Brevet et bac,

ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E

DES PROGRAMMES

L

Savent-ils la difficulté à mobiliser les élèves sur des savoirs scolaires, alors même que nos disciplines sont au cœur de la compréhension du monde et vécues comme telles par les élèves ?

Savent-ils la difficulté à les mettre dans une véritable attitude d’implication intellectuelle, quand les questions proposées ne permettent pas de répondre aux interrogations vives qui sont les leurs ?

Savent-ils la complexité de l’acte pédagogique qu’est un cours d’histoire-géographie quand il faut tenir en même temps les exigences de formation en termes de savoirs et de

compétences, l’ordre de la classe, les questions des élèves, la réalité de l’actualité qui interroge les jeunes, les questions existentielles qui les préoccupent...?

Savent-ils ce qu’est l’acte d’apprentissage, les refus ou les réticences pour y entrer, mais aussi les enthousiasmes, le temps, les hésitations, les allers-retours, les détours qu’il nécessite pour les élèves, surtout pour ceux qui n’en sont pas familiers ?

Savent-ils les exigences de formation pour les jeunes qui sont celles des enseignants de tous les niveaux et de toutes les séries d’enseignement, pour qu’une vraie culture commune soit partagée par chacun où qu’il se situe, où qu’il veuille aller ?

Savent-ils ce qu’est la réalité des interrogations des jeunes sur le monde qui les entoure, sur la société, sur eux-mêmes, acteurs de ce monde, d’un monde brouillé, d’une société dont ils ne voient guère les logiques et que pourtant ils cherchent à décoder, par leurs modes propres de pensée ?

Savent-ils tout cela et tant d’autres choses qui constituent les multiples facettes de la relation pédagogique ?

Savent-ils la souffrance et le désespoir des professeurs qui ne peuvent concilier réalisation des programmes, formation intellectuelle, culturelle, citoyenne exigeante pour les jeunes, mise en débat des questions vives de ces jeunes qui surgissent en cours... et réussite pour tous ?

S

Il n’y a jamais eu d’âge d’or de l’enseignement et pas davantage de l’enseignement d’histoire-géographie. Mais nous sommes aujourd’hui héritiers de toutes les questions, de tous les enjeux accumulés depuis des décennies dans ces disciplines, dans un contexte qui, lui, est nouveau : celui de la massification du système éducatif dans le cadre d’une crise sociale violente. Et pour les enseignants d’histoire-géographie, parce qu’ils sont aussi porteurs d’une connaissance de ce qu’est la société, le mouvement social, les rapports entre société et pouvoirs divers, notamment politique, il ne peut être question de lâcher sur la nécessité de démocratiser véritablement le système éducatif, de permettre à tous les jeunes de comprendre ce monde qui est le leur et d’y être des acteurs lucides.

C

Attachés à un enseignement de qualité pour tous les élèves, ils exigent que les programmes et les contenus d’enseignement soient en prise sur le réel, soient vivants et formateurs.

Cela, les experts ne le savent pas. Les nouveaux projets le prouvent. Il faut le leur faire savoir.

H. Latger, D. Comelli

Edito

Consultation : modalités

Les enjeux sont trop forts pour ne pas utiliser correctement cette

consultation : il faut traiter du fond, et faire remonter toutes nos demandes, tous nos mécontentements, toutes nos analyses. D’autre part, s’abstenir, c’est permettre au ministère

de s’appuyer sur une minorité.

On peut réagir individuellement aux projets de programmes sur le site du ministère. Mais rien ne vaut la discussion collective, c’est elle qui permet d’approfondir et de synthétiser.

L’IPR a charge d’organiser cette consultation. Les textes doivent vous être envoyés. Sachez qu’ils sont sur eduscol (tous les IPR n’organisent pas l’envoi des textes). Des conseils d’enseignement doivent être tenus dans chaque lycée pour répondre à la consultation. Il est hors de question de se faire confisquer la parole par des enseignants soigneusement désignés qui se rendraient à une grand-messe académique.

La consultation doit permettre d’aborder les questions de fond, sans se limiter aux questions posées et se faire enfermer dans des

problématiques venues d’en haut.

Il semble que les académies doivent rendre leur synthèse pour le 24 mai.

Pas question alors d’organiser une consultation le jour de la rentrée à la va-vite : vous avez jusqu’au 14-15 mai environ pour réfléchir et vous réunir.

Surtout, envoyez-nous, par mél, par papier, par fax, vos comptes rendus et analyses. C’est vital pour nous.

SNES, 1, rue de Courty, 75341 Paris cedex 07 Fax : 01 40 63 29 34.

mél :[email protected]

2 Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au n^o566 de l’US • 6 avril 2002

HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

Projets de programmes de Première et Terminal Les enseignants d’histoire-géographie ont le

sentiment croissant que leur enseignement ne motive pas les élèves, ne leur donne pas les moyens de comprendre le monde dans lequel ils vivent, ne répond pas à leurs questionnements.

Nous ne pouvons plus en rester à un énième

« rapiéçage » de programme. Une réflexion de fond s’impose pour clarifier ce que doivent être les finalités de l’enseignement d’histoire-géo- graphie dans un second degré massifié. Face à des jeunes ayant des difficultés à se construire des repères sociaux, dans une société en mutation, on ne peut en rester au faux-semblant de pro- grammes qui, contre vents et marées, maintien- draient le cap d’une histoire et d’une géogra- phie conçues simplement comme un héritage à récolter et retransmettre. Il est temps de recons- truire et réinterroger nos disciplines, d’utiliser toutes leurs potentialités pour aider les jeunes à se situer activement dans le monde actuel.

Des remarques générales

•Aucune évaluation des programmes actuelle- ment en vigueur n’a été faite. On ne sait donc pas ce qui fonctionne, ce qui pose problème. Sur quelle base change-t-on alors les programmes ?

•Pas d’explicitation des choix faits en termes épistémologiques ou historiographiques, pas davantage par rapport à la demande sociale de formation en histoire-géographie, ou en termes de formation culturelle pour les élèves du lycée.

•Ainsi, aucun fil conducteur explicite ne tra- verse ces projets.

Il apparaît clairement, qu’une fois encore, les finalités de l’enseignement de ces disciplines

n’ont pas été interrogées, alors même que c’est un des points d’achoppement majeurs aujour- d’hui, pour tout enseignant.

•Une fois encore, les programmes de collège et de lycée sont déconnectés. Alors que les pro- grammes de collège posent de nombreux pro- blèmes, aucune réflexion cohérente n’est menée de la Sixième à la Terminale, pour avancer sur la spécificité du collège et du lycée. On en reste au faux-semblant de la répétition qui ne satisfait plus personne ni les professeurs, ni les élèves.

•Une fois encore, la question des épreuves et des sujets du baccalauréat est évacuée : ainsi l’évo- lution des programmes est bloquée.

•Nous avions demandé une liste de notions annexée aux programmes, mais quelle est la valeur et l’utilité de notions non liées à des pro- blématiques ?

•De nombreux collègues considéreront ces pro- grammes tout aussi irréalisables que les précé- dents, malgré les calculs du groupe d’experts, qui oublient que les pratiques formatrices auxquelles tiennent les enseignants sont mangeuses de temps. Seule une conception nouvelle des conte- nus et des finalités permettra de sortir du pro- blème récurrent en histoire-géographie de la lourdeur des programmes.

Nous avons également besoin de souplesse.

Pourquoi refuser les questions au choix, au moins en Première ?

Nous ne ferons donc pas ici une analyse détaillée des projets de programmes. Nous avons choisi, à l’écoute de nombreux collègues rencontrés notamment à l’occasion de stages, de porter une

appréciation globale. Les détails seront sur le site du SNES : snes.edu, rubrique observatoire.

Programmes de L-ES

Alors que la réflexion a porté sur l’ensemble du cycle terminal, aucune cohérence n’est lisible entre Première et Terminale. En histoire, on organise, de fait, deux programmes tout à fait dis- tincts autour d’une rupture chronologique unique (1945) qui relève d’une évidence jamais inter- rogée, le seul débat étant de savoir si la cou- pure doit se faire en 1939 ou en 1945. Le choix de ce découpage chronologique conduira une fois encore à de faux débats dans lesquels nous refusons d’entrer. Or cette date n’est pas une césure universelle. Nous proposons une troi- sième voie : des périodisations propres aux dif- férents objets historiques traités.

Mis à part quelques évolutions intéressantes dans les formulations de certaines questions, bien peu de contenus nouveaux, notamment en histoire, comme si les historiens et les géographes ne travaillaient aucune question nouvelle depuis des décennies. Les élèves des séries littéraire et économiques n’ont-ils droit qu’à des thèmes relevant d’une tradition scolaire bien établie ? A quel moment s’est-on demandé, dans la construction de ces programmes, comme des précédents, quelles questions se posaient les jeunes scolarisés dans nos lycées ? Où sont les questions vives qui nous passionnent et qui pas- sionneraient les élèves ? Celles qui répondraient aux soucis et aux réalités vécues par les élèves, aux questions quasi existentialistes qu’ils se posent ? Ces questionnements qui leur permet-

A propos des programmes de Première et Terminale : quelques principes généraux

Nous avons proposé au groupe d’experts une trame de principes généraux pour structurer et élaborer les programmes. Elle est bien sûr ouverte au débat.

1. Donner du temps aux enseignants et aux élèves pour approfondir des ques- tions, pour construire des raisonnements, faire des relations, s’interroger, inté- grer des approches diversifiées...

2. Donner aux enseignants et aux élèves de la souplesse pour laisser s’expri- mer les initiatives, les attentes, les centres d’intérêt.

3. Avoir explicitement au lycée une approche différente de celle que l’on a au collège pour éviter que les élèves aient l’impression de refaire du déjà vu.

4. Concevoir la Première et la Terminale comme un vrai cycle terminal faisant un tout, ayant une unité réelle. En histoire, il s’agit de sortir des découpages chro- nologiques stricts qui n’ont pas de sens pour certains objets à travailler. On peut aussi sortir de certains découpages spatiaux en géographie, en fonction des ques- tions que l’on souhaite travailler.

5. Le programme devrait donc être construit autour d’un certain nombre d’ob- jets pertinents, et non autour d’une périodisation ou d’un découpage spatial strict.

On peut de la sorte travailler des temps et des rythmes différents en histoire ; des espaces différents, articulés les uns avec les autres en géographie.La question de la place de la Seconde Guerre mondiale n’a, par exemple, pas de pertinence en soi.

6. Sortir de l’européocentrisme dominant dans les programmes d’histoire-géo- graphie depuis la Sixième : ouvrir à d’autres sociétés et civilisations, y compris en travaillant la vision de l’histoire et du monde qu’ont ces diverses sociétés.

7. La relation histoire-géographie est à travailler : on peut établir un lien sur quelques questions, le rendre possible dans d’autres, sans l’imposer, ni sup- primer la spécificité de chaque discipline.

8. Supprimer les contraintes inutiles (horaires, commentaires...) imposées à l’enseignant.

9. Interroger les grandes évidences : pourquoi forcément la France en Première ? Pourquoi ne pas lui appliquer le principe des études de cas ?

10. Sortir d’intitulés factuels, qui créent une forte ambiguïté sur la nature des apprentissages en histoire-géographie. Problématiques, concepts outils, notions doivent être considérés comme constitutifs du programme, trame de construc- tion des apprentissages.

11. Les études de cas étant une démarche importante du programme de Seconde en géographie, il nous semble important de les poursuivre en Première et Terminale pour qu’il y ait une continuité, mais aussi parce que cela permettra de mieux régler le problème posé en Seconde des rapports entre études de cas et généralisations. Nous ne demandons pas qu’il y ait systé- matisation de la démarche, mais qu’elle soit affirmée et surtout reprise en his- toire, soit par l’étude d’exemples localisés, soit par l’étude d’événements cristallisateurs, de moments-clé lors desquels des sociétés, des groupes, des individus ont été conduits à faire des choix décisifs.

12. Si les programmes changent, il faut que soient lisibles de réels changements afin que l’enseignement de l’histoire et de la géographie soit en prise avec l’évo- lution des élèves, des exigences de formation, des contenus scientifiques. Dans le cadre de la différenciation collège-lycée, nous proposons que de nouvelles approches soient introduites dans les programmes de Première et Terminale.

Nous faisons quelques propositions ici, qu’il faudrait retravailler. Les modali- tés d’introduction de quelques-unes de ces approches peuvent être diversifiées.

• Histoire et mémoire.

• Approche historiographique ou épistémologique.

• Étude de cas et généralisation.

• Historicité et géographicité.

• Le statut de l’événement.

• La biographie dans la recherche actuelle.

• Géographie et modélisation.

• Lectures d’historiens et de géographes.

• Problème de périodisation et de découpage spatial ; rythmes et espaces.

• Histoire et géographie locales.

traient de s’accrocher aux savoirs historiques et géographiques essentiels.

Où est la dimension sociale de l’histoire et de la géographie ? Où se construit réellement la notion de société, et les réalités qui vont avec, dans la diversité des temps et des espaces : ce que sont des relations sociales, ce qu’est une organisa- tion sociale... et les relations avec les divers pou- voirs ? Comment faire en sorte que les élèves prennent conscience de la dimension sociale de nombreux problèmes qu’ils réduisent à une dimension personnelle, ce qui les culpabilise et leur ôte toute possibilité de les résoudre.

Comment conduire les élèves à se vivre comme acteurs alors même que l’écriture des pro- grammes d’histoire, de géographie et les faits présentés évacuent les enjeux, semblent nier les moments de choix, de crise au profit d’un ensemble de faits qui paraissent pour l’essentiel d’entre eux lissés. Comment conduire les élèves à s’interroger, à confronter des idées, à s’impli- quer, à débattre, quand l’histoire et la géographie évacuent les moments et les questions qui le permettraient ?

Pourquoi considérer que les élèves et leurs ensei- gnants sont dans l’incapacité de poser des ques- tions complexes, de travailler des relations mul- tiples, d’articuler des échelles différentes, de décortiquer des problématiques qui éclairent les vrais enjeux du moment et du lieu ? Quel est l’in- térêt de cette succession d’échelles (la France, puis l’Europe, puis le monde ; l’espace mon- dial, puis des puissances, puis le reste du monde...), de ces tiroirs successifs, alors que le monde à comprendre est fait de nœuds ? A quel moment de la scolarité sortira-t-on des descrip- tions des juxtapositions de faits et de lieux pour aller vers un monde complexe ?

A quel moment les jeunes pourront-ils avoir une vue en perspective (ou en prospective) des grands problèmes qui se posent au monde d’aujour- d’hui, si jamais on ne peut faire sortir les conte- nus des limites étroites d’un cadre chronolo- gique strict (1851-1945...) ou d’un espace étroitement délimité (l’Europe, un État...).

Des outils incompréhensibles

Pourquoi une question aussi essentielle que celle des Etats et des nations, des nationalités, du nationalisme, n’apparaît-elle plus en tant que telle ? Comment comprendre le XIX^eet le XX^e

siècles sans cela ? Voilà une question vive du monde d’aujourd’hui.

Comment comprendre le XX^esiècle, en l’ab- sence de l’étude de la révolution d’Octobre 1917, du communisme ? Des pans entiers de ce qui est ressort explicatif sont gommés. P. Ricœur déplo- rait que l’on ne parle pas des utopies non réali- sées qui font l’histoire. Mais on en vient à ne même plus parler des utopies réalisées qui ont dérapé, ce qui permettrait aussi de se demander pourquoi elles ont dérapé.

Pourquoi, tant en histoire qu’en géographie, des zones entières de notre monde restent-elles tou- jours en filigrane, qui pourtant sont indispen-

sables à la compréhension des enjeux contem- porains, comme le Proche-Orient ?

Pourquoi les termes « colonisation » et « impé- rialisme » sont-ils absents ? Serions-nous dans un enseignement euphémisé ?

Ces projets de Première et Terminale L/ES ne répondent à aucune des questions et exigences des enseignants, à aucune des attentes des élèves.

Inutile de changer, si c’est pour ne changer que les détails. Cette consultation doit être l’occasion de nous interroger collectivement sur ces ques- tions de fond, et de le faire remonter.

Programmes de S

Rappelons que nous restons opposés à la dimi- nution horaire en S. Mais rappelons aussi que la situation précédente était tout aussi intenable, puisque nous étions censés faire en 3 heures le programme fait en 4 heures en ES et L.

Une conception générale, une structuration nouvelle, des pistes intéressantes

Le projet proposé ouvre des pistes intéressantes : il problématise les questions, centre sur certains thèmes, prend appui sur les acquis des élèves.

On peut lire certaines formulations comme des cadres problématiques larges, donnant un fil conducteur ouvert. Des choix sont faits, claire- ment affirmés, qui clarifient l’approche historique ou géographique.

Première et Terminale sont liées. La rupture totale de la Seconde Guerre mondiale suppri- mée, on peut travailler autrement la périodisa- tion. Ainsi peut-on travailler dans un même mouvement colonisation et indépendances, ou le rapport entre démocratie et République en France, du XIX^ejusqu’à aujourd’hui. Certaines formulations nouvelles sont intéressantes, posent des débats de fond, permettent de travailler les enjeux.

Mais des choix à mettre en débat

Des contenus sont contestables, par exemple

« la croissance du milieu du XIX^eà nos jours », alors que la notion de crise est un enjeu fort, qui intéresse des élèves plongés depuis leur nais- sance dans un monde que l’on proclame en crise.

La place accordée aux Etats-Unis est énorme, même si les approches sont intéressantes.

Pourquoi ne pas travailler d’autres angles de vue, en particulier pour comprendre la com- plexité des relations internationales ? La société passe encore à la trappe, si ce n’est bien brièvement dans la question sur « la société de l’âge industriel et l’urbanisation » (à traiter en 3 heures !).

Le pire étant la géographie : quel est le fil conducteur de ce qui ressemble à un patch- work, en particulier en Terminale ?

Le projet pour la série S n’est pas abouti, mais il nous semble amendable. Les choix peuvent être débattus, et des améliorations proposées. Nous séparons fortement le principe de construction de ces programmes, qui nous semble positif, des contenus proposés, à changer en partie. ■

Un autre monde…

Il existe des programmes où on traite les questions qui passionnent nos élèves, des programmes où on en cherche les racines historiques des conflits et problèmes actuels, des programmes où le monde ne semble pas statique, mais le résultat de rapports de force et de luttes, des programmes où on analyse les pratiques des multinationales et les résistances à ces pratiques, des programmes où on travaille sur le même problème et les solutions qu’y apportent deux sociétés différentes, permettant ainsi de vraies comparaisons, des programmes

où les enseignants ont souplesse et initiative, à partir du moment où ils respectent les grandes orientations.

En France ? en histoire-géographie ? C’est un rêve impossible, voyons ! Eh bien si, ces programmes ce sont ceux élaborés par l’actuel groupe d’expert et à destination des… lycées professionnels ! Décidément, l’innovation semble réservée aux formations où l’histoire-géographie a une place mesurée : lycées professionnels, série S.

Les enseignants et élèves de L et ES n’y auront-ils jamais droit ?

Et les programmes technologiques?

Pas de commande pour un changement de programmes, pas d’évolution en vue…

Ces programmes seraient-ils si satisfaisants ? Force est pourtant de constater qu’ils ne fonctionnent pas, et les oraux de bac en STT, STI, STL, SMS, laissent souvent les

examinateurs accablés : difficulté de poser des questions pertinentes sur des questions très générales, récitation de cours souvent dénuée de sens.

Le pire est probablement en STI, SMS, STl : après une Seconde commune, les élèves se retrouvent face à six questions générales portant sur un espace et une période couverts en deux ans dans les autres séries.

Et quelles questions ! Extraites des programmes des séries générales, sans cohérence, sans problématique, sans spécificité. On a de plus choisi comme questions obligatoires les questions les plus factuelles et les plus inintéressantes.

Mais les STT ne sont guère mieux loties : le programme est certes un peu desserré.

Mais les questions, là aussi tirées des séries générales, ne sont guère plus attractives, à une ou deux exceptions près. On est bien en retrait de l’ancien programme, plus ouvert et plus contemporain.

Trouver des programmes formateurs, qui répondent aux interrogations de ces élèves, est d’autant plus important que ce sont dans ces sections que se regroupent les nouveaux publics lycéens. Continuer à leur offrir dans l’indifférence générale des sous-programmes incohérents et dépassés relève chez nos décideurs au mieux de la désinvolture, au pire du mépris.

4 Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au n^o566 de l’US • 6 avril 2002

HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

Brevet et bac,

à quand un vrai bilan ?

Nous proposons ici un rapide bilan et quelques pistes d’évolution pensées lors de discus- sions avec des collègues. Nous avons présenté au doyen de l’Inspection générale, M. Nembrini, remarques et suggestions, qui sont à approfondir et à débattre.

Constat

Brevet.Les critiques convergent : l’étude de documents est difficile, avec une ambiguïté gênante sur le mot « paragraphe argumenté », qui n’a pas le même sens en histoire-géo et en fran- çais, l’épreuve d’éducation civique est en déca- lage avec les pratiques dominantes pendant l’an- née : débat, oral. La question sur les repères est dépourvue de sens. Enfin l’écart est croissant entre les académies. Notre demande : qu’il y ait enfin un bilan tiré de ces épreuves, et que l’on tienne compte de l’expérience des collègues.

La situation est encore plus problématique pour le baccalauréat: les nouvelles épreuves existent depuis plusieurs années, on pourrait ainsi en faire le bilan, préciser les critères d’évaluation, définir les attentes, corriger ce qui ne fonctionne visiblement pas. C’est une demande unanime des enseignants, las de devoir bricoler avec les flous et imprécisions des textes. Las, on ne voit tou- jours rien venir. Plus grave, sont en train de se développer des pratiques divergentes autour d’une même épreuve, l’étude de documents.

Les difficultés portent en particulier sur la défi- nition de ce qu’on attend de la présentation des documents, et du relevé et classement d’infor- mations. Faut-il ou non analyser les informa- tions ? Quant à la consigne des 300 mots environ, elle s’avère stérilisante. L’épreuve de croquis en géographie est très insatisfaisante : elle tourne souvent au bachotage. Les critères d’évaluation de la composition, ne sont toujours pas claire- ment définis. Quant à l’épreuve de commen- taire de document en mineure, ses résultats sont souvent catastrophiques, ce qui prouve qu’il y a problème. Il devient donc vital de mettre à plat ces épreuves. Mais à ces interrogations et demandes, l’Inspection générale répond tou- jours par l’argument de la liberté pédagogique des enseignants : trop corseter les prescriptions risquerait d’avoir des effets pervers. D’où le refus de préciser le texte, même si l’IG paraît consciente des problèmes.

Autre problème majeur : la situation en S.

Préparer à 4 épreuves différentes en 2 h 30 par semaine est impossible. C’est pourquoi nous avions proposé en juillet dernier de ne garder en S que l’épreuve longue (composition ou étude de documents), en tirant au sort à l’examen his- toire ou géographie, et en réduisant ainsi la durée de l’épreuve à 3 heures. L’Inspection générale était arrivée à la même conclusion que nous, et à la même suggestion. Mais le ministère a refusé pour l’instant, cette solution.

Dernier sujet préoccupant : l’oral en STT-STI- SMS-STL. Les pratiques des examinateurs sont pour le moins diverses, et on peut se poser des questions sur l’égalité des candidats devant l’exa- men. On peut aussi s’inquiéter du décalage entre cet examen oral et les pratiques : devant l’impossibilité de préparer à l’oral des classes nombreuses dans un horaire de 2 heures, les pra- tiques réelles d’évaluation dans l’année sont écrites. L’Inspection générale partage les mêmes inquiétudes sur les modalités de passage de cet examen.

Pistes de réflexion

Tant pour le brevet que pour le bac, nous rede- mandons qu’un vrai bilan soit réalisé, à partir de l’ensemble des matériaux recueillis au moment des commissions d’harmonisation, des stages et autres moments de réflexion qui ont pu être organisés dans les diverses académies.

A partir de là, il convient de faire évoluer les épreuves, et de clarifier les exigences attendues afin d’unifier les pratiques. Ces évolutions devraient être mises en consultation auprès des professeurs de collège et de lycée.

Cela déboucherait sur une expérimentation de nouvelles modalités d’épreuves, comme cela avait été fait pour les actuelles épreuves du bac, dans le cadre d’une commission pluraliste.

La réflexion sur l’évolution de l’épreuve d’his- toire-géographie au brevet est loin d’être abou- tie. Chacun doit donner son avis.

Concernant le bac, nous mettons en débat quelques pistes possibles qui n’en excluent aucune autre. Pourrait-on penser autrement l’en- semble de l’épreuve ? En procédant à un tirage au sort entre histoire et géographie, pourrait-on supprimer l’épreuve courte et donner davan- tage de temps à l’épreuve longue ?

Dans ce cadre, des évolutions devraient être apportées tant à l’étude de documents qu’à la composition. Pour l’étude de documents, pour- rait-on, par exemple, intégrer obligatoirement un croquis quand il s’agit de géographie, allonger la synthèse ?

Pour la composition, pourrait-on imaginer un ou deux documents d’appui autres qu’une chrono- logie ?

Concernant les sujets eux-mêmes, dans les deux types d’épreuves, ne faut-il pas qu’ils soient réel- lement problématisés, pour permettre aux élèves de discuter véritablement, à partir des docu- ments et de leurs connaissances, et ainsi de s’im- pliquer davantage dans le travail exigé ? Concernant la différenciation selon les séries : est- il envisageable de conserver les deux types d’épreuves longues en L et ES et de ne conser- ver que l’étude de documents en S ?

Il est urgent de débattre de ces questions : la situation actuelle doit évoluer et on ne peut en rester à un statu quoingérable pour la série S.■

Un peu d’histoire...

1984.Un vrai débat s’engage autour de l’histoire- géographie : enseignants, universitaires, forma- teurs, syndicats, associations échangent, réflé- chissent, une année entière. Un rapport (le rapport Girault), une commission (Joutard-Le Goff), un colloque à Montpellier : finalités, besoins, problèmes, pédagogie, pistes nou- velles, tout est mis à plat. Une réforme en pro- fondeur s’engage, stoppée net par le nouveau ministre de l’Education, J.-P. Chevènement, qui promulgue lui-même de nouveaux pro- grammes en 1985.

1989.Une nouvelle procédure d’élaboration des programmes est lancée : c’est la naissance du Conseil national des programmes et des groupes techniques disciplinaires.

1991-92.Un premier GTD est nommé, le GTD Jean-Clément Martin. Il sera forcé à la démis- sion : ses programmes ne font pas l’unanimité, mais surtout, il outrepasse la commande minis- térielle de nouveaux programmes de lycée en élaborant des programmes de la Sixième à la Terminale ; faire des programmes de lycée sans changer aussi les programmes de collège lui paraissait illogique.

92-98.Un nouveau GTD est choisi : il est codi- rigé par le doyen de l’Inspection générale, D. Borne, et un universitaire, Berstein. Il rédige les programmes de lycée que nous enseignons encore, à une exception près, puis, séparément, les programmes de collège actuels. Programmes de collège et de lycée sont donc déconnectés.

Entre-temps, en 1995, le ministre a changé.

F. Bayrou lance le « Nouveau Contrat pour l’Ecole ». Deux nouveautés, sous l’impulsion du SNES : des demi-journées banalisées per- mettent aux enseignants de travailler collecti- vement, et les enseignants doivent participer à l’élaboration des programmes. Un bureau des programmes est créé au ministère. Une consul- tation est organisée en 1995-96sur les nou- veaux programmes de Sixième, puis du cycle central. La réflexion est riche, les enseignants expriment un vif intérêt pour cette démarche.

Mais le GTD d’histoire-géographie, contraire- ment à d’autres disciplines, refuse obstinément d’entendre la moindre critique et de modifier ses propositions. Seuls les programmes de Troisième sont légèrement amendés, sous la pression du SNES et de l’administration. Les enseignants se sentent floués : non seulement on ne tient pas compte de leur avis, mais, plus grave, l’institu- tion ne tient pas ses promesses et refuse toute légitimité à leur parole. Parallèlement, les chefs d’établissement sont de plus en plus réticents à accorder des demi-journées banalisées.

1997-98.Les années Allègre. Tout est inter- rompu : Allègre méprise les enseignants et leur refuse toute capacité à s’exprimer sur les pro- grammes. C’est le règne des « experts », seuls habilités à penser et parler sur les contenus de

Pour

savoirs. Les enseignants et leurs représentants n’ont plus le moindre droit à la parole. Allègre lance la réforme des lycées et confie à P. Meirieu le soin d’organiser une consultation générale des élèves et enseignants sur « les savoirs à enseigner au lycée ». Seule la consultation élèves donnera lieu à publication et bilan, celle des enseignants ne sera jamais publiée. E. Morin est chargé de piloter des groupes de réflexion sur les contenus, groupes d’experts, quelques repré- sentants du personnel réussissant à s’y glisser quasiment clandestinement. Ces séminaires de réflexion sont pourtant riches de débats. Mais ils ne serviront strictement à rien pour modifier les contenus d’enseignement. Surtout, la consulta- tion Meirieu est complètement détournée de ses objectifs initiaux : au lieu de changer les contenus d’enseignement, on change les struc- tures, en diminuant les horaires des élèves. Du coup, il faut alléger les programmes. Ce n’était pourtant pas une revendication des lycéens, sauf en histoire-géographie. Constatation qui recoupe celle des enseignants, qui trouvent aussi les programmes trop lourds. Mais curieusement, ce seront les seuls programmes sans allège- ment : on laisse aux profs le soin de se débrouiller.

1999.Nouveau GTD, nouveaux programmes de lycée à refaire (ceux de Terminale viennent à peine d’entrer en vigueur !). Avec beaucoup de difficultés, on trouve des universitaires pour diriger ce GTD : l’historien A. Plessis et le géo- graphe J.-P. Charvet. Pour alléger dans l’ur- gence le programme de Seconde, ils mettent au choix certaines questions d’histoire. Ces uni- versitaires font consensus, mais aucun travail avec les représentants des enseignants n’est pos- sible : les oukases d’Allègre interdisent tous contacts entre les GTD et les syndicats, sa ges- tion autoritaire pousse au départ plusieurs membres du bureau des programmes. Le GTD essaie néanmoins de travailler dans cette ambiance délétère. La géographie de Seconde est rénovée : les études de cas sont introduites.

Mais le GTD ne pourra rien faire en histoire : le CNP et d’autres groupes de pression bloquent

tout changement de ces programmes, et revient même sur les questions au choix...

Printemps 2000.Le mécontentement général chasse Allègre du ministère. Le SNES obtient que les programmes de Seconde soient soumis à consultation. Si les enseignants apprécient le programme de géographie, celui d’histoire est récusé. Inutilement : le ministère n’en tient aucun compte. Encore une fois, la consultation est vidée de tout sens. Le GTD Plessis-Charvet travaille sur les programmes de Première-Termi- nale, dans le prolongement de ceux de Seconde en géographie. Ses démarches suscitent de l’intérêt. Mais il est remercié du jour au lende- main en octobre 2000. Trouver des successeurs n’est pas chose aisée. Un géographe, universi- taire, ancien recteur, A. Frémond accepte fina- lement et forme le groupe d’experts actuel. Il faut de nouveau souder un groupe, se pénétrer des problèmes, dans un laps de temps très court : les contraintes de calendrier sont démentielles, à peine quelques mois pour recréer de nou- veaux programmes. Le bureau des programmes est réorganisé, des rencontres syndicats-groupes d’experts sont de nouveau possibles.

2001.Le nouveau groupe propose des pro- grammes pour les Premières ES-L et S. Ces projets provoquent de violentes réactions chez certains. La consultation bat tous les records de précipitation : vacances scolaires aidant, certaines académies ne disposeront que de quelques jours pour rendre leur copie ! Décision est finalement prise de reporter d’un an la pré- sentation de nouveaux programmes, en les réécrivant et en y adjoignant ceux de Terminale.

Ce sont ceux qui sont soumis à l’actuelle consul- tation.

Morale : le ras-le-bol des enseignants devant ce qui se révèle un droit vidé de son sens

Toute idée de consultation provoque actuelle- ment désintérêt, scepticisme, ironie chez les enseignants : les consultations sont organisées à

la va-vite, à des moments où les enseignants sont pris par d’autres urgences, le bilan des pro- grammes en cours n’est jamais fait, les change- ments ne sont jamais justifiés. Les projets appa- raissent bouclés, les problèmes de fond ne sont jamais abordés, les synthèses des IPR ne retrans- crivent qu’approximativement ce qu’ont dit les enseignants. A quoi bon s’impliquer quand tout semble joué d’avance, à quoi bon cautionner des décisions prises ailleurs, dans des instances que l’on ne connaît pas, avec des pressions occultes de lobbies divers.

Pour une vraie participation des

enseignants à l’élaboration des programmes

Le SNES considère que participer à l’élaboration des programmes fait fondamentalement partie du métier des enseignants : ils détiennent une expérience de ce qui est possible, faisable, sou- haitable, des demandes et besoins des jeunes, que nul autre ne possède. Nous exigeons que les moyens leurs soient enfin donnés de concréti- ser cette décision de Bayrou, prise sous notre pression.

Nous continuons à revendiquer la création de structures académiques ayant pour mission d’observer les pratiques et les mises en œuvre des programmes, de recueillir les points de vue des personnels, d’organiser des séminaires de réflexion avec tous ceux qui sont concernés par les contenus d’enseignement : universitaires, enseignants, formateurs... et ainsi de faire remon- ter aux rédacteurs de programmes un matériau permettant de réformer régulièrement et pro- gressivement les programmes.

Aucun des ministres qui se sont succédé depuis dix ans n’a jamais voulu accéder à cette de- mande ; ce serait donner trop de pouvoir à des enseignants que l’on rêve de transformer en exécutants dociles de prescriptions.

Cette revendication se double d’une autre en his- toire-géographie : celle d’arrêter cette valse- hésitation de programmes toujours remis sur le métier, jamais changés réellement, et de prendre enfin le temps de lancer une réflexion de fond, et un débat public avec tous les acteurs concer- nés : quel enseignement de l’histoire-géogra- phie, de la maternelle au(x) lycée(s).

La consultation de ce printemps doit être l’oc- casion de faire apparaître nos demandes de fond, nos réflexions, nos désaccords. Il faut s’en emparer. ■

une vraie consultation

6 Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au numéro 566 de l’US • 6 avril 2002

HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

démarches intellectuelles, des savoir-faire... ? Si cette question se pose de la même manière au lycée, elle y est moins cruciale, car le bac définit qu’on le veuille ou non, et avec tous les problèmes que cela pose, des objectifs communs à atteindre.

Quelques pistes de réflexion

Il est aujourd’hui indispensable de réfléchir à la spécificité du collège dans les apprentissages en histoire-géographie. Depuis un siècle au moins, en histoire, la question a été résolue selon les périodes, soit par la reprise au lycée des thèmes traités au collège, soit par le déroulé chronologique de la Sixième à la Terminale ; en géographie, le plus souvent, par la répéti- tion sous des formes diverses du découpage géographie générale, géo- graphie régionale, France. L’actuel programme de Seconde, en histoire, rompt en partie avec la tradition.

Très souvent, les élèves ont le sentiment d’avoir déjà vu ce qu’on leur pro- pose dans les lycées d’enseignement général et technologique. Seuls les lycées d’enseignement professionnel ont une approche différente, davan- tage centrée sur des notions et des objets interrogeant la société dans le monde contemporain. En outre, on peut s’interroger sur le sens que peu- vent avoir un certain nombre de questions, fort difficiles à faire passer au lycée, pour des collégiens (les relations internationales depuis 1945, la construction de l’Union européenne...).

Le stage qui a eu lieu les 18 et 19 mars dernier a montré l’urgence et la dif- ficulté à traiter un problème aussi complexe que la spécificité collège/lycée que personne ne met en débat. Quelles questions, quels objets ont du sens pour des élèves de collège différents, hétérogènes, qui poursuivront, pour une large part, leurs études dans des voies diversifiées de lycée ? L’histoire-géographie comme humanités conduisant vers l’université n’est certainement plus le modèle unique et efficace aujourd’hui. Ce qui ne signi- fie en aucune manière renoncer aux exigences qui sont les nôtres, mais trouver d’autres voies pour construire une réelle culture commune.

Le stage national a ouvert quelques pistes qu’il faut discuter et approfondir.

Avec un peu de souplesse, mais en maintenant le cadre d’un programme national, les programmes d’histoire-géographie permettraient de mieux intégrer des approches diversifiées, en réponse aux attentes des élèves : études d’histoire ou géographie locale, approfondissements sur des ques- tions posées par les élèves, mises en relation avec des objets traités par d’autres disciplines, travail à partir d’opportunités locales... Pourrait-on ainsi imaginer un « ensemble obligatoire » et un « ensemble libre » ? Dans ce cadre, on pourrait s’interroger sur les modalités d’intégration et de travail, dans les contenus d’enseignement et dans les pratiques, des diverses cultures dont sont porteurs nos élèves ; il ne s’agit pas de faire du multiculturalisme dont on sait qu’il conduit au communautarisme, mais de permettre à tous les collégiens de reconnaître ce qui est une part d’eux-mêmes, pour que les programmes leur parlent, pour qu’ils y entrent.

L’approche centrale au collège pourrait-elle se situer autour de la com- préhension de la notion de société, de son fonctionnement ? Pourrait-on, à partir de là, travailler des approches plus concrètes intégrant des approches de type ethnologique, récits de vie, reconstitution d’un monde... ?

L’objectif étant de penser les sociétés dans tous leurs aspects, dans les espaces et les temps. Penser ainsi l’altérité, le semblable et le différent, le proche et le lointain, dans le temps et dans l’espace ne serait-il pas un moyen, pour des collégiens, de se construire de vrais repères, tant pour se situer dans leur propre temps et espace, que pour comprendre le monde ?

Formation indispensable aussi pour situer avec précision les faits, évé- nements, enjeux... que l’on pourra ensuite appréhender dans toute leur complexité, mais aussi pour comprendre par exemple la littérature. Enfin, c’est là sans aucun doute une vraie formation citoyenne.

Il ne s’agit là que de propositions. Débattons-en le plus largement possible et sereinement. ■

Les programmes du collège datent de 1996 pour la Sixième. Pour l’ins- tant aucune réforme n’est en vue.

Rappelons que le Conseil national des programmes vient de rédiger une publication à destination du grand public. La lecture du chapitre sur l’histoire-géographie a certainement fait éclater de rire... et/ou de rage les professeurs du collège : un fatras de compétences et d’objectifs non clas- sés, non hiérarchisés ; surtout une relecture des programme édifiante : l’orientation patrimoniale quasi exclusive, très nettement affirmée, une place démesurée à l’histoire religieuse, des objectifs bien simplistes autour de repères non réfléchis. Est-ce ainsi que l’on pense des programmes de collège ? Comment les parents d’élèves pourront y comprendre quoi que ce soit. Plus grave et plus important : est-ce ainsi que l’on peut pen- ser une véritable formation des collégiens en histoire-géographie ? Concevoir des savoirs vivants et formateurs qui permettraient aux collé- giens de s’impliquer réellement et personnellement pour travailler des démarches et des notions historiques et géographiques, se construire le

temps et l’espace, n’a pas été la démarche des rédacteurs des programmes de collège : cette publication en fait l’éblouissante démonstration.

Or, les difficultés à travailler l’histoire-géographie au collège exprimées par les professeurs de diverses manières, sont le symptôme d’un malaise diffus mais bien réel qu’il devient urgent d’observer et d’analyser.

Quelques éléments épars

Certains programmes sont très difficiles à mettre en œuvre : celui de Quatrième paraît irréalisable tant en histoire qu’en géographie ; celui de Troisième, par son ampleur et la présence du brevet, oblige à des survols qui empêchent une construction solide de sens autour des questions à trai- ter ; les pratiques actives sont sacrifiées. Les repères temporels et spatiaux à retravailler pour le brevet exigent de la part des enseignants l’invention de stratégies dévoreuses de temps ou bien conduisent à un bachotage insup- portable. Jamais les rédacteurs de programmes n’ont voulu l’entendre.

Les programmes sont de plus en plus vécus comme des carcans à l’en- contre de l’activité pédagogique ; les contraintes inscrites dans les pro- grammes sont très lourdes : durée de chaque question à traiter, repères tem- porels et spatiaux listés ainsi que les documents patrimoniaux à étudier, sans oublier les commentaires de chaque question. Quelle souplesse, quelles possibilités de détours, de réponse à des attentes exprimées par les élèves laissent ces programmes ? Aucune. Lors de la rédaction des pro- grammes nous avions demandé la suppression de ces contraintes. Sans résultat. Ne reste aux professeurs qu’à passer outre... ce qui ne peut en aucun cas être satisfaisant.

Comment trouver un équilibre entre formation à des savoir-faire ou des compétences (lesquelles ?) et travail sur des savoirs historiques et géo- graphiques ? Cette question difficile devient un véritable casse-tête au col- lège, du fait du brouillage des finalités de notre enseignement, des diffi- cultés à tenir l’ordre de la classe, de ce que la formation continue et plus largement une forme d’opinion ont pu préconiser.

Mais aussi, et sans doute plus profondément, du manque de visibilité de ce qu’est l’histoire-géographie, discipline du second degré : des faits, des notions, des problématiques, des exemples ou des généralités, des

Collège : penser

de vrais changements

Le numéro 16

de Nouveaux Regards vient de paraître

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Institut de Recherches Historiques, Économiques, Sociales et Culturelles (IRHESC)

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CAPES

d’histoire-géographie

En octobre 2001, J. Lang annonçait les grandes lignes d’une réforme du CAPES d’histoire-géographie. Cette annonce provoquait étonnement et perplexité. Personne n’avait été consulté. Un projet circulait pourtant entre la direction des enseignements supérieurs et la DPE, des

universitaires avaient semble t-il été consultés. Le projet semblait mettre en désaccord l’inspection générale et le président du jury… Nous n’en savions pas plus. Parallèlement le ministre mettait en place un haut comité des concours qui aurait dû en être saisi mais qui finalement ne l’a pas été. Pourtant un nouveau projet circule sans que le SNES soit officiellement consulté. Ce que nous en savons montre que la rénovation en question risque surtout

de conduire, au moins à l’oral, à une sorte de bachotage effréné des programmes scolaires, sans véritable réflexion sur le fond. C’est en fait la conception même de ces enseignements qui est en question derrière la définition des épreuves.

Nous l’avons dit au ministère. Pour l’instant on ne sait toujours pas quelle décision sera prise.

ECJS, éducation civique, TPE, itinéraires de découverte, un problème commun, les contenus

Nous ne reviendrons pas sur les problèmes majeurs que posent ces dispositifs : perte d’horaires, condi- tions matérielles de réalisation… Les problèmes n’ont pas été réglés, loin s’en faut. Mais nous n’in- sisterons là que sur un seul aspect, celui des conte- nus. Ils sont très largement déconnectés des programmes d’histoire-géographie, ce que les ensei- gnants déplorent assez unanimement. Cela accroît nettement la charge de travail des enseignants et des élèves, qui ne peuvent guère s’appuyer sur les acquis de leurs cours pour traiter les thèmes propo- sés, ni faire de liens entre les différents savoirs tra-

vaillés. Plus grave, cela entraîne une vraie schizo- phrénie du rapport au savoir : il y a d’un côté des lieux et des moments où on peut approfondir quelque chose, travailler selon ses intérêts (les TPE ont sou- vent passionné les élèves, par exemple), de l’autre un cours où on ingurgite des programmes trop lourds. Le SNES revendique toujours de lier profondément les deux : à la fois en incluant les contenus de ces nou- veaux dispositifs d’enseignement dans les pro- grammes d’histoire-géographie (ou en en tirant les thèmes, pour les TPE et IDD), mais aussi en donnant plus de souplesse à ces programmes.

Pour tout ce qui touche aux modalités de mise en œuvre, nous vous renvoyons aux positions prises par le SNES et exprimées dans le Manifeste pour un collège de la réussite pour tous.

Quelques mots à propos des thèmes proposés en exemple. La géographie, « le continent européen » tra- vaillera avec les SVT sur « la découverte de nos ori- gines ». Rappelons que les programmes d’histoire font aujourd’hui l’impasse sur la préhistoire. A quoi sert ici la géographie ? De décor ? D’autant que la notion de « continent européen » est on ne peut plus contestable.

Et voila qu’on le retrouve dans un thème, dont la for- mulation laisse rêveur dans sa quasi-incorrection :

« C’est quoi, l’Europe ? ». Comble du comble : si l’histoire apparaît dans le commentaire, elle est absente du tableau... Comment penser approcher une réflexion sur la signification de l’Europe, sans inté- grer la dimension historique absolument fondamen- tale ? L’approche géographique proposée est totale- ment remise en cause par toute la recherche aujourd’hui dans ce domaine.

Que l’histoire apparaisse seulement comme « disci-

de la question des savoirs

pline associée » dans le thème « la mesure du temps » est un étrange phénomène qui est symptomatique de l’incapacité des concepteurs de ces thèmes à penser ce qu’est l’histoire comme temporalité (et la géogra- phie, par ailleurs comme spatialité).

C’est nier la dimension anthropologique de ces dis- ciplines, et leur rôle fondamental pour la construction du temps et de l’espace.

Quant au thème : « Vivre au Moyen Age », il vaut mieux faire confiance aux professeurs pour le rendre intelligent : ils ont des ressources pédagogiques, des capacités d’invention certainement autres que les rédacteurs de ces thèmes : proposer « la vie de châ- teau » d’une façon aussi simpliste est totalement...

déroutant. Voilà l’imagerie de notre enfance ; l’ima- gerie est belle quand et parce qu’elle nous aide à lire le monde.

Par contre pour comprendre le thème : « la place de la foi », nulle utilité d’avoir recours à l’histoire. Un vrai acte de foi.

Qui a pensé ces propositions de thèmes ? Du coup, quelle est la signification des itinéraires de découverte ainsi conçus dans la formation des élèves ?■

Site Internet

snes.edu

rubrique Observatoires

8 Observatoire national des programmes et des pratiques• Supplément au n^o566 de l’US • 6 avril 2002

HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

L’Université Syndicaliste, suppl. au no566 – 6 avril 2002, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07. Directeur de la publication : Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : SIPE, Paris - NoCP1578 D73 – ISSN no0751-5839

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Enseignez-vous depuis cinq ans ou plus en ■■collège ■■lycée ■■variable ■■moins de 5 ans Avez-vous participé à un stage pédagogique de l’Education nationale depuis 5 ans oui ■■ non ■■

Si oui, quelles remarques :...

...

Si non, est-ce : ■■parce que vous n’obtenez pas de stage ■■ parce que vous préférez vous former seul(e) ■■autre

Le MEN propose qu’une part de la formation continue soit plus ou moins confiée aux associations de spécialistes. Etes-vous d’accord avec ce désengagement de l’Etat ? oui ■■ non ■■ Pourquoi ? ...

...

Le MEN veut porter l’accent sur la formation continue par Internet. Cela répond-il à votre demande ? oui ■■ non ■■ Pourquoi ?

...

Vous servez-vous des ressources Internet pour la mise à jour de vos connaissances, pour des documents dans vos cours ?

...

Le MEN veut privilégier, pour les stages, des FC sur le site des établissements aux dépens de secteurs géographiques départementaux ou plus larges. Qu’en pensez-vous ? ...

...

Quelle durée de stage vous paraît la plus adaptée à la FC ?

■

■ 1 jour ■■ 2 jours ■■ plusieurs fois 1 jour ■■ 1 semaine avec remplacement ■■ 1 mois avec remplacement ■■ autre Demandes de formation continue Sur quels thèmes souhaitez-vous une formation continue

■

■ Evolution des connaissances scientifiques :...

...

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■ Evolution des programmes : ...

...

■

■ Didactique et pratiques professionnelles (mono ou pluridisciplinaires) ...

...

Enquête formation continue

A renvoyer au SNES, 1 rue de Courty, 75341 Paris cedex 07

Changements de programme, évolution des connaissances scientifiques, modification des pratiques pédagogiques : la formation continue est indispensable pour être au point dans son métier. Afin d’intervenir au ministère de l’Education nationale et, par les sections académiques,

au niveau des rectorats nous vous demandons de nous renvoyer cette enquête rapide. Merci de votre contribution.