S ECTIVES DOCUMENTAI ' ES EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION CD I I 15l : N°15 Pio r-l +-&gt

CD

I I

15l ^:

N°15

Pio

r-l +->

cdO

S

CD

TJ

CO CD

OS

«-i0 o

CO

5

6 ⁱ

Q

U

CD

a

CO CD

E ^{" S} ECTIVES

DOCUMENTAI ' ^ES

EN SCIENCES

DE L'ÉDUCATION

CD

I I

15l ^:

N°15

Pio

r-l +->

cdO

S

CD

TJ

CO CD

OS

«-i0 o

CO

5

6 ⁱ

Q

U

CD

a

CO CD

E ^{" S} ECTIVES

DOCUMENTAI ' ^ES

EN SCIENCES

DE L'ÉDUCATION

PERSPECTIVES

DOCUMENTAIRES EN SCIENCES

DE L'ÉDUCATION

PERSPECTIVES

DOCUMENTAIRES EN SCIENCES

DE L'ÉDUCATION

PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION

estpubliétroisfois paranparleCentredeDocumentationRecherchede l'Institut NationaldeRecherchePédagogique

Rédaction

Rédacteurenchef.JeanHassenforder Secrétairederédaction^:ChristianeÉtévé

Équipederédaction ^:JacquelineBigot,MathildeBouthors, MoniqueCaujolle, Agnès Cavalier,Philippe Champy, OdileChesnot-Lambert, Claire Dartois,ChristineDubos, Christiane^Étévé,

Nelly

Édition & Fabrication

Coordination,maquetteetPAO^:Philippe Champy Informatique:Jean-PierreHouillon, DominiqueLenne,

JeanPelé

Maquettedecouverture:Jacques Sachs Saisie^:Liliane Attali, NoraReddani Impression: Compoffset,Tours

Lacomposition decettepublicationaété réaliséeauCentreinformatique del'INRP suruneimprimantelaserQumeScripten au moyendu logiciel Ventura Publisher.

Leslogicielsstandardsdéveloppés au Centreinformatique ontpermisd'assurerla préparationautomatisée de lacompositionde lapartiebibliographiqueOuvrages et rapportsdontlecontenuestextraitdelabanque de données EM1LE1.

Adresser vos remarques, demandes d'abonnement, suggestions au Centrededocumentation Recherchedel'INRP

29,rued'Ulm, 75230ParisCedex05 Tél.:(1)46.34.91.44

PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION

estpubliétroisfois paranparleCentredeDocumentationRecherchede l'Institut NationaldeRecherchePédagogique

Rédaction

Rédacteurenchef.JeanHassenforder Secrétairederédaction^:ChristianeÉtévé

Équipederédaction ^:JacquelineBigot,MathildeBouthors, MoniqueCaujolle, Agnès Cavalier,Philippe Champy, OdileChesnot-Lambert, Claire Dartois,ChristineDubos, Christiane^Étévé,

Nelly

Édition & Fabrication

Coordination,maquetteetPAO^:Philippe Champy Informatique:Jean-PierreHouillon, DominiqueLenne,

JeanPelé

Maquettedecouverture:Jacques Sachs Saisie^:Liliane Attali, NoraReddani Impression: Compoffset,Tours

Lacomposition decettepublicationaété réaliséeauCentreinformatique del'INRP suruneimprimantelaserQumeScripten au moyendu logiciel Ventura Publisher.

Leslogicielsstandardsdéveloppés au Centreinformatique ontpermisd'assurerla préparationautomatisée de lacompositionde lapartiebibliographiqueOuvrages et rapportsdontlecontenuestextraitdelabanque de données EM1LE1.

Adresser vos remarques, demandes d'abonnement, suggestions au Centrededocumentation Recherchedel'INRP

29,rued'Ulm, 75230ParisCedex05 Tél.:(1)46.34.91.44

SOMMAIRE

ETUDES

Itinéraires de lecture

SOMMAIRE

ETUDES

Itinéraires de lecture

ETUDES

ETUDES

DIALECTIQUE DE LECTURE EN FORMATION

PERMANENTE

Gaston Pineau

onitinérairedelectureenformation permanentecom¬

menceparunediscontinuité,un arrêtdelecturepen¬

dant cinq ou six ans. De 19 à 25 ans, de la fin des lectures scolaires "obligatoires" d'une formation ini¬

tialevolontairementinterrompue aprèsun bac dephilo, à la re¬

prise progressiveet^àdose homéopathiquedu recourslivresque pour comprendreetconstruiremon itinéraire personnel et pro¬

fessionnel.

Ce passage-marquéàlafois par unesortiedeslivresetun retour^à eux- pointe à mon avisune dialectiqued'utilisation du livre impor¬

tanteàsoulignerenformationpermanente,lasienneou celledumou¬

vement socio-éducatif actuellement en développement. Cette formation permanente n'est pas déjà toute écrite. Elle est encore en grandepartieàécrire.Etc'est dans cettedialectiquesocio-linguistique d'émergenced'un mouvementéducatifquejesituerai monitinéraire de lecture, alternant non-lecture, recherche-action-formation et écri¬

ture.

Itinéraire pas-sage

Pourlessur-alphabétisés que nous sommes, discrimineren forma¬

tion permanente^cequiestécritde cequinel'est pas,établir unva-et- Itinéraires de lecture

Perspectivesdocumentairesensciences del'éducation,n*15,1988

DIALECTIQUE DE LECTURE EN FORMATION

PERMANENTE

Gaston Pineau

onitinérairedelectureenformation permanentecom¬

menceparunediscontinuité,un arrêtdelecturepen¬

dant cinq ou six ans. De 19 à 25 ans, de la fin des lectures scolaires "obligatoires" d'une formation ini¬

tialevolontairementinterrompue aprèsun bac dephilo, à la re¬

prise progressiveet^àdose homéopathiquedu recourslivresque pour comprendreetconstruiremon itinéraire personnel et pro¬

fessionnel.

Ce passage-marquéàlafois par unesortiedeslivresetun retour^à eux- pointe à mon avisune dialectiqued'utilisation du livre impor¬

tanteàsoulignerenformationpermanente,lasienneou celledumou¬

vement socio-éducatif actuellement en développement. Cette formation permanente n'est pas déjà toute écrite. Elle est encore en grandepartieàécrire.Etc'est dans cettedialectiquesocio-linguistique d'émergenced'un mouvementéducatifquejesituerai monitinéraire de lecture, alternant non-lecture, recherche-action-formation et écri¬

ture.

Itinéraire pas-sage

Pourlessur-alphabétisés que nous sommes, discrimineren forma¬

tion permanente^cequiestécritde cequinel'est pas,établir unva-et- Itinéraires de lecture

Perspectivesdocumentairesensciences del'éducation,n*15,1988

8 DIALECTIQUEDELECTURE/G.PINEAU

vientheuristiqueetproductifentreleslivresetlavie-l'imprimé,l'ex¬

primé, le réprimé, l'opprimé -, n'est pas évident. Cet établissement exigedesapprentissagesdifférents,àeffectuersouventdans desmo¬

ments et dessituationstranchés,avantdepouvoirs'articuler dialecti- quement ^: apprentissagedelalecture dulivre,bien sûr, maisaussi- carfaut-ille rappeler,cederniernedonnepaslaclefpasse-partoutdes autres - apprentissagesderéalitésnonmisesàplatnoirsur blanc(soi, lesautres, leschoses).

L'apprentissagedecesréalités "enrelief peutêtreaidé parla lecture maisparfois être leurré parlepouvoir demiseenscènedesmots. En sortir pour expérimenterendirectcesreliefsestlaseule façondepon¬

dérer personnellement lesreprésentations écrites héritées. Sortie-dé¬

tente,sortie-rupture;deuxformes possiblesdu mouvement:variation sur un thèmedéjàcomposéoucompositiond'un nouveau.

Pourmoi,etsansdouteenraisondemonhéritage, - je me suistrouvé engagédansunmouvementdedécomposition,decrise épistémologi¬

qued'abord, paradigma tique,ensuite. Lepartagesocialdecescrises m'a misetmemet encore, de gréoude force, danscequeKuhn aap¬

pelé- etceseramon premier auteurderéférence-unerecherchea- normale, extensiveettransdisciplinaire, caractéristiquedepériodede transition paradigmatique.

Larecherche decespériodes,développeKuhndansLastructuredes

révolutionsscientifiques (1972),sortdela recherchenormaleordinaire, intensiveetdisciplinaire despériodesplusstables,marquéesparl'a¬

doption d'une certaine matrice scientifique qui détermine en gros quoi, commentetpourquoi chercher. Elleensortplusaumoinsdans lamesureoù elle prendencompte,entout ou^enpartie,desobjetsou problèmes nouveaux, inédits, poursuit desobjectifs autres selon des moyensdifférentset avecd'autresconceptionsdu savoir. Cessorties sont à géométrie variable et les passages d'un paradigme à l'autre, longs,laborieux, incertains. Quelslivresetauteursbalisentcet itiné¬

raire personnel transitionnel,pas-sage?

Les évadés ou évacués de paradigmes

Paradoxalement,c'estunlivre qui m'a fait sortirdeslivres,unlivre trèspeu"grand public" intitulé Aucoeurdesmasses(RenéVoillaume).

A 19ans,sceptiqueàmort surlacapacitédel'intelligence et dessys¬

tèmesintellectuelsàrejoindre quoiquecesoitetqui quecesoit,celi¬

vrem'aindiquéune autrevoie.Siletravail intellectuel,pensais-je,est plusunobstaclequ'uneaidepour libérerlequotidien-monprojet-,

8 DIALECTIQUEDELECTURE/G.PINEAU

vientheuristiqueetproductifentreleslivresetlavie-l'imprimé,l'ex¬

primé, le réprimé, l'opprimé -, n'est pas évident. Cet établissement exigedesapprentissagesdifférents,àeffectuersouventdans desmo¬

ments et dessituationstranchés,avantdepouvoirs'articuler dialecti- quement ^: apprentissagedelalecture dulivre,bien sûr, maisaussi- carfaut-ille rappeler,cederniernedonnepaslaclefpasse-partoutdes autres - apprentissagesderéalitésnonmisesàplatnoirsur blanc(soi, lesautres, leschoses).

L'apprentissagedecesréalités "enrelief peutêtreaidé parla lecture maisparfois être leurré parlepouvoir demiseenscènedesmots. En sortir pour expérimenterendirectcesreliefsestlaseule façondepon¬

dérer personnellement lesreprésentations écrites héritées. Sortie-dé¬

tente,sortie-rupture;deuxformes possiblesdu mouvement:variation sur un thèmedéjàcomposéoucompositiond'un nouveau.

Pourmoi,etsansdouteenraisondemonhéritage, - je me suistrouvé engagédansunmouvementdedécomposition,decrise épistémologi¬

qued'abord, paradigma tique,ensuite. Lepartagesocialdecescrises m'a misetmemet encore, de gréoude force, danscequeKuhn aap¬

pelé- etceseramon premier auteurderéférence-unerecherchea- normale, extensiveettransdisciplinaire, caractéristiquedepériodede transition paradigmatique.

Larecherche decespériodes,développeKuhndansLastructuredes

révolutionsscientifiques (1972),sortdela recherchenormaleordinaire, intensiveetdisciplinaire despériodesplusstables,marquéesparl'a¬

doption d'une certaine matrice scientifique qui détermine en gros quoi, commentetpourquoi chercher. Elleensortplusaumoinsdans lamesureoù elle prendencompte,entout ou^enpartie,desobjetsou problèmes nouveaux, inédits, poursuit desobjectifs autres selon des moyensdifférentset avecd'autresconceptionsdu savoir. Cessorties sont à géométrie variable et les passages d'un paradigme à l'autre, longs,laborieux, incertains. Quelslivresetauteursbalisentcet itiné¬

raire personnel transitionnel,pas-sage?

Les évadés ou évacués de paradigmes

Paradoxalement,c'estunlivre qui m'a fait sortirdeslivres,unlivre trèspeu"grand public" intitulé Aucoeurdesmasses(RenéVoillaume).

A 19ans,sceptiqueàmort surlacapacitédel'intelligence et dessys¬

tèmesintellectuelsàrejoindre quoiquecesoitetqui quecesoit,celi¬

vrem'aindiquéune autrevoie.Siletravail intellectuel,pensais-je,est plusunobstaclequ'uneaidepour libérerlequotidien-monprojet-,

letravail manuel,lui, pourraitpeut-êtreconstituercemoyen, enm'en¬

fouissantdanscequotidien. Et- commeouvrieragricole-il m'aen¬

foui,laminé,déscolarisé,enterré.

Cequotidien dominé du boulot-dodopresque closm'a transformé plusque je nel'ai transformé. Ilm'arendusansparoles,quasimuet,à

l'image demescompagnonsdetravail,massifs, neparlantguèreque parmonosyllabespourdiredeschoses élémentaires. Aprèslesmots, j'expérimentais directement leschoses et il n'yavait pascorrespon¬

dance. Lesmots etleschosesn'étaientpas enprise; ils étaientdécro¬

chés, sans sens -lesmots,produitsdesclassesdominantes,créaientun monde verbeux, venteux;les choses,affairesdes classesdominées,un mondeopaque, calleux. Età25ans, jen'y voyaisplus rien, c'était la nuit.

Macriseintellectuelles'étaitmuéeencriseparadigmatique.Monca¬

drederéférence, ma matrice,avait sautéenmorceaux, me désarticu¬

lant,melaissantsansviesociale.Etcesontmoinsdesauteurs-onn'en rencontrepasbeaucoupdansceszones-quedesacteurs(travailleurs, militants)etdesmatièrespremières(l'eau,l'air,laterre)quim'ontper¬

misderamasser-un^àun-différentsmorceauxpourmere-former.

Re-formation permanente puisqu'elle continueencore maintenant car, heureusement pour moi, jene suis pas le seul à avoir vécu ces crises.Etc'est grâceàlajonctionsociale avecd'autresévadésouéva¬

cuésdeparadigmesécritsquecemouvementd'éducation permanente s'estconstituéet seconstruit.

Voyonsceux qui ont écrit, lesacteurs/auteurs. Les plus"parlants"

sontsouventvivants. C'est unecaractéristiquedespériodes de tran¬

sition paradigmatique. Unbeaujour,jemesuisdit qu'il fallait profi¬

ter^deces"autorisations" vivantesen marche,non encore arrêtéespar unpoint final. Aller voir leurvisage,dialoguer...ouessayer.D'où mon itinéraire.

Itinérante

D'abordParis. Lessciencesdel'éducation venaientdesecréer(1967).

Aprèsscienceshumaines et psychologie, lemot éducationétaitleseul quimedisait quelquechose, souslequel jepouvaisrassembleruncer¬

tain nombredemesmorceaux.Pasexactement cependant, jusqu'àce quejedécouvre l'expressionéducationdesadultes. Lescours etles per¬

sonnalités d'Antoine Léon, Joffre Dumazedier, Jeanine Filloux et Pierre Besnardm'ontinitiéconceptuellementàcedomaine. Lesdeux numéros spéciauxduBulletindelaboratoiredepédagogie(1969)montés letravail manuel,lui, pourraitpeut-êtreconstituercemoyen, enm'en¬

fouissantdanscequotidien. Et- commeouvrieragricole-il m'aen¬

foui,laminé,déscolarisé,enterré.

Cequotidien dominé du boulot-dodopresque closm'a transformé plusque je nel'ai transformé. Ilm'arendusansparoles,quasimuet,à

l'image demescompagnonsdetravail,massifs, neparlantguèreque parmonosyllabespourdiredeschoses élémentaires. Aprèslesmots, j'expérimentais directement leschoses et il n'yavait pascorrespon¬

dance. Lesmots etleschosesn'étaientpas enprise; ils étaientdécro¬

chés, sans sens -lesmots,produitsdesclassesdominantes,créaientun monde verbeux, venteux;les choses,affairesdes classesdominées,un mondeopaque, calleux. Età25ans, jen'y voyaisplus rien, c'était la nuit.

Macriseintellectuelles'étaitmuéeencriseparadigmatique.Monca¬

drederéférence, ma matrice,avait sautéenmorceaux, me désarticu¬

lant,melaissantsansviesociale.Etcesontmoinsdesauteurs-onn'en rencontrepasbeaucoupdansceszones-quedesacteurs(travailleurs, militants)etdesmatièrespremières(l'eau,l'air,laterre)quim'ontper¬

misderamasser-un^àun-différentsmorceauxpourmere-former.

Re-formation permanente puisqu'elle continueencore maintenant car, heureusement pour moi, jene suis pas le seul à avoir vécu ces crises.Etc'est grâceàlajonctionsociale avecd'autresévadésouéva¬

cuésdeparadigmesécritsquecemouvementd'éducation permanente s'estconstituéet seconstruit.

Voyonsceux qui ont écrit, lesacteurs/auteurs. Les plus"parlants"

sontsouventvivants. C'est unecaractéristiquedespériodes de tran¬

sition paradigmatique. Unbeaujour,jemesuisdit qu'il fallait profi¬

ter^deces"autorisations" vivantesen marche,non encore arrêtéespar unpoint final. Aller voir leurvisage,dialoguer...ouessayer.D'où mon itinéraire.

Itinérante

D'abordParis. Lessciencesdel'éducation venaientdesecréer(1967).

Aprèsscienceshumaines et psychologie, lemot éducationétaitleseul quimedisait quelquechose, souslequel jepouvaisrassembleruncer¬

tain nombredemesmorceaux.Pasexactement cependant, jusqu'àce quejedécouvre l'expressionéducationdesadultes. Lescours etles per¬

sonnalités d'Antoine Léon, Joffre Dumazedier, Jeanine Filloux et Pierre Besnardm'ontinitiéconceptuellementàcedomaine. Lesdeux numéros spéciauxduBulletindelaboratoiredepédagogie(1969)montés

10 DIALECTIQUEDELECTURE/G.PINEAU

parP.Besnard sur lapsychopédagogiedesadultesetlasociologiede l'éducation permanentem'ontétéprécieux. Lepremierlivre dontje me suisservipourfaireuntravail sur l'éducationdesadultesenURSS estceluideHenriHartungPouruneéducation permanente (1966).Ilpré¬

sentait une étude comparative dans différents pays. Une rencontre aveclui,quinzeansaprès,danssafondationsuisse,m'a permis de^par¬

tagersatrajectoire originale. PaulLengrandavaitdéjàsortià"Peuple etCulture"(1965) cequi futappeléensuiteLemanifestedel'éducation permanente(1977).

Nancy

Enrelisantuntravail faitauCentreuniversitairedecoopérationécono¬

miqueet sociale(CUCES)deNancyoùjetravaillais ensuitecommepsy¬

chologue,jerelisunephrasetiréed'undestextes engagésdeBertrand Schwartzintitulé aussi Pouruneéducation permanente(janvier1969) :

"Nousaffirmons queceque nous entendons (et réalisons)parforma¬

tion professionnellen'estpas laformationàunmétier,maisbienàla capacité deseformeràdesgammesdemétiers... Laformationàpar¬

tir du métier n'étant qu'unestratégie pédagogique".Lastratégie "an- dragogique" développée en même temps que la vigueur du vivier humainrassemblé et mobilisé parcefondateur hors-ligne ont faitde ceCucesun grand laboratoirefrançais derecherche-action-formation enéducation permanentedontlelivre-actionàépisodesreste àécrire.

Pédagogie/andragogie ; éducation des adultes/éducation perma¬

nente ; formation continue/formation permanente: le débat - et pas seulementterminologique- pourl'émergence etlareconnaissanceà

part entièred'unchampéducatif spécifiquedifférentduchamppéda¬

gogique,faisaitdéjàrage.LaissantlesFrançaisdébattre, jepartisàl'u¬

niversité de Montréal où, à la fois, venait de se créer un service d'éducation permanenteetune sectiond'andragogie.

Montréal

Affamé,jemejetaisurlalittérature andragogique américaine oùje retiens comme référence de l'époque l'ouvrage deM. Knowles, The Modem Practiceof Adult Education (1970).Maislavigueur de l'éclate¬

ment du discours des promoteurs del'éducation permanentem'en¬

traînaitaussi.L'institutionnalisation dumouvement(loifrançaise de 1971 etrapport FaureApprendreà être, 1972) posait problème : com-

10 DIALECTIQUEDELECTURE/G.PINEAU

parP.Besnard sur lapsychopédagogiedesadultesetlasociologiede l'éducation permanentem'ontétéprécieux. Lepremierlivre dontje me suisservipourfaireuntravail sur l'éducationdesadultesenURSS estceluideHenriHartungPouruneéducation permanente (1966).Ilpré¬

sentait une étude comparative dans différents pays. Une rencontre aveclui,quinzeansaprès,danssafondationsuisse,m'a permis de^par¬

tagersatrajectoire originale. PaulLengrandavaitdéjàsortià"Peuple etCulture"(1965) cequi futappeléensuiteLemanifestedel'éducation permanente(1977).

Nancy

Enrelisantuntravail faitauCentreuniversitairedecoopérationécono¬

miqueet sociale(CUCES)deNancyoùjetravaillais ensuitecommepsy¬

chologue,jerelisunephrasetiréed'undestextes engagésdeBertrand Schwartzintitulé aussi Pouruneéducation permanente(janvier1969) :

"Nousaffirmons queceque nous entendons (et réalisons)parforma¬

tion professionnellen'estpas laformationàunmétier,maisbienàla capacité deseformeràdesgammesdemétiers... Laformationàpar¬

tir du métier n'étant qu'unestratégie pédagogique".Lastratégie "an- dragogique" développée en même temps que la vigueur du vivier humainrassemblé et mobilisé parcefondateur hors-ligne ont faitde ceCucesun grand laboratoirefrançais derecherche-action-formation enéducation permanentedontlelivre-actionàépisodesreste àécrire.

Pédagogie/andragogie ; éducation des adultes/éducation perma¬

nente ; formation continue/formation permanente: le débat - et pas seulementterminologique- pourl'émergence etlareconnaissanceà

part entièred'unchampéducatif spécifiquedifférentduchamppéda¬

gogique,faisaitdéjàrage.LaissantlesFrançaisdébattre, jepartisàl'u¬

niversité de Montréal où, à la fois, venait de se créer un service d'éducation permanenteetune sectiond'andragogie.

Montréal

Affamé,jemejetaisurlalittérature andragogique américaine oùje retiens comme référence de l'époque l'ouvrage deM. Knowles, The Modem Practiceof Adult Education (1970).Maislavigueur de l'éclate¬

ment du discours des promoteurs del'éducation permanentem'en¬

traînaitaussi.L'institutionnalisation dumouvement(loifrançaise de 1971 etrapport FaureApprendreà être, 1972) posait problème : com-

ment comprendrecemomentqui risquaitdeparaîtreledernierpour

lespromoteursetlepremier- et leseul même-pourlessuccesseurs?

Educationou aliénation permanente ^?Repères mythiques

et

Avecunevingtaine d'auteurs d'une dizainede pays,j'entrepris alors unouvragecollectif tentantderepérerlestextes parlantd'éducation permanente aucoursdestempsetdeleslire historiquement comme processusdeproduction nonseulementd'un discoursmais aussid'un nouveau champsocio-éducatif^:discours del'imaginaire mythique et utopiqueaveclarelecturedu mythede la caverne de Platonvu comme naissancedel'éducationpermanente,commemythe organisationnel;

discours despromoteursdesannées 1950et1960,aveclescourantseu¬

ropéens, américainset internationaux ; discours d'institutionnalisa¬

tion et critiques des années 1970, discours de spécification des dernièresannées.

Pourlaréalisationdecetouvrage,troisauteursm'ont fourni desclefs épistémologiquesmajeures:GastonBachelard avecsarèglede dialec- tiserlesconcepts,c'est-à-diredelessituerdansleurprocessushistori¬

que et polémique de formation ; Gilbert Durand avec son archétypologieetsanotionde trajet anthropologique(1969), Fernand Dumont avec saconceptiondel'idéologiecommediscoursd'unifica¬

tion sociale et culturelle (1974). Méthodologiquement les auteurs de l'analysedu discours,destechniquessociométriquesetde la Science Citation Index m'ont aidé. Maisidéologiquement, entermes d'auto¬

critique, il n'aurait puêtreproduit sansun séminaire mouvementéau Centred'Yvan Mich^àCuernavaca,oùcedernier m'a faitvivre ^lespa¬

radoxesdelacréativitéetlacréativitédesparadoxes.EttoreGelpi m'a vaccinécontrelemoralismeenpolitique(1979)etJacquesGuigou m'a conscientiséàlabasesocialedetouteidée(1979).

Les combats

aux frontières

Le dégagement de cet horizon éducation permanente s'accompa¬

gnaitde recherchespour spécifiermonchampd'action/formation en éducation des adultes.Mon appartenanceà unserviceuniversitaire, d'abord d'extensiondel'enseignement,puisd'éducation permanente etenfintransforméen Facultéd'éducationpermanente melefournit.

L'émergenceetledéveloppementdeceservicefurentanalysésàpar¬

tir des programmes montés et des débats institutionnels soulevés, ment comprendrecemomentqui risquaitdeparaîtreledernierpour

lespromoteursetlepremier- et leseul même-pourlessuccesseurs?

Educationou aliénation permanente ^?Repères mythiques

et

Avecunevingtaine d'auteurs d'une dizainede pays,j'entrepris alors unouvragecollectif tentantderepérerlestextes parlantd'éducation permanente aucoursdestempsetdeleslire historiquement comme processusdeproduction nonseulementd'un discoursmais aussid'un nouveau champsocio-éducatif^:discours del'imaginaire mythique et utopiqueaveclarelecturedu mythede la caverne de Platonvu comme naissancedel'éducationpermanente,commemythe organisationnel;

discours despromoteursdesannées 1950et1960,aveclescourantseu¬

ropéens, américainset internationaux ; discours d'institutionnalisa¬

tion et critiques des années 1970, discours de spécification des dernièresannées.

Pourlaréalisationdecetouvrage,troisauteursm'ont fourni desclefs épistémologiquesmajeures:GastonBachelard avecsarèglede dialec- tiserlesconcepts,c'est-à-diredelessituerdansleurprocessushistori¬

que et polémique de formation ; Gilbert Durand avec son archétypologieetsanotionde trajet anthropologique(1969), Fernand Dumont avec saconceptiondel'idéologiecommediscoursd'unifica¬

tion sociale et culturelle (1974). Méthodologiquement les auteurs de l'analysedu discours,destechniquessociométriquesetde la Science Citation Index m'ont aidé. Maisidéologiquement, entermes d'auto¬

critique, il n'aurait puêtreproduit sansun séminaire mouvementéau Centred'Yvan Mich^àCuernavaca,oùcedernier m'a faitvivre ^lespa¬

radoxesdelacréativitéetlacréativitédesparadoxes.EttoreGelpi m'a vaccinécontrelemoralismeenpolitique(1979)etJacquesGuigou m'a conscientiséàlabasesocialedetouteidée(1979).

Les combats

aux frontières

Le dégagement de cet horizon éducation permanente s'accompa¬

gnaitde recherchespour spécifiermonchampd'action/formation en éducation des adultes.Mon appartenanceà unserviceuniversitaire, d'abord d'extensiondel'enseignement,puisd'éducation permanente etenfintransforméen Facultéd'éducationpermanente melefournit.

L'émergenceetledéveloppementdeceservicefurentanalysésàpar¬

tir des programmes montés et des débats institutionnels soulevés,

12 DIALECTIQUEDELECTURE/G.PINEAU

commeuncasd'unestratégiepériphériquede changementorganisa- tionnel enéducation.Jen'aurais putraitercesCombatsauxfrontières desorganisationssansl'apportméthodologiqueetépistémologiquede l'approchesystémique.Après unetrèsample revuedelittératures,Ro¬

naldG. Havelock,avecsonmodèlesystémique deProduction, Diffu¬

sion et Utilisationdes connaissances (PDU, 1971) me fournit l'outil d'analyseleplusajusté permettant de"coulisser"entrelesorganisa¬

tions, entreelles, lesgroupes etlesindividus, interfaces majeures de jeu, zonesd'incertitudegrossesd'enjeu. FriedbergetCrozierme four¬

nirent les concepts dezoned'incertitude et detransaction aux fron¬

tières (1972-1975). Mais c'est Yves Barelqui,avecson documentpeu connuProspectiveetanalysedesystèmes(1971)mefournit unevuesys¬

témiqueetdialectiquedumouvement systémiquelui-même.C'est à luiaussique jedoismacompréhensiondelacontradictioncommesys¬

tèmedecontraires;etdusystèmecomme ensemblerégulédecontra¬

dictions. Clefs élémentaires dont la compréhension formellesemble évidentemais quitournent àvidetant qu'elles n'ontpas été forgées parsoi-même.

Jesuistoujoursétonnéde ladifficulté du déclic pour comprendreles chosesélémentaires.C'estlà oùtropdelecturesnondigéréespeuvent agircommedesdrogues etfairevivredesétats secondsdéconnectant, sansparler d'overdose.Quelqueslignesd'un grandancêtredontjen'ai euletemps(oui,jel'avoue) jusqu'àmaintenantde nelirequ'une^pré¬

facemereviennentsouvent.Jeprendslalibertédelesciter unpeulon¬

guementcar je nelesaipasencoresuffisammentassimilées.Jeneles vois nulle part et ellesmesemblent majeures pour inspirer-dialecti- quement-laformationdestempsmodernes et post-modernes^:

"Le genre d'étude propre à l'antiquité se distinguait de celui des temps modernes encequ'il était proprementle processus de forma¬

tion etdeculture delaconsciencenaturelle.Examinantetéprouvant chaquepartie desa réalité humaine, philosophant surtoutcequi se

rencontrait, l'individu seformait^àuneuniversalitéintimementsoli¬

daire des faits. Dans les temps modernes, au contraire, l'individu trouve laforme abstraitetoute préparée;l'effort tendu pour lasaisir etpoursel'approprier ^est...laformationabrégéedel'universelplutôt qu'une production decelui-ciàpartir duconcret etde lamultiple va¬

riété de l'être-là. C'est pourquoi la tâchene consiste plus tellement maintenantàpurifier l'individu dumode del'immédiatetésensible..., elleconsisteplutôt enunetâcheopposée: actualiserl'universeletlui infuser l'esprit grâceàlasuppressiondes penséesdéterminées etsoli¬

difiées.Maisilestbeaucoupplusdifficilederendrefluideslespensées solidifiées quederendrefluidel'être-làsensible"(Hegel,1807,p.30).

12 DIALECTIQUEDELECTURE/G.PINEAU

commeuncasd'unestratégiepériphériquede changementorganisa- tionnel enéducation.Jen'aurais putraitercesCombatsauxfrontières desorganisationssansl'apportméthodologiqueetépistémologiquede l'approchesystémique.Après unetrèsample revuedelittératures,Ro¬

naldG. Havelock,avecsonmodèlesystémique deProduction, Diffu¬

sion et Utilisationdes connaissances (PDU, 1971) me fournit l'outil d'analyseleplusajusté permettant de"coulisser"entrelesorganisa¬

tions, entreelles, lesgroupes etlesindividus, interfaces majeures de jeu, zonesd'incertitudegrossesd'enjeu. FriedbergetCrozierme four¬

nirent les concepts dezoned'incertitude et detransaction aux fron¬

tières (1972-1975). Mais c'est Yves Barelqui,avecson documentpeu connuProspectiveetanalysedesystèmes(1971)mefournit unevuesys¬

témiqueetdialectiquedumouvement systémiquelui-même.C'est à luiaussique jedoismacompréhensiondelacontradictioncommesys¬

tèmedecontraires;etdusystèmecomme ensemblerégulédecontra¬

dictions. Clefs élémentaires dont la compréhension formellesemble évidentemais quitournent àvidetant qu'elles n'ontpas été forgées parsoi-même.

Jesuistoujoursétonnéde ladifficulté du déclic pour comprendreles chosesélémentaires.C'estlà oùtropdelecturesnondigéréespeuvent agircommedesdrogues etfairevivredesétats secondsdéconnectant, sansparler d'overdose.Quelqueslignesd'un grandancêtredontjen'ai euletemps(oui,jel'avoue) jusqu'àmaintenantde nelirequ'une^pré¬

facemereviennentsouvent.Jeprendslalibertédelesciter unpeulon¬

guementcar je nelesaipasencoresuffisammentassimilées.Jeneles vois nulle part et ellesmesemblent majeures pour inspirer-dialecti- quement-laformationdestempsmodernes et post-modernes^:

"Le genre d'étude propre à l'antiquité se distinguait de celui des temps modernes encequ'il était proprementle processus de forma¬

tion etdeculture delaconsciencenaturelle.Examinantetéprouvant chaquepartie desa réalité humaine, philosophant surtoutcequi se

rencontrait, l'individu seformait^àuneuniversalitéintimementsoli¬

daire des faits. Dans les temps modernes, au contraire, l'individu trouve laforme abstraitetoute préparée;l'effort tendu pour lasaisir etpoursel'approprier ^est...laformationabrégéedel'universelplutôt qu'une production decelui-ciàpartir duconcret etde lamultiple va¬

riété de l'être-là. C'est pourquoi la tâchene consiste plus tellement maintenantàpurifier l'individu dumode del'immédiatetésensible..., elleconsisteplutôt enunetâcheopposée: actualiserl'universeletlui infuser l'esprit grâceàlasuppressiondes penséesdéterminées etsoli¬

difiées.Maisilestbeaucoupplusdifficilederendrefluideslespensées solidifiées quederendrefluidel'être-làsensible"(Hegel,1807,p.30).

Danscettemouvanceducourantdialectiquedontlafaibleconnais¬

sanceetutilisation enformation mesembleunedesraisonsdu sous- développement intellectuelconcernantlacompréhensiondel'homme par l'homme,^LacritiquedelaviequotidiennedeHenriLefebvreaconfor¬

témon projet militant initial -libérerlequotidien-, aidéàledébrous¬

sailleretàopter pourdesobjets derechercheàconstruire^:"ou bienon érigeenabsolulesinstancesquisedressent au-dessusduquotidienen prétendantlerégenter-oubien on relativisecesentités... onvalorise cequ'elles déprécient,cesur quoiellespèsentenleconsidérantcomme unrésidu^: lequotidien"(H. Lefebvre,1968, p.35).

La découverte de l'intérêt émancipatoire des différents détermi- nismesquepeutpoursuivrelaconnaissanceselonHabermas, m'aai¬

déaussiàprécisermesobjectifs:objetsderecherche.

Produire

C'est ainsi qu'est remontéedes oubliettes personnelles et sociales l'autoformation. Remontéelenteetlaborieusecarilexistepeu depou¬

liesofficiellesàfaire tourner. Parlasuite,faibiendécouvert- làaus¬

si dans lesdébutsd'une oeuvre illustre-quejepouvaism'appuyer sur un auteurreconnu ^:Jean-JacquesRousseau,(L'Emile,p.37).Maisdans lesauteurs modernes, enfermés dans lesécolessociologiqueset psy¬

chologiquesdesdéterminismesdesannées 70,il n'y avaitguère queJ.

Dumazedier que leterme ne faisaitpas sourire (1980). Mais son ap¬

prochesociologiquenemesouriaitpas.C'estàunrapportàdiffusion restreinte deDanielBertaux(1976)quejedoismadécouvertedeshis¬

toiresdevie. Découvertequimefit faire une boucle personnelleetmé¬

thodologique avec ma période initiale et initiatique de drop-out intellectuel- noire ou blanchesuivantles pointsdevue. Découverte travaillée grâceàun réseauinternational de Recherche-formation en Education permanente(RIFREP), réseaudeco-production d'échanges orauxetécrits avecdesacteursdevenant auteurs. "Matrice d'explora¬

tion personnelle et d'action de groupe" (Marilyn Ferguson, 1980, p. 160),leréseaume semblela"forme alerteetdéliéed'organisation so¬

ciale" (p.162) des itinéraires de recherche des périodes transition- nelles ^: Guy Bonvalot, Marie Bouchard, Guy Bourgeault, Bernadette Courtois, PierreDominicé,Mathias Finger,GuyJobert,ChristineJos- so, Carmen Poirier, Ginette Robin, Guy de Villers, autant d'ac¬

teurs/auteurs à l'oeuvre mobilisés pardes productionscommunes, telleLeshistoiresdevieenformation (L'Harmattan,1988).

Jen'auraispuapprocherladynamiqued'autoformation fémininede Marie-MichèlesansAdrienneRich,Naîtred'unefemme,1980,naissance Danscettemouvanceducourantdialectiquedontlafaibleconnais¬

sanceetutilisation enformation mesembleunedesraisonsdu sous- développement intellectuelconcernantlacompréhensiondel'homme par l'homme,^LacritiquedelaviequotidiennedeHenriLefebvreaconfor¬

témon projet militant initial -libérerlequotidien-, aidéàledébrous¬

sailleretàopter pourdesobjets derechercheàconstruire^:"ou bienon érigeenabsolulesinstancesquisedressent au-dessusduquotidienen prétendantlerégenter-oubien on relativisecesentités... onvalorise cequ'elles déprécient,cesur quoiellespèsentenleconsidérantcomme unrésidu^: lequotidien"(H. Lefebvre,1968, p.35).

La découverte de l'intérêt émancipatoire des différents détermi- nismesquepeutpoursuivrelaconnaissanceselonHabermas, m'aai¬

déaussiàprécisermesobjectifs:objetsderecherche.

Produire

C'est ainsi qu'est remontéedes oubliettes personnelles et sociales l'autoformation. Remontéelenteetlaborieusecarilexistepeu depou¬

liesofficiellesàfaire tourner. Parlasuite,faibiendécouvert- làaus¬

si dans lesdébutsd'une oeuvre illustre-quejepouvaism'appuyer sur un auteurreconnu ^:Jean-JacquesRousseau,(L'Emile,p.37).Maisdans lesauteurs modernes, enfermés dans lesécolessociologiqueset psy¬

chologiquesdesdéterminismesdesannées 70,il n'y avaitguère queJ.

Dumazedier que leterme ne faisaitpas sourire (1980). Mais son ap¬

prochesociologiquenemesouriaitpas.C'estàunrapportàdiffusion restreinte deDanielBertaux(1976)quejedoismadécouvertedeshis¬

toiresdevie. Découvertequimefit faire une boucle personnelleetmé¬

thodologique avec ma période initiale et initiatique de drop-out intellectuel- noire ou blanchesuivantles pointsdevue. Découverte travaillée grâceàun réseauinternational de Recherche-formation en Education permanente(RIFREP), réseaudeco-production d'échanges orauxetécrits avecdesacteursdevenant auteurs. "Matrice d'explora¬

tion personnelle et d'action de groupe" (Marilyn Ferguson, 1980, p. 160),leréseaume semblela"forme alerteetdéliéed'organisation so¬

ciale" (p.162) des itinéraires de recherche des périodes transition- nelles ^: Guy Bonvalot, Marie Bouchard, Guy Bourgeault, Bernadette Courtois, PierreDominicé,Mathias Finger,GuyJobert,ChristineJos- so, Carmen Poirier, Ginette Robin, Guy de Villers, autant d'ac¬

teurs/auteurs à l'oeuvre mobilisés pardes productionscommunes, telleLeshistoiresdevieenformation (L'Harmattan,1988).

Jen'auraispuapprocherladynamiqued'autoformation fémininede Marie-MichèlesansAdrienneRich,Naîtred'unefemme,1980,naissance

14 DIALECTIQUEDELECTURE/G.PINEAU

occultée,s'il en fut, parleshommes. OlivierClouzotetAnnieBloch dans Apprendre autrement (1981) ont fourni les catégories d'analyse sanslesquelleslesrôlesdespersonnesformantleréseaurelationnelvi¬

talmeseraientrestésimpénétrables.

Enfinlesouvragesd'EdgarMorin(1977;1980)etde PierreDumou- chel et Jean-PierreDupuy, L'auto-organisation (1983)ont apportédes élémentsindispensablesencommençantàconstruire uneepistémolo¬

giedel'autonomisation.

DeY

air

Dans leprolongement directdel'autoformationdont une situation- typelimiteestlasituationdesolitude, s'explore actuellementavecun collectiffranco-québécoiscequeJean-JacquesRousseauappelle"l'ac¬

quis denotre propreexpériencesurlesobjetsquinousaffectent"(1761, p.37).Nous nommonscetacquisdenotreexpérience deschoses^:"l'au- to-écoformation".

Là, impossible d'avancer sans connaître et utiliser les éco-systé- mistes modernes. En particulier, c'est Bronfenbrenner (1977) qui a

fournile modèlestructurantlepluspertinentpour analyserlesacquis (possibles) de l'expérience de l'air. Cette expérience est vitale mais quasi-inconsciente, carl'air, invisible, sefait oublier. En fait,elles'é¬

tale le longd'une chaîne aériennequiva del'activité respiratoirela plusintimeàcelledelacouched'ozonedelastratosphère-enpassant parles conduits d'aération interneet externepoursemainteniretse

mettreenforme.

L'air peut sembler un sujetbien léger,étrangeràlarecherche ordi¬

naire en éducation. Cependantsi celle-ci veutcontribuerà la forma¬

tion permanentedumonde,ellenepeutresterétrangèreàla question naturelle qui, après lesquestions sociales et politiques, héritées des 19èmeet 18ème siècles, semblent travailler l'époque actuelle(Serge Moscovici,1977,p.5-12).L'éducation s'asphyxie-etnousavec- si elle nesortpasdesconfinementsbureaucratiquesetnevientpasaugrand air. Del'air !estdonclaprochaineproduction qui recourtaussietplus quejamaisàBachelard,DurandetMorin,mais aussi,àStanislasGrof, Jean-LouisTristani, LuceIrigaray.

14 DIALECTIQUEDELECTURE/G.PINEAU

occultée,s'il en fut, parleshommes. OlivierClouzotetAnnieBloch dans Apprendre autrement (1981) ont fourni les catégories d'analyse sanslesquelleslesrôlesdespersonnesformantleréseaurelationnelvi¬

talmeseraientrestésimpénétrables.

Enfinlesouvragesd'EdgarMorin(1977;1980)etde PierreDumou- chel et Jean-PierreDupuy, L'auto-organisation (1983)ont apportédes élémentsindispensablesencommençantàconstruire uneepistémolo¬

giedel'autonomisation.

DeY

air

Dans leprolongement directdel'autoformationdont une situation- typelimiteestlasituationdesolitude, s'explore actuellementavecun collectiffranco-québécoiscequeJean-JacquesRousseauappelle"l'ac¬

quis denotre propreexpériencesurlesobjetsquinousaffectent"(1761, p.37).Nous nommonscetacquisdenotreexpérience deschoses^:"l'au- to-écoformation".

Là, impossible d'avancer sans connaître et utiliser les éco-systé- mistes modernes. En particulier, c'est Bronfenbrenner (1977) qui a

fournile modèlestructurantlepluspertinentpour analyserlesacquis (possibles) de l'expérience de l'air. Cette expérience est vitale mais quasi-inconsciente, carl'air, invisible, sefait oublier. En fait,elles'é¬

tale le longd'une chaîne aériennequiva del'activité respiratoirela plusintimeàcelledelacouched'ozonedelastratosphère-enpassant parles conduits d'aération interneet externepoursemainteniretse

mettreenforme.

L'air peut sembler un sujetbien léger,étrangeràlarecherche ordi¬

naire en éducation. Cependantsi celle-ci veutcontribuerà la forma¬

tion permanentedumonde,ellenepeutresterétrangèreàla question naturelle qui, après lesquestions sociales et politiques, héritées des 19èmeet 18ème siècles, semblent travailler l'époque actuelle(Serge Moscovici,1977,p.5-12).L'éducation s'asphyxie-etnousavec- si elle nesortpasdesconfinementsbureaucratiquesetnevientpasaugrand air. Del'air !estdonclaprochaineproduction qui recourtaussietplus quejamaisàBachelard,DurandetMorin,mais aussi,àStanislasGrof, Jean-LouisTristani, LuceIrigaray.

Tours

Tempset contretemps (1987)

Dan l'entre-deuxet dansla recherche-action-formation des prati¬

ques concrètesfondamentales deformationpermanente,existentielles mais aussi professionnelles,un auteur-acteur-collègue-partenaire,très procheactuellementaulaboratoiredessciencesdel'éducationetdela formationdel'universitédeTours-GeorgesLerbet-m'a faitprendre conscience, après Lucien Sève, que l'emploi du temps constitue au moinsl'infrastructure delapersonnalité.Lesfrontièresdecelle-cisont autant temporellesque spatiales(G. Lerbet,1981,p.21).

Malgrél'ampleurdu problème temporel-ouàcausede cetteampleur mêmequi mobilisecesdernièresannéeslaréflexion politico-économi¬

que-laformation permanentenepeutnonplus esquiverletraitement del'aménagementdes différents temps et surtout de lacréation des temps personnels.

Jesuisreconnaissantà Paul Lengrand dem'avoir fourni l'occasion et l'inspiration pour un premier traitement de front de cettequestion temporelle.Ilestun desraresauteursàavoir oséentreprendreà par¬

tir de l'éducation permanentecequ'on peut appeler une anthropofor¬

mation qui, à mon avis, serait la traduction concrète d'une anthropologie moderne fondée non sur lasciencede l'être,mais sur celle de sondevenirparsaformation permanente(1988).

Lesqualificatifs mêmesdecontinuetpermanentsoulignent le rap¬

portessentielqu'entretient laformation permanenteavecletemps. Le tempséducatifn'estplusseulementceluiquiprécèdelesautres(édu¬

cationinitiale)^ouceluiqui s'intercale entreeux (éducationrécurrente oualternance) mais celuiqui résulte deleurchangement. Ladivision tempséducatif/temps nonéducatifest transgresséedansunevision utopique de rendre tout temps formateur. Cette visée de révolution temporelleest sansdoutele mythe spécifique de l'éducation perma¬

nente,celui qui lui assuresonfort pouvoir de résonance.

Maiscerapport essentielestéclatédansdemultiples unités tempo¬

relles(unités courtes ^: instant, événement, heure, jour... ; unitéslon¬

gues : année, âge, génération) et dans de multiples essais de réaménagement des différents temps (temps de travail, temps libre, temps de vie). Cet éclatement émiette la viséetransformatrice com¬

munederévolutionner cestempssouventdestructeurs,désorganisa- teurs,entropiques, pouren fairedestemps créateursenpermanence.

Cet éclatement etcetémiettemententraventlacompréhension et l'u-

Tours

Tempset contretemps (1987)

Dan l'entre-deuxet dansla recherche-action-formation des prati¬

ques concrètesfondamentales deformationpermanente,existentielles mais aussi professionnelles,un auteur-acteur-collègue-partenaire,très procheactuellementaulaboratoiredessciencesdel'éducationetdela formationdel'universitédeTours-GeorgesLerbet-m'a faitprendre conscience, après Lucien Sève, que l'emploi du temps constitue au moinsl'infrastructure delapersonnalité.Lesfrontièresdecelle-cisont autant temporellesque spatiales(G. Lerbet,1981,p.21).

Malgrél'ampleurdu problème temporel-ouàcausede cetteampleur mêmequi mobilisecesdernièresannéeslaréflexion politico-économi¬

que-laformation permanentenepeutnonplus esquiverletraitement del'aménagementdes différents temps et surtout de lacréation des temps personnels.

Jesuisreconnaissantà Paul Lengrand dem'avoir fourni l'occasion et l'inspiration pour un premier traitement de front de cettequestion temporelle.Ilestun desraresauteursàavoir oséentreprendreà par¬

tir de l'éducation permanentecequ'on peut appeler une anthropofor¬

mation qui, à mon avis, serait la traduction concrète d'une anthropologie moderne fondée non sur lasciencede l'être,mais sur celle de sondevenirparsaformation permanente(1988).

Lesqualificatifs mêmesdecontinuetpermanentsoulignent le rap¬

portessentielqu'entretient laformation permanenteavecletemps. Le tempséducatifn'estplusseulementceluiquiprécèdelesautres(édu¬

cationinitiale)^ouceluiqui s'intercale entreeux (éducationrécurrente oualternance) mais celuiqui résulte deleurchangement. Ladivision tempséducatif/temps nonéducatifest transgresséedansunevision utopique de rendre tout temps formateur. Cette visée de révolution temporelleest sansdoutele mythe spécifique de l'éducation perma¬

nente,celui qui lui assuresonfort pouvoir de résonance.

Maiscerapport essentielestéclatédansdemultiples unités tempo¬

relles(unités courtes ^: instant, événement, heure, jour... ; unitéslon¬

gues : année, âge, génération) et dans de multiples essais de réaménagement des différents temps (temps de travail, temps libre, temps de vie). Cet éclatement émiette la viséetransformatrice com¬

munederévolutionner cestempssouventdestructeurs,désorganisa- teurs,entropiques, pouren fairedestemps créateursenpermanence.

Cet éclatement etcetémiettemententraventlacompréhension et l'u-