent.

2.3.1. L’offre scolaire locale : un outil de redynamisation urbaine ?

Les partenariats public/privé²⁷ entre la ville de Marseille, les aménageurs, les promoteurs ou la direction diocésaine de l’enseignement catholique (DDEC) prennent part et orientent les concer- tations autour de la construction d’équipements. La planification de groupes scolaires est prise en compte pour atteindre les objectifs de mixité sociale et fonctionnelle attendue dans l’opération Euroméditerranée. Ainsi l’ouverture d’une école privée dans une tour construite par le promo- teur immobilier Nexity Appolonia devrait permettre d’attirer et fixer une nouvelle population²⁸. En favorisant l’action de promoteurs privés dans le secteur (facilitation d’accès à des terrains disponibles…), la direction de l’architecture, de l’urbanisme et du développement durable²⁹ de l’opération Euroméditerranée, détermine de nouvelles relations public/privé autour de questions centrales comme l’éducation. L’école est alors perçue comme un « service comme les autres » devenant l’outil d’une attractivité territoriale. Afin d’accueillir les futurs élèves, le conseil général a créé le collège Jean Claude Izzo dans la ZAC de la Joliette. Avant même d’être sorti de terre, il devient un « objet de prestige » où l’ouverture d’une section européenne puis d’une classe à horaires aménagés « théâtre » devaient constituer des atouts pour attirer les enfants des futurs habitants. Mais les réalités sociales de la population déjà présente dans le quartier ainsi que la forte pression scolaire dans le secteur ont conditionné les caractéristiques de la population scolaire des collèges ainsi que de celle des nouvelles écoles publiques. À la rentrée 2006, le collège Jean Claude Izzo scolarisait plus de 86 % d’élèves défavorisés. Malgré la très forte représentation des catégories les plus démunies, à son ouverture, le collège n’avait pas obtenu les statuts de l’éducation prioritaire et le chef d’établissement s’interrogeait sur des

« manœuvres politiques » ayant pour but de ne pas stigmatiser le collège afin de ne pas faire fuir les nouveaux parents d’élèves³⁰. Après une mobilisation de sa part ainsi que de celle des enseignants, le statut « ambition réussite » a été attribué au collège à la rentrée suivante.

27 Mode de financement contractualisé entre une autorité publique qui fait appel à des prestataires privés pour financer et parfois gérer, un équipement ou certaines opérations urbaines.

28 Le projet n’est pas encore finalisé mais l’école partagerait ce lieu avec d’autres activités, des bureaux et des logements.

29 La direction de l’architecture, de l’urbanisme et du développement durable est l’aménageur de l’opération Euroméditerranée.

30 Entretien avec le chef d’établissement du collège Jean Claude Izzo, 2010-2011.

Malgré la politique de sur-médiatisation positive du chef d’établissement, le projet du nouveau collège n’a pas l’effet escompté et les caractéristiques de l’offre scolaire locale ne répondent pas aux attentes éducatives des familles nouvellement installées dans le quartier.

2.3.2. Vers un système scolaire à deux vitesses ?

Afin de répondre à ces attentes, la ville de Marseille a fait appel à la DDEC pour ouvrir une école privée³¹ dans le site d’Euroméditerranée. En développant cette stratégie, la ville compte fixer durablement sur son territoire ces nouvelles familles essentielles au renouveau économique et social de la ville. Cette volonté se retrouve en filigrane dans le projet éducatif de la nouvelle école privée Robert Schuman ouverte depuis 2007 : « L’enseignement catholique développe une école dans le site Euroméditerranée pour favoriser l’adaptation des enfants et de leurs familles nouvellement arrivés à Marseille (…) Le projet éducatif prend en compte les difficultés dues au déracinement, déménagement et à l’arrivée dans cette ville inconnue³² (…) ».

Actuellement, cette petite école (effectif maximum de 100 élèves répartis dans 8 classes) scolarise des enfants de la maternelle au CM2, mais la finalité du partena- riat entre la DDEC, la ville de Marseille et l’aménageur d’Euromediterranée, est la construction d’une cité scolaire, ouvrant alors ses portes à des collégiens et des lycéens.

Ce projet serait alors intégré à l’opération immobilière du promoteur Nexity Appolonia citée précédemment, où cohabiteraient des bureaux, des logements et l’école. Que ce soit de la part de la DDEC ou de la Ville, l’enthousiasme entoure ce projet : « Nous créons une nouvelle école et un nouveau projet, c’est très rare ! En plus, c’est très utile pour rassurer les nouveaux parents sur leur quartier d’habitation mais aussi leur per- mettre un choix de scolarité… et la ville est contente car c’est nous qui lui amenons ses nouveaux clients³³ ». L’arrivée de cette école est perçue comme une alternative pour les futurs résidents favorisant ainsi une mixité sociale et fonctionnelle mise en avant dans le projet d’Euromediterranée : « Il faut qu’on offre le maximum de services de proxi- mité, d’où cet accompagnement naturel d’un équipement scolaire sous contrat (…), sachant qu’on fait ça pour tous les types d’activités nouvelles apportant une valeur ajoutée au quartier et favorisant son attractivité³⁴ ». Afin de faciliter l’installation de cette école, l’aménageur prête gratuitement un terrain sur lequel l’école privée a posé ses préfabriqués. Ce prêt permet à l’école Schuman de s’implanter dans le secteur avant même d’avoir des locaux définitifs et ainsi de scolariser rapidement les enfants des personnes travaillant sur le site d’Euroméditerranée.

L’ouverture de l’école devant se faire sans délester les écoles publiques du secteur, les demandes d’inscription des résidents plus anciens et ayant un enfant scolarisé dans d’autres structures du secteur ont été refusées, sauf en cas de place laissée vacante. La logique de cogestion instaurée sur le territoire ainsi que la volonté de ne pas faire de concurrence aux autres écoles du quartier contribuent à la mise en place d’un système scolaire à deux vitesses où les différences sociales s’aiguisent.

31 Démarche municipale soulignée lors d’entretiens avec les adjointes de direction du premier et second degrés à la direction diocésaine de l’enseignement catholique, 2010-2011.

32 Extrait du premier paragraphe du projet 2010-2011 de l’école.

33 Extrait d’entretien, directeur de l’école Schuman, 2011.

34 Extrait d’entretien, directeur général de l’urbanisme, architecture et développement durable d’Euromed, 2011.

2.3.3. Trajectoires scolaires : l’affirmation de la ségrégation ?

À la rentrée 2011, l’école Schuman scolarise 88 élèves dont la majorité des parents tra- vaillent sur le site d’Euroméditerranée et/ou habitent dans des résidences fermées nouvel- lement construites³⁵. Les lieux de résidence des parents d’élèves sont éclatés dans la ville (carte 6) mais cette carte souligne un recrutement plus fort chez les ménages habitant à proximité de l’école. Le choix d’une scolarité payante dans le privé n’est pas forcément évidente dès l’arrivée mais il est accentué par le contexte social et scolaire local. Certains parents d’élèves ont essayé les écoles publiques, mais les décalages entre le type de public accueilli « (…) certains élèves ne parlent pas français, donc c’est normal que le niveau ne soit pas le même (…)³⁶ », le niveau scolaire attendu ainsi que les surcharges d’effectif dans ces écoles, sont tellement importants que le choix du privé devient plus facile et rassurant³⁷.

Les trajectoires résidentielles et scolaires de certains parents d’élèves se font alors en

« circuit fermé ». La plupart des nouveaux résidents habitent dans des ensembles rési- dentiels fermés, étanches face au reste du quartier, et font le choix d’un entre soi scolaire dans une école qui semble réservée à un certain type de population. Cette distanciation face au quartier se poursuit avec l’entrée en sixième dans le collège catholique réputé du XIII^e arrondissement, St Joseph de Cluny³⁸.

Ainsi, sur le site d’Euroméditerranée, les acteurs institutionnels contribuent au renforcement de la ségrégation scolaire et les choix (résidentiels, scolaires) des parents d’élèves participent au creusement des inégalités sociales et scolaires locales. En reproduisant un système scolaire à deux vitesses, qui existe dans d’autres quartiers, la municipalité favorise une mixité sociale

« par le haut ». Mais cette forme de mixité est limitée car elle se résume à l’implantation de populations aisées dans un quartier populaire, ne favorisant que très peu l’interaction entre les populations d’origine sociale différente. Ainsi la question de l’avenir du secteur public de l’éducation dans le renouvellement des quartiers marseillais doit être prise en compte.

Conclusion

À Marseille, la ségrégation socio-spatiale marquée entre le nord populaire et le sud favorisé, ainsi que le creusement des inégalités socio-économiques, affectent les straté- gies des différents acteurs et provoquent une évolution différenciée des territoires sco- laires dans la ville. Les exemples présentés ont montré que le cadre urbain et social local demeure déterminant dans l’évolution des contextes scolaires mais aussi dans l’activa- tion des stratégies des différents acteurs. L’action conjuguée des parents d’élèves et des acteurs institutionnels accentue les inégalités socio-spatiales dans le système scolaire.

Dans les Hauts de Sainte Marthe, l’effet conjoint des facteurs d’évitement puis de choix scolaires concourt à l’éclatement spatial des lieux de scolarisation dans la ville. Par leurs stra- tégies, les parents d’élèves renforcent les inégalités locales et établissent un rapport distancié au quartier et à sa population. À Château Gombert, l’homogénéité locale estompe quelque peu les stratégies d’évitement, et les comportements scolaires identifiés traduisent une forme de

35 Analyse de la liste des adresses des parents d’élèves de l’école par la directrice de l’école.

36 Extrait d’un entretien avec le directeur de l’école privée, 2010.

37 Points de vue de certains parents d’élèves présentés par la directeur lors d’un entretien, 2011.

38 Une convention directe existe entre ces deux établissements permettant l’intégration facilitée des élèves de CM2 à St Joseph de Cluny.

repli sur soi dans la même proximité résidentielle et scolaire. En s’orientant vers une scolarité payante dans des collèges privés ou en protégeant à leur échelle la fréquentation d’un collège public, les parents d’élèves contribuent à la reproduction des inégalités dans l’offre scolaire.

Si les choix des parents d’élèves sont essentiels pour expliquer l’évolution des formes de la ségrégation scolaire, les acteurs institutionnels contribuent à son renforcement.

L’exemple du site d’Euroméditerranée a mis en exergue le rôle joué par la municipalité et par la direction diocésaine de l’enseignement catholique dans la reproduction des inéga- lités. À travers l’instauration d’un système scolaire à deux vitesses, l’école n’est perçue, ni comme un levier de mixité sociale, ni comme un outil d’affaiblissement des disparités sociales locales. L’école, dans sa dimension intégratrice, cède la place à des logiques individuelles qui dominent la redynamisation urbaine et sociale.

Le renforcement des formes de la ségrégation s’analyse par l’effet conjoint des straté- gies d’acteurs publics et privés, ainsi que par la mise en concurrence dans la commune de territoires scolaires distincts. Les acteurs locaux participent eux-mêmes à la construction d’espaces scolaires « réservés » aux classes moyennes ou favorisées, facilitant ainsi les stratégies d’évitement. La place de l’école comme lieu d’intégration et de création de liens sociaux se dissout dans des ambitions scolaires individuelles divisées.

Références

Authier J. Y, 2006. La question des « effets de quartier » en France : variations contextuelles et processus de socialisation In AuthierJ.Y, Bacqué M.H et Guérin Pace F., Le quartier : enjeux scientifiques, actions politiques et pratiques sociales. La Découverte, Paris. 206-216.

Charmes E., 2007. Carte scolaire et clubbisation des petites communes périurbaines. Sociétés contemporaines 67, 67-74.

Donzel A., 2005. Ville et intégration : Le creuset marseillais. Faire Savoir, Sciences Humaines et sociales en région PACA 5.

Donzelot J., 2006. Quand la ville se défait. Quelle politique face à la crise des banlieues. Le Seuil, Paris.

Dorier E., Berry-Chikhaoui I., Bridier S., Baby-Collin V., Audren G., Garniaux J., 2010. La diffusion des ensembles résidentiels fermés à Marseille. Les urbanités d’une ville fragmentée. Rapport de recherche rendu au PUCA (plan urbanisme construction architecture).

Duru Bellat M., 2004. La ségrégation sociale à l’école : faits et effets. Diversité Ville, École, Intégration 139, 73-80.

Felouzis G., Liot F., Perroton J., 2002. La ségrégation ethnique au collège. Extrait du rapport de recherche, École, Ville, Ségrégation ; la polarisation sociale et ethnique des collèges dans l’académie de Bordeaux.

CADIS-LAPSAC. Université de Bordeaux 2.

François JC., Poupeau F., 2004. L’évitement scolaire et les classes moyennes à paris. Éducation et Sociétés 14, 51-66.

François J.-C., Poupeau F., Couratier E., 2005. De l’espace résidentiel à l’espace scolaire : les pratiques d’évitement scolaire en Ile-de-France. Rapport de recherche remis au ministère de l’éducation nationale en réponse à l’appel d’offres « Les disparités territoriales en éducation ».

François J.-C., Poupeau F., 2008. Le sens du placement. Ségrégation résidentielle et ségrégation scolaire.

Raisons d’agir.

Giband D, Lacquement G. (dir.), 2007. La ville et ses marges scolaires. Presses universitaires de Perpignan, Perpignan.

Giband D., 2011. Les villes de la diversité. Territoires du vivre ensemble. Anthropos, Paris.

Lehman Frisch S., 2009. La ségrégation une injustice spatiale ? Questions de recherche. Annales de géographie, 665-666 (1-2), 94-115.

Maurin E., 2004. Le ghetto français. Enquête sur le séparatisme social. Le Seuil, Paris.

Mazella S. 2006. Effets de quartier…à l’échelle de la rue In AuthierJ. Y, Bacqué M.H et Guérin Pace F., Le quartier : enjeux scientifiques, actions politiques et pratiques sociales. La Découverte, Paris, 229-241.

Oberti M., 2007. L’école dans la ville : ségrégation–mixité–carte scolaire. Presses de Sciences-Po, Paris.

Oberti M., Ott L., Van Zanten A., Groupe CLARIS, 2007. Discriminations, ségrégation, ghettoïsation : Quel avenir pour les quartiers populaires ?

Preteceille E., 2006. La ségrégation sociale a-t-elle augmenté ? La métropole parisienne entre polarisation et mixité. Sociétés contemporaines 62 (2), 69-93.

Roncayolo M., 1996. Les grammaires d’une ville : essai sur la genèse des structures urbaines à Marseille.

Ed. École des hautes études en sciences sociales, Paris.

Van Zanten A., 2001. L’école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue, Presses universitaires de France, Paris.

Van Zanten A., Obin JP., 2008. La carte scolaire : Faits, révélations, analyses. Presses Universitaires de France, Paris.

Van Zanten A., 2009. Le choix des autres : Jugements, stratégies et ségrégations scolaires. Actes de la recherche en sciences sociales 180, 24-35.