Une étude quantitative sur plusieurs IUFM puis sur deux de ceux-ci et une analyse plus qualitative vont nous aider à répondre à ces questions.

mémoires professionnels : quelles évolutions ?

Jean-Pierre Benoit Université de Nantes, CREN et IUFM des Pays de la Loire

Sur quels domaines d’enseignement-apprentissage les professeurs débutants¹travaillent-ils et quelles tâches peuvent-ils imaginer et donner à effectuer dans leurs classes, eux qui ont à appliquer des Instructions officielles qui prônent des démarches beaucoup plus actives que celles qu’ils ont pu connaître dans la majorité des classes où ils étaient eux-mêmes élèves ? Reproduisent-ils l’enseignement qu’ils ont reçu ou en inventent-ils un autre ?

En France, les mémoires professionnels que les stagiaires d’IUFM présentent depuis 1992 donnent des indications sur les dimensions d’enseignement-apprentissage sur lesquelles ils ont souhaité (ou pu) réfléchir à la fin de leur formation initiale. On est bien conscient que ces productions ont un caractère déclaratif voire tactique dans le cadre de la validation de la formation, qui assure leur titularisation, et qu’il faut peut-être s’en méfier davantage encore en Lettres que dans d’autres disciplines, mais des grilles permettent d’analyser les mémoires (Fabre et alii 1999, Gomez 2001). De plus, comme depuis 1992, dix promotions de nouveaux professeurs sont sorties des IUFM, on peut maintenant se demander s’il y a eu des évolutions dans les pratiques d’enseignement-apprentissage que ces professeurs stagiaires analysent dans les mémoires qui formalisent une partie de leur travail et si oui, sur quels points portent ces évolutions.

Une étude quantitative sur plusieurs IUFM puis sur deux de ceux-ci et une analyse plus qualitative vont nous aider à répondre à ces questions.

1. - Les domaines d’enseignement-apprentissage traités, approche quantitative

Les domaines d’enseignement-apprentissage abordés dans les mémoires professionnels sont liés aux tâches qui peuvent y être imaginées et mises en oeuvre, puisqu’ils correspondent à des modèles didactiques qui leur accordent plus ou moins de place. Rappelons l’essentiel des résultats d’études antérieures portant sur ces domaines.

1.1 - Résultats d’enquêtes antérieures et attentes

On résume ici des enquêtes sur les mémoires réalisés dans plusieurs IUFM et d’autres sur ceux de deux de ces établissements.

1.1.1 - Les domaines d’enseignement-apprentissage traités dans plusieurs IUFM de 1992 à 1996

Une étude des mémoires réalisés entre 1992 et 1996 dans 7 IUFM² m’avait permis (Benoit 1998 a) d’une part de construire une typologie des domaines de la DFLM travaillés par plus de 1200 professeurs stagiaires (voir la première colonne du tableau donné en annexe) et d’autre part de constater qu’en ces premières années du nouveau dispositif de formation ces jeunes avaient tendance à privilégier la dimension enseignement du métier et que peu d’entre eux intégraient à leur analyse d’une séquence didactique menée dans leur classe l’apprentissage des élèves : dans ce corpus, j’avais relevé presque 80 % de mémoires à entrées enseignement, dont 55 % à dominante littéraire (codes 2 et dérivés dans la typologie) et 24 % à dominante langue, les codes 1 et dérivés dans la typologie, face à 15 % à peine de mémoires à entrée apprentissage-prise en compte des

1 Pour les professeurs de tous âges, voir notamment Anne Armand 1999, qui étudie 950 rapports d’inspections qu’elle a réalisées.

2 Ceux de Bretagne, Lorraine, Orléans-Tours, Pays de la Loire, Poitiers, Reims et Versailles

élèves, notamment de leurs représentations, de leurs motivations, de leur hétérogénéité (codes 4 et dérivés dans la typologie) et à 5% de mémoires à entrée méthodologique (codes 3 et dérivés dans la typologie). En somme, on était loin, alors, de démarches actives ou des tâches des élèves et ces professeurs stagiaires reproduisaient plutôt l’enseignement qu’ils avaient eux-mêmes reçu : quand le souci didactique était présent dans les mémoires, ce n’était qu’en termes de transposition didactique.

Ces résultats concordaient avec ceux d’enquêtes d’opinion effectuées sur les promotions 1994, 1995 et 1996 de plusieurs IUFM ; en 1996 avec Marie-Laure Elalouf et Roberte Tomassone³, ou avec Michèle Ayraud⁴ nous avions montré que la grande difficulté des stagiaires soucieux de travailler en séquences, préconisées depuis 1985, mais portant la plupart du temps sur un objet littéraire était d’y intégrer la langue, que la plupart de ceux qui avaient leur classe en responsabilité en lycée d’enseignement général avaient tendance à moins remettre en cause les pratiques d’enseignement traditionnelles que ceux qui avaient exercé en collège et enfin que les professeurs stagiaires étaient venus dans leur grande majorité au métier plus par goût de la littérature que par intérêt pour la langue.

1.1.2 - Enquêtes sur les mémoires 1997 - 1999 de deux de ces IUFM

Deux enquêtes plus récentes sur 258 mémoires présentés de 1997 à 1999 dans deux des sept IUFM étudiés précédemment, ceux de Bretagne et des Pays de la Loire ⁵ m’ont fait apparaître de sensibles évolutions par rapport aux mémoires de la période précédente du point de vue des domaines d’enseignement-apprentissage traités et des références citées (Benoit 2000 et 2001).

Pour les premiers, alors qu’en 1992-1996, c’était dans ces deux établissements de l’ouest de la France que les mémoires à dominante enseignement, en particulier littéraire, étaient les plus nombreux, le total des codes 1 et 2 y dépassant 86 % contre les 80 % indiqués pour l’ensemble des sept IUFM étudiés, en 1997-1999, ils sont passés à 78,3 % en Bretagne et Pays de la Loire.

Inversement, les mémoires à dominante pédagogiques représentent en 1997-1999 17,8 % en Bretagne et Pays de la Loire alors qu’ils y étaient sous représentés en 1992-1996 par rapport aux 15

% des 7 IUFM avec 10,7% des mémoires et seulement 5 % en Bretagne. Un certain rééquilibrage entre enseignement et apprentissage est donc amorcé et l’intérêt pour les tâches devrait être plus net dans la période récente.

Pour les références citées en bibliographie, en notes ou dans le texte, qui nous renseignent sur l’outillage intellectuel susceptible de permettre aux stagiaires de construire leurs dispositifs, dont les tâches qu’ils proposent à leurs élèves, j’ai pu montrer (Benoit 2000 et 2001) des évolutions correspondant au rééquilibrage qui vient d’être signalé entre enseignement et apprentissage. Il y a en effet augmentations des références en didactique du français, en sciences de l’éducation et en sciences humaines, domaines nouveaux pour des stagiaires qui ont été recrutés au CAPES sur des savoirs académiques6.

En Sciences de l’éducation dominent largement Philippe Meirieu et les Cahiers pédagogiques surtout en Pays de la Loire, fait à mettre en relation, sans doute, avec une implantation ancienne de cette revue à Nantes. Les mentions de Philippe Meirieu se développent nettement en Bretagne dans la seconde période - du fait de son statut alors quasi officiel ? Les références aux Sciences de l’éducation doublent en Pays de la Loire, mais décuplent en Bretagne où intervient sans doute le recadrage du mémoire qui peut depuis 1997 être codirigé par un formateur de français et un de sciences humaines ou d’une autre discipline si le stagiaire travaille avec un de ses collègues de celle- ci, alors qu’auparavant c’était une didactique-enseignement qui y prévalait et que des mémoires

“pédagogiques” pouvaient y être assez mal vus pour ne pas être mis en bibliothèque….

3 IUFM de Bretagne, Reims et Versailles

4 IUFM de Bretagne, Lorraine, Toulouse et Versailles

5 J’avais demandé fin 2000 aux collègues qui m’avaient informé lors de mon étude 1992-96 de m’adresser des éléments sur les mémoires présentés entre 1997 et 2000 dans leurs IUFM. Comme ces réponses ont été incomplètes , j’ai préféré étudier ici les mémoires des deux IUFM où j’ai travaillé ou travaille, ce qui m’a permis d’y avoir un accès direct.

6 Voir Ropé 1994 pour la promotion 1990, Elalouf-Benoit-Tomasssone 1996 pour les promotions 1994 et 1995 et Benoit 1998 b.

En Sciences humaines, on note aussi une augmentation globale des références, mais il y en a toujours plus en Bretagne : on retrouve en psychologie cognitive les noms de professeurs de Rennes 2, Alain Lieury ou Jean-Emile Gombert.

Si l’on observe encore des lacunes dans la culture professionnelle de la plupart des stagiaires - les références aux Sciences de l’éducation et Sciences humaines représentent environ 16 % du total en Pays de Loire et 22 en Bretagne contre 5,5% dans la première période, cette culture professionnelle s’est élargie et davantage de stagiaires s’intéressent à leurs élèves et à leur environnement. On peut donc s’attendre à des évolutions quant aux tâches qu’ils leur proposent.

1.2 - Les domaines d’enseignement-apprentissage travaillés dans les mémoires des IUFM de Bretagne et Pays de la Loire de 1992 à 1999

Il faut définir le corpus analysé et les modalités de son traitement avant d’examiner les résultats de cette enquête et de préciser à partir d’eux les attentes que l’on peut formuler quant aux tâches imaginables ou imaginées par les stagiaires et mises en oeuvre par eux.

1.2.1 - Le corpus et les modalités de son traitement

Le corpus 1992-1999 représente, voir le tableau en annexe, 407 mémoires, mais 478 stagiaires, car en Bretagne 71 de ces mémoires ont été rédigés par deux stagiaires. Le traitement de ce corpus a été effectué sur une base permettant de totaliser certains des champs et de transférer les données sur tableur⁷ .

Dans cette base, deux champs sont prévus pour coder les domaines d’enseignement-apprentissage, l’un pour l’entrée majeure, l’autre pour une éventuelle mineure, c’est un affinage de la base construite pour l’étude des mémoires des 7 IUFM qui n’en prévoyait qu’un. Ici j’ai appliqué ce double codage non seulement aux mémoires de 1997 à 1999, mais à ceux des années précédentes, que j’ai réexaminés.

C’est pour cela qu’il y a deux colonnes pour les occurrences à chaque période sur le tableau annexe.

L’apparition de domaines nouveaux m’a conduit à ajouter des entrées à la typologie élaborée pour étudier les mémoires 1992-6 (Benoit 1998 a). Sur le tableau en annexe elles sont en italiques ; en langue il s’agit de l’oral, en littérature d’approches ludiques en méthodologie de l’entraînement à la lecture, des TICE et des sorties scolaires, en “pédagogie” de l’autorité ou le statut du professeur, de la citoyenneté, de ce qui peut redonner sens à l’enseignement-apprentissage…

Passons aux résultats.

1.2.2 - Résultats

Sur le tableau, la comparaison des colonnes des dominantes des périodes 1992-1996 et 1997-1999 confirme le rééquilibrage déjà évoqué entre ces entrées dominantes : en regroupant deux par deux les quatre entrées de la typologie proposée, on peut dire que les mémoires à dominante enseignement (littéraire ou linguistique) passent en majeure, de 86,5 % de l’ensemble à 78,3 % alors que les mémoires à dominante apprentissage (méthodologique ou pédagogique) passent, toujours en majeure, de 13,5 % de l’ensemble à 21,7.

En ce qui concerne les entrées en mineure, on constate d’abord une légère augmentation globale : en 1992-1996, 52 mémoires, soit 34,9% des 149 en comportent une, en 1997-9, c’est 93 mémoires, soit 36% des 258. Plus important, en comparant les totaux et certains des pourcentages qu’ils représentent par rapport aux totaux des occurrences d’entrés présentes en mineure, on peut voir ici encore une diminution des mémoires à mineure enseignement littéraire ou linguistique - ils passent de

7 Ne pas s’étonner de l’absence d’occurrences à certaines lignes : ce tableau a été construit pour l’étude des mémoires des 7 IUFM cités. Pour certains sous domaines correspondant à des lignes, il n’y avait pas eu d’occurrences entre 1992 et 1996 en Bretagne ni en Pays de la Loire, académies offrant des terrains de stages en responsabilité plus calmes que d’autres comme Reims, Nancy-Metz ou Versailles, notamment le centre IUFM de Cergy. Il se peut qu’il n’y en ait toujours pas eu dans la période suivante, contrairement à ce qui pourrait s’observer dans d’autres IUFM.

57,7 % de l’ensemble à 50,6 % alors que les mémoires à mineure apprentissage méthodologique ou pédagogique augmentent, passant de 44,2 % de l’ensemble à 49,5.

Impossible ici de détailler ligne à ligne, mais en regardant les mémoires qui s’intéressent à l’apprentissage en majeure ou en mineure, on peut observer que les évolutions, toujours des augmentations, se font surtout en méthodologie, sur les lectures de consignes, code 31 et en

“autonomisation” des élèves, code 38 et en “pédagogie”, sur la motivation des élèves, code 412, sur le développement de leur participation, code 414, sur ce qui peut redonner un sens aux activités ou à la discipline, code 417, sur des dispositifs pédagogiques en groupes à effectifs variables, 431, ou d’individualisation, 432, sur des dispositifs d’aide, 434, sur les valeurs et la citoyenneté, 45, voire sur le statut du professeur, 46.

Ces constats nous permettent de formuler des attentes quant aux tâches que les stagiaires peuvent imaginer et mettre en place dans leurs classes.

1.2.3 - Attentes quant aux tâches que les stagiaires peuvent imaginer et mettre en place

Avec ces rééquilibrages entre enseignement et apprentissage au profit de ce dernier, on peut s’attendre à une explicitation plus fréquente et plus précise des tâches proposées, et au développement de dispositifs visant à individualiser l’enseignement-apprentissage et à permettre aux élèves de construire savoirs et savoir faire. Changeons d’approche.

2. - Les tâches données par des professeurs stagiaires, approches qualitatives

On va ici esquisser des définitions de ces tâches, en donner des exemples et les analyser.

2.1 - Les tâches, définitions et exemples

2.1.1 - Définitions des tâches pour nous didacticiens

Un peu de vocabulaire : il me semble que le vieux mot “tâche” - tasche chez Furetière - est employé plus récemment dans notre domaine que des mots comme “exercice”, qui fleure les démarches d’enseignement du XIXe siècle “devoirs aux difficultés graduées conduisant les élèves à des travaux plus amples” (Littré, quasi présent chez Furetière déjà, comme activité pour se perfectionner dans des savoir-faire physiques, dans les académies de gentilshommes ou des intellectuels dans les collèges, en lettres) ou “activités” d’éveil en 1969 à l’école élémentaire française ou dans les années 1980 à Vaud (activités sur les textes, d’orthographe et conjugaison etc.), par référence aux méthodes actives à l’éducation nouvelle et au constructivisme de la première moitié du XXe siècle… Il me semble aussi qu’employé surtout au pluriel, ce qui n’aide pas à le définir, il leur sert d’hyperonyme et s’exprime notamment par des consignes, mot dont les emplois sont d’abord militaires, au XVIIIe siècle, avant de passer dans le domaine scolaire au siècle suivant dans le cadre du lycée napoléonien.

2.1.2 - Les tâches pour les stagiaires

Comme pour les didacticiens qui lui consacrent un colloque, les tâches ne sont pas très claires pour les stagiaires. C’est d’ailleurs un mot qu’ils emploient peu et depuis peu dans leurs mémoires d’environ trente pages rédigées. Où peut-on en trouver mention ? On peut l’attendre soit dans les titres des mémoires, soit dans leurs sommaires, soit dans leur texte, dans les plans de séquences ou les parties de bilans et de prolongements, soit dans leurs annexes, éléments des mémoires qu’il faut donc examiner.

Pour les titres des mémoires une remarque méthodologique s’impose. En eux mêmes, dans la plupart des cas ils ne peuvent expliciter des tâches. Vu la taille de mon corpus, plus de 400 mémoires, j’ai d’abord examiné plus particulièrement les mémoires comportant en majeure ou en mineure un codage

“apprentissage” en 3… ou 4…. Remarquant que certains des mémoires qui n’étaient pas codés ainsi pouvaient néanmoins inclure dans leurs titres des mots comme “apprentissage/apprendre” ou des tournures en “comment” ou des infinitifs susceptibles de manifester un intérêt particulier pour les tâches j’ai examinés aussi ces derniers.

Les sommaires dont la concision se prête mal à l’explicitation de tâches, font apparaître une majorité de plans de type suivant, ce qui nous amène au corps même du texte des mémoires.

1. une ou des justification(s) du choix du ou des domaine(s) d’enseignement(apprentissage) faisant l’objet de la séquence relatée puis analysée : l’oeuvre ou le genre, les supports, démarches ou activités : leur(s) intérêt(s) en soi ou du fait des instructions officielles qui ont été complètement renouvelées ces dernières années, de théories ou travaux, du contexte du stage en responsabilité - l’établissement, la classe - sa caractérisation, les besoins des élèves, éventuellement d’après une évaluation initiale ou diagnostique….

2. une relation de la séquence telle qu’elle était prévue ou “rêvée” par le(s) stagiaire(s), avec son plan d’ensemble et l’analyse de deux ou trois des séances. Le plan d’ensemble, présenté le plus souvent sous forme de tableau, a pour objectif d’afficher une cohérence externe et interne du point de vue de progressions dans le cadre de l’année voire d’un cycle de classes, et de montrer que l’on est capable de formuler des objectifs. On est ici dans le “macro”…Les tâches étant beaucoup plus “micro” elles restent donc le plus souvent implicites dans cette partie des mémoires professionnels étudiés : quand il en est ou pourrait en être question, il s’agit beaucoup plus de ce qui est préconisé par les textes officiels, par tel auteur ou tel manuel que de ce qui est effectivement imaginé, formulé ou concrétisé par les stagiaires eux-mêmes.

Dans ces tableaux d’ensemble, les titres et des colonnes ou les cases où l’on est susceptible de trouver les tâches varient beaucoup, ce qui révèle à la fois une absence de normalisation de la part des formateurs et un flou certain pour les stagiaires : on peut ainsi trouver “méthode” (Pays de la Loire 041), “supports”, “procédures” (Bretagne 43, 1998), “activité(s) des élèves” (B 39),

“modalité(s)”, parfois simplement “(en) classe, (en) groupe, individuel(lement)", “procédures” (B 43, 1998), “dispositif” (PDL 080, 1996) “phases” (B 5,1997), “produire” et “évaluer", “remédier” (B 32,1996), “contenu-consignes” (B 33,1998), “tâche/contenu” (B 7,1997), voire “objectifs et modes d’activités” (B 36,1998). Rien de surprenant, puisqu’à l’IUFM et dans leurs stages les stagiaires ont été incités à varier les “modalité(s)”, “dispositifs” et “supports” de leurs cours ou à combiner les activités… D’autre part, le plus souvent la concision obligée de ces tableaux ne peut permettre qu’une simple évocation rapide des tâches sous forme nominale, au mieux du type “présentation d’un auteur par un élève, d’après le manuel”, ou “présentation d’une oeuvre littéraire à la classe par deux ou trois élèves d’après leurs fiches de lecture” (PDL 4, 1997), ce qui entraîne le risque d’un effet catalogue ou simple liste de contenus. Lorsqu’il y est utilisé l’infinitif est ambigu, puisqu’il peut renvoyer soit à des tâches soit à des objectifs.

3. un bilan et des prolongements : le bilan final analyse généralement les effets prévus ou non prévus de la séquence mise en oeuvre, les résultats “positifs” ou pas, du point de vue de la progression ou de la réussite ou des élèves ou du stagiaire lui-même, les problèmes qu’il a rencontrés - supports ou “méthodes”, ordre des éléments, consignes - ainsi que les limites du travail. L’idéal est de manifester une prise de distance susceptible de permettre d’envisager des prolongements, “ce que je vais faire ensuite dans cette classe ou l’an prochain, si j’ai le même niveau et comment je vais le faire…” ou des correctifs “si c’était à refaire”,

4. les annexes des mémoires : quand il ne s’agit pas de reproductions de copies mais de dactylographies d’états successifs des textes produits, les tâches de relecture-réécriture n’y sont pas accessibles, le souci de montrer l’évolution des productions amenant le plus souvent les stagiaires à ne pas dactylographier les tâches de réécriture qu’ils ont données.

2.2 - Constats et remarques

Comme il n’est pas possible d’établir ici des statistiques comme celles que j’ai réalisées pour l’étude des domaines d’enseignement-apprentissage, il sera impossible de caractériser des évolutions chronologiques, surtout avec une seconde période de trois ans et non de cinq comme la première.

Tout au plus peut-on esquisser des tendances.

Fabre et alii en 1999 et Gomez en 2001 ont montré que dans les stratégies qu’ils développent plus ou moins pour la validation de leur formation, les stagiaires ont tendance à privilégier l’affichage d’une cohérence interne, voire externe de la séquence qu’ils relatent dans leur mémoire, ce qui leur fait souvent négliger de réfléchir sur les tâches, points plus “micro”, et de travailler à leur explicitation.

Cette occultation peut leur être renvoyée quand ils analysent les résultats de leurs interventions, un échec relatif de leur intervention pouvant venir d’un tel flou ou d’une insuffisante attention accordée aux tâches proposées aux élèves : certains, principalement dans les mémoires récents, manifestent dans leur partie Bilan et prolongements qu’ils ont pris conscience de la nécessité de travailler sur ces

points, on peut voir par exemple le mémoire B 98 de 1999, Leurs brouillons et nos aides, où plus de deux pages sont consacrées aux “consignes, des aides qui ont posé problème”.

Autre tendance concomitante : les mémoires comportant en majeure ou en mineure un codage

“apprentissage” en 3… ou 4… et ou dans leurs titres des mots comme “apprentissage/apprendre” ou des tournures en “comment” ou avec infinitifs sont en augmentation

3. - Bilan et discussion

Les analyses précédentes permettent de dégager des évolutions de la professionnalité de PLC de Lettres entre 1992 et 1999 :

- élargissement des cultures didactiques et professionnelles dans ces deux IUFM, comme ailleurs sans doute. En l’état, elles ont cependant encore des limites et le caractère officiel ou para officiel de nombre des références qui peut leur donner une fonction rhétorique ou “parapluie” pour la validation invite à se demander dans quelle mesure l’adhésion est réelle ou sera durable pour certains. Des enquêtes en cours de rédaction de mémoire (Gonnin-Bolo 2001, Gomez & Hostein 2001) ou des suivis de cohortes (Ayraud et Guibert 2001) peuvent apporter des éclairages supplémentaires sur ces points.

- dans les domaines d’enseignement-apprentissage on a pu constater d’une part un rééquilibrage et une meilleure intégration de la langue et de la littérature dans les mémoires à dominante enseignement et surtout une augmentation sensible des mémoires à entrée apprentissage-prise en compte des élèves, que ce soit en majeure ou en mineure. Des nouveautés aussi comme les travaux visant à redonner sens aux activités scolaires ont rapport avec les tâches..

- ces dernières manquent cependant de visibilité dans la majorité des mémoires, même récents.

Pour avoir l’habitude de diriger et de lire des maîtrises et DEA de didactique de praticiens expérimentés, je dirais qu’une des différences les plus sensibles entre les mémoires des stagiaires et ces travaux d’experts est le degré d’attention porté à la définition des tâches.

Il me semble que ces analyses peuvent avoir au moins un intérêt en formation, sensibiliser les formateurs qui encadrent ces mémoires à la définition des tâches par les stagiaires.

REFERENCES

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Ayraud Michèle et Benoit Jean-Pierre (1996), “La séquence en stage : représentations et pratiques déclarées. “ Pratiques N°92 Séquences didactiques.(107-123)

Ayraud Michèle et Guibert Pascal (2001), “Constructions identitaires” in Malaise dans la formation des enseignants, Blanchard-Laville et Nadot Suzanne eds, l’Harmattan (233-265)

Benoit Jean-Pierre (1998 a) “La formation initiale des professeurs de Lettres en France, utopies et réalités”. Communication au colloque de l’AECSE, La formation des adultes entre utopies et pragmatismes ? Université Louis Pasteur, Strasbourg.

Benoit Jean-Pierre (1998 b) "Formation initiale des professeurs et textes officiels, des décalages à réduire" Pratiques N°97-98 (218-234).

Benoit Jean-Pierre (2000), “Cultures didactiques en fin de formation initiale PLC : les références bibliographiques dans les mémoires professionnels de deux IUFM” Communication aux Journées d’étude de la DFLM, Didactique du français et formation des enseignants, Rennes 14-15 sept.

Benoit Jean-Pierre (2001), "La culture professionnelle de 509 PLC de Lettres de 1992 à 1999 en Pays de la Loire et Bretagne : les références de didactique du français, sciences de l’éducation et sciences humaines dans leurs mémoires professionnels". Communication au quatrième congrès de l’AECSE, Lille, 5-8 septembre.

Elalouf Marie-Laure, Benoit Jean-Pierre et Roberte Tomassone (1996) Enseigner la langue, la formation linguistique des professeurs de français en question. Amsterdam-Paris ; éditions De Werelt- Association Française de Linguistique Appliquée 118 pages.

Fabre Michel et alii, (1999), “Le mémoire professionnel IUFM. Vers une méthodologie d’analyse” Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol 32, N°4-5.

Fabre Michel et Lang Vincent, (2000), “Le mémoire professionnel IUFM est-il professionnalisant ?”

Recherche et formation N°35 (43-59)

Gomez Florent (2001), Le mémoire professionnel. De Boeck

Gomez Florent & Hostein Bernard (2001), “Le mémoire professionnel au quotidien” .Communication au quatrième congrès de l’AECSE, Lille, 5-8 septembre.

Gonnin-Bolo Annette (2001), “Analyse d’entretiens de stagiaires et de formateurs sur la rédaction du mémoire professionnel”. Communication au quatrième congrès de l’AECSE, Lille, 5-8 septembre.

Ropé Françoise et al. (1994), Savoirs universitaires, savoirs scolaires. La formation initiale des professeurs de français. L’Harmattan.

ANNEXE

Domaines DFLM traités dans les mémoires de Lettres des IUFM de Bretagne et des Pays de Loire de 1992 à 1999 (Tableau simplifié : impossible ici de détailler année par année)

Période 1992-1996 Période 1997-1999

majeure mineure majeure mineure

1 - langue

11 - majeure langue

111 - le discours-l'énonciation 0 1 2 0 112 - le texte : types 0 0 0 1 113 - le texte : cohésion, connexité-ponctuation 5 0 0 0 114 - la phrase, syntaxe, accords (ortho. gram.) 5 0 10 1 115 - le mot : orthographe lexicale 0 0 3 0 116 - le mot : vocabulaire 1 0 2 0 117 - décloisonnement à majeure langue 2 0 2 1

118 - norme 0 0 1 0

119 - autres : FLE/langue orale/écrite 0 1 5 1

sous total 11 13 2 8, 3,8 25 4 9,7 4,3

T codes 1 & 2 15 29

12 - mineure langue :

121 - préparation de devoirs nar < examens 6 0 2 2 122 - préparation de devoirs arg < examens 8 1 7 3 123 - lecture-écriture, projets ≠ examens 11 0 19 2 124 - réécriture/écrits intermédiaires 6 2 13 1 125 - décloisonnement à mineure langue/jeux 0 5 5 2

126 - oral étudié 0 0 0 0

127 - oral pratiqué 0 1 0 0

128- autres 0 0 9 3

sous total 12 31 9 20,8 17,3 55 13 21,3 14

T codes 1 & 2 40 68 0

total 1 45 11 30,2 21,2 97 17 37,6 18,3

T codes 1 & 2 56 27,9 114

2 - littérature

21 - études de textes etc

211 - étude d’œuvres intégrales 23 4 25 3 212 - étude de genres, notions et formes littér. 13 11 26 4

2121- approche par la pratique ludique 0 0 2 3

213 - lecture méthodique/stylistique 5 2 6 3 214 - commentaire littéraire 5 0 3 2 215 - dissertation littéraire 1 0 0 0 216 - interprétation de textes littér classiques 1 0 3 2 217 - interprétation de textes argumentatifs 1 0 4 1 2181 - groupements de textes problématiques 6 0 1 0 2182 - groupements de textes thématiques 7 0 0 0 219 - littérature de jeunesse 7 0 8 0 22 - voir pour mieux lire : dont…

221 - images fixes, y compris paratexte 4 0 15 6

222 - fims et video 6 1 4 2

23 - histoire littéraire/intertextualité 4 0 2 2

24 - sociologie littéraire 1 0 1 0

25 - pour faire lire…

251 - lecture plaisir & médiations culturelles 1 0 12 1 252 - fiches de lecture…lecture contrôlée 2 0 3 0

26 - jeu dramatique / diction 4 1 7 1

27 - autres 0 0 0 0

total 2 84 19 56,4 36,5 122 30 47,3 32,3

T codes 1 & 2 103 152

Période 1992-1996 Période 1997-1999

majeure mineure majeure mineure

3 - méthodologie

31 - lecture des consignes et sujets 1 0 5 0

32 - prise de notes, synthétisation 0 0 1 0

33 - lecture non littéraire, presse… 3 0 0 0

34 - interdisciplinarité 0 0 2 1

35 - entraînement à la lecture 0 0 2 1

36 - TICE 0 0 0 1

37 - sorties scolaires 0 0 0 1

38 - autonomisation 0 5 0 6

total 3 4 5 2,7 9,6 10 10 3,9 10,8

T codes 1 & 2 9 4,5 20 5,

4 - “pédagogie”

41 - prise en compte des élèves, dont…

411 - hétérogénéïté/faiblesse des élèves 3 0 4 1 412 - motivation des élèves 3 4 7 4 413 - aspects cognitifs : attention, mémoire 1 0 0 3 414 - développement de la participation 2 0 6 0 415 - représentations 0 3 0 1 416 - autres : méthodes actives 0 0 2 0

417 - redonner sens 0 0 5 2

42 - problèmes didactiques, dont…

421 - transposition des savoirs 1 0 0 0 422 - construction de séquences/progressions 0 11 3 0 43 - dispositifs pédagogiques, dont …

431 - dispo. autres que classe : groupes… 1 0 4 4 432 - dispositifs pédagogiques différenciés 2 0 4 2 433 - dispositifs d'évaluation des productions 3 0 5 2 434 - dispositifs d'aide ou d'apprentissage 0 0 3 9

435 - dispo. autres 0 0 0 0

436 - remédiations 0 0 0 1

44 - éducation comparée 0 0 0 0

45 - Citoyenneté, valeurs 0 0 2 6

46 - autorité et statut du professeur 0 0 1 1

total 4 16 18 10,7 34,6 46 36 17,8 38,7

T codes 1 & 2 34 16,9 82 23,4

total des occurrences (1 à 4) 149 52 258 93 total général (codes 1 et 2) 201 351

% année/total période (T 1 à 4) 36,6 63,4

% année/total général période (codes 1 et 2) 36,4 63,6