Perspectives d § cumentaires

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On I

^

ⁱ

WRP

40

G

i-iO

-M

u3

G

OI (A 01 ii

Gai

O)

N°40

1997

O)

en is

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Perspectives d ^§ cumentaires

en é ltcati n

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N°40

1997

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Perspectives d ^§ cumentaires

en é ltcati n

1997

Perspectives Documentaires

en Éducation

1997

Perspectives Documentaires

en Éducation

EN ÉDUCATION

estpublié troisfois paranparleCentredeDocumentationRecherche de

l'Institut NationaldeRecherchePédagogique

Conseillers

à

la rédaction

Jean-MarieBarhier,professeur auConservatoirenationaldesarts et métiers-JackyBeillerot,professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deParisX-Michel Bernard,professeuràl'UniversitédeParisII-

Alain Coulon,professeuren sciencesdel'éducationàl'Universitéde ParisVIII-FrançoiseCros,professeurensciences del'éducationàl'IUFM

deVersailles-Jean-ClaudeForquin,professeur ensciences del'éducationà

l'INRP- JeanGuglielmi, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deCaen,directeurdel'IUFMdeCaen-JeanHassenforder,professeur émériteàl'INRPetàl'UniversitédeParisV-Geneviève

Lefort

- Andrée Tiberghien, maîtrederechercheauCNRS-Lyon-

GeorgesVigarello,professeurensciences del'éducationàl'UniversitédeParis^V.

Rédaction

Rédacteurenchef:ChristianeÉtévé

Secrétairederédaction :Marie-FrançoiseCaplot Équipederédaction:MarlèneBa,

Monique

Caujolle,

Agnès Cavalier, JacquesCottard,NancyFrosio,

Nelly

Rome, EdithSebbah

Édition & Fabrication

Informatique^:ChristinePiquemal-Baluard,Thu Dung N'Guyen Maquette^:JacquesSachs(couverture),PhilippeChampy (intérieur) Miseenpage:CRI-37130LaRiche

Lesopinionsexpriméesdanslesarticlesn'engagentquelaresponsabilitédesauteurs.

Lapartie bibliographiqueOuvrages etrapportsestextraitede labanque de données EMILE1(INRP-CDR).

Rédaction^:Centre deDocumentationRecherchede1TNRP 29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

-

Tél.:0146 349051

Abonnements:ServicedesPublicationsde 1TNRP 29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

-

Tél.:0146 349081

EN ÉDUCATION

estpublié troisfois paranparleCentredeDocumentationRecherche de

l'Institut NationaldeRecherchePédagogique

Conseillers

à

la rédaction

Jean-MarieBarhier,professeur auConservatoirenationaldesarts et métiers-JackyBeillerot,professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deParisX-Michel Bernard,professeuràl'UniversitédeParisII-

Alain Coulon,professeuren sciencesdel'éducationàl'Universitéde ParisVIII-FrançoiseCros,professeurensciences del'éducationàl'IUFM

deVersailles-Jean-ClaudeForquin,professeur ensciences del'éducationà

l'INRP- JeanGuglielmi, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deCaen,directeurdel'IUFMdeCaen-JeanHassenforder,professeur émériteàl'INRPetàl'UniversitédeParisV-Geneviève

Lefort

- Andrée Tiberghien, maîtrederechercheauCNRS-Lyon-

GeorgesVigarello,professeurensciences del'éducationàl'UniversitédeParis^V.

Rédaction

Rédacteurenchef:ChristianeÉtévé

Secrétairederédaction :Marie-FrançoiseCaplot Équipederédaction:MarlèneBa,

Monique

Caujolle,

Agnès Cavalier, JacquesCottard,NancyFrosio,

Nelly

Rome, EdithSebbah

Édition & Fabrication

Informatique^:ChristinePiquemal-Baluard,Thu Dung N'Guyen Maquette^:JacquesSachs(couverture),PhilippeChampy (intérieur) Miseenpage:CRI-37130LaRiche

Lesopinionsexpriméesdanslesarticlesn'engagentquelaresponsabilitédesauteurs.

Lapartie bibliographiqueOuvrages etrapportsestextraitede labanque de données EMILE1(INRP-CDR).

Rédaction^:Centre deDocumentationRecherchede1TNRP 29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

-

Tél.:0146 349051

Abonnements:ServicedesPublicationsde 1TNRP 29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

-

Tél.:0146 349081

SOMMAIRE

ÉTUDES

Itinéraire de recherche

Collégiens,lycéens,étudiants:vers unesociologiedesjeunes scolarisés

parRégineBoyer 7

Chemin de praticien

Enseignerenlycéeprofessionnel:savoir-fairepédagogique, pédagogie du savoir-faire

parSimoneRannou 19

Chemins de doctorant

- "Lefrèredemonfrèren'est pas monfrère"

Étudedelarelationdefratrieetdesplacesgénéalogiques dans lafamillerecomposée

parChristianeGinsberg-Carrê 31

- Uneaventured'écrituresingulière

parAnneLazar 41

-Commenttraiterlacontradiction performative:"Soyezautonomes !" ^?

parÉlianeRothier-Bautzer 55

- Lemaître-docteur:chimère, pédagogue... ?

par MarcWeisser 67

Repère bibliographique

Jeuetéducation

par GillesBrougère 79

Innovations et recherches

à

l'étranger

par Nelly Rome 95

Observatoire

des

thèses concernant l'éducation

123

BIBLIOGRAPHIE COURANTE

Ouvragesetrapports 145

Adressesd'éditeurs 191

Summaries 193

SOMMAIRE

ÉTUDES

Itinéraire de recherche

Collégiens,lycéens,étudiants:vers unesociologiedesjeunes scolarisés

parRégineBoyer 7

Chemin de praticien

Enseignerenlycéeprofessionnel:savoir-fairepédagogique, pédagogie du savoir-faire

parSimoneRannou 19

Chemins de doctorant

- "Lefrèredemonfrèren'est pas monfrère"

Étudedelarelationdefratrieetdesplacesgénéalogiques dans lafamillerecomposée

parChristianeGinsberg-Carrê 31

- Uneaventured'écrituresingulière

parAnneLazar 41

-Commenttraiterlacontradiction performative:"Soyezautonomes !" ^?

parÉlianeRothier-Bautzer 55

- Lemaître-docteur:chimère, pédagogue... ?

par MarcWeisser 67

Repère bibliographique

Jeuetéducation

par GillesBrougère 79

Innovations et recherches

à

l'étranger

par Nelly Rome 95

Observatoire

des

thèses concernant l'éducation

123

BIBLIOGRAPHIE COURANTE

Ouvragesetrapports 145

Adressesd'éditeurs 191

Summaries 193

1

ETUDES

1

ETUDES

COLLEGIENS, LYCEENS,

ÉTUDIANTS ^:

VERS UNE SOCIOLOGIE

DES JEUNES SCOLARISÉS

Régine Boyer

La rédaction

de son

propre itinéraire

de recherche

offre l'opportunité d'une

mise en

ordre d'un trajet

profes¬

sionnel. C'est

un point d'orgue qui

suspend le mouve¬

ment

des enquêtes, des

réunions,

des

conceptions

de projets, des

interventions,

des

rapports

ou articles en cours,

bref de l'ordinaire. Mais

ce

point d'orgue subit néanmoins la contrainte du quotidien

^:

il

est éclaté, dispersé en de

multiples

arrêtsde tempsinégaux et

insuffisamment

maîtrisés.

Alors l'insatisfaction grandit et avec elle la tentation de renoncer d'autant ^{que la} tentative de mise en ordre se double d'une miseen scène desoi pour deslecteurs, proches ou inconnus. Jusqu'où accep- tera-t-on ledévoilement ^? Pour quietpour quoi ^?Lesfilspersonnels, institutionnels, scientifiques, politiques se mêlent dans la production derecherche.S'agit-ildetenteruneauto-socio-analyse ?

L'entrée dans levif du sujetestrégulièrementprécédée del'énoncé dequestions etréticences suscitéespar larédaction d'un itinérairede recherche. Je n'y ^aurais pas manqué. Mais est-ce la rhétorique d'un nouveau genre ou une réelleinterrogation surles finalités eteffets de cetterubrique?

Itinéraire de recherche

Perspectivesdocumentaires enéducation,n°40, 1997

COLLEGIENS, LYCEENS,

ÉTUDIANTS ^:

VERS UNE SOCIOLOGIE

DES JEUNES SCOLARISÉS

Régine Boyer

La rédaction

de son

propre itinéraire

de recherche

offre l'opportunité d'une

mise en

ordre d'un trajet

profes¬

sionnel. C'est

un point d'orgue qui

suspend le mouve¬

ment

des enquêtes, des

réunions,

des

conceptions

de projets, des

interventions,

des

rapports

ou articles en cours,

bref de l'ordinaire. Mais

ce

point d'orgue subit néanmoins la contrainte du quotidien

^:

il

est éclaté, dispersé en de

multiples

arrêtsde tempsinégaux et

insuffisamment

maîtrisés.

Alors l'insatisfaction grandit et avec elle la tentation de renoncer d'autant ^{que la} tentative de mise en ordre se double d'une miseen scène desoi pour deslecteurs, proches ou inconnus. Jusqu'où accep- tera-t-on ledévoilement ^? Pour quietpour quoi ^?Lesfilspersonnels, institutionnels, scientifiques, politiques se mêlent dans la production derecherche.S'agit-ildetenteruneauto-socio-analyse ?

L'entrée dans levif du sujetestrégulièrementprécédée del'énoncé dequestions etréticences suscitéespar larédaction d'un itinérairede recherche. Je n'y ^aurais pas manqué. Mais est-ce la rhétorique d'un nouveau genre ou une réelleinterrogation surles finalités eteffets de cetterubrique?

Itinéraire de recherche

Perspectivesdocumentaires enéducation,n°40, 1997

La recherche contre renseignement ?

J'aurais dû devenir professeur de philosophie. Le

suivi

d'études supérieures dans cette discipline

pouvait-il

mener une

fille

ailleurs, sur le

plan

professionnel, au milieu ^des années 60 ? Le professorat étaitlaprofession lamieuxacceptéeparlesparents,lesmiens en tout

cas;

il

cumulaitla

visibilité

socialeetcequi leur apparaissaitcomme unengagementàmi-temps.Leplein-temps professionneldesfemmes

n'était

pas répandu autour de nous,

ni

ailleurset, de plus, celles-là étaient souventcélibataires. Ce n'étaitpas un avenir concevable. Si travail il yavait, ilnepouvaitêtrequesubordonnéauxautresetvrais aspectsde lavied'unefemme.Mesparentsignoraient, faut-illepréci¬

ser,lesconditionsconcrètesdel'exerciceduprofessorat.

D'après Les héritiers, j'avais 15% dechances objectives de pour¬

suivre

des études supérieures et un avenir plus que probable en Lettres. J'avaischoisila philosophieparceque, selon l'expérience que m'en avaitdonnéemonprofesseurdeterminale, on

y

posaitdesques¬

tionsexistentielles. Le souci dela conversion professionnelle de mes diplômes m'était alors complètementétranger, mais je crois que je savaisquejenevoulaispas êtreprofesseur.

Laconfrontationdemesinterrogationsdejeuneprovincialeavec les enseignements de licence à la Sorbonne et les conditions dans les¬

quellesils sedéroulaient furentrudes.

Il

n'estpeut-êtrepas

inutile

de rappeler, en 1997, que les amphis

d'alors

craquaient, que les TD regroupaientjusqu'à une centaine d'étudiants, du moins au premier trimestre. Deplus, l'enseignement dephilosophieparisien abritait un nombreimportantdevieuxmessieurs,extrêmement savants et distin¬

gués, qui s'adressaient à d'indignes et incultes sujets. Alors le choix des cours utiles,

pour

l'examen s'entend, occupait etévitaitde réflé¬

chir

sur l'aventure intellectuelle qu'on croyait avoir choisi de vivre.

L'utilitarisme

à

court

terme et les tentatives

d'affiliation

au métier d'étudiant(1)dominaientlespréoccupations denombred'entrenous, quiprenions conscience delasévéritédelasélection, danslesspéciali¬

tésproprementphilosophiques dumoins.

La rencontre, obligatoire alors, avec l'enseignement de sociologie me

fournit

l'occasion de développer l'intérêt intellectuel voué à mes études et

d'ébaucher un

projet professionnel. Les cours de J.-C.

Passeron etles travauxpratiquesd'enquête organisésparC.Grignon m'imposèrent l'existence de régularités objectives indépendantes des

La recherche contre renseignement ?

J'aurais dû devenir professeur de philosophie. Le

suivi

d'études supérieures dans cette discipline

pouvait-il

mener une

fille

ailleurs, sur le

plan

professionnel, au milieu ^des années 60 ? Le professorat étaitlaprofession lamieuxacceptéeparlesparents,lesmiens en tout

cas;

il

cumulaitla

visibilité

socialeetcequi leur apparaissaitcomme unengagementàmi-temps.Leplein-temps professionneldesfemmes

n'était

pas répandu autour de nous,

ni

ailleurset, de plus, celles-là étaient souventcélibataires. Ce n'étaitpas un avenir concevable. Si travail il yavait, ilnepouvaitêtrequesubordonnéauxautresetvrais aspectsde lavied'unefemme.Mesparentsignoraient, faut-illepréci¬

ser,lesconditionsconcrètesdel'exerciceduprofessorat.

D'après Les héritiers, j'avais 15% dechances objectives de pour¬

suivre

des études supérieures et un avenir plus que probable en Lettres. J'avaischoisila philosophieparceque, selon l'expérience que m'en avaitdonnéemonprofesseurdeterminale, on

y

posaitdesques¬

tionsexistentielles. Le souci dela conversion professionnelle de mes diplômes m'était alors complètementétranger, mais je crois que je savaisquejenevoulaispas êtreprofesseur.

Laconfrontationdemesinterrogationsdejeuneprovincialeavec les enseignements de licence à la Sorbonne et les conditions dans les¬

quellesils sedéroulaient furentrudes.

Il

n'estpeut-êtrepas

inutile

de rappeler, en 1997, que les amphis

d'alors

craquaient, que les TD regroupaientjusqu'à une centaine d'étudiants, du moins au premier trimestre. Deplus, l'enseignement dephilosophieparisien abritait un nombreimportantdevieuxmessieurs,extrêmement savants et distin¬

gués, qui s'adressaient à d'indignes et incultes sujets. Alors le choix des cours utiles,

pour

l'examen s'entend, occupait etévitaitde réflé¬

chir

sur l'aventure intellectuelle qu'on croyait avoir choisi de vivre.

L'utilitarisme

à

court

terme et les tentatives

d'affiliation

au métier d'étudiant(1)dominaientlespréoccupations denombred'entrenous, quiprenions conscience delasévéritédelasélection, danslesspéciali¬

tésproprementphilosophiques dumoins.

La rencontre, obligatoire alors, avec l'enseignement de sociologie me

fournit

l'occasion de développer l'intérêt intellectuel voué à mes études et

d'ébaucher un

projet professionnel. Les cours de J.-C.

Passeron etles travauxpratiquesd'enquête organisésparC.Grignon m'imposèrent l'existence de régularités objectives indépendantes des

consciencesetvolontésdesindividus. Cetterévélationouvrit unappé¬

tit nouveau deconnaissance,à acquérir etmonnayer néanmoins dans le cadre universitaire. C'est ainsi que j'entrepris de faire accepter la préparation d'un mémoire de sociologie pour l'obtention d'une maî¬

trised'enseignement dephilosophie;lescirconstances decréationdu diplôme de maîtrise m'aidèrent ^sans doute comme l'ouverture de G. Balandier,déjàcélèbreprofesseuretdirecteurdesCahiersinternatio¬

nauxde sociologie. Ce premier travail de recherche, pourtant appré¬

cié(2), me fit surtoutsaisirl'étenduedemon ignoranceen matière de sociologieetrechercherdesréponsesà laquestion"commentdevenir sociologue etoù?".

Jenesaisplus commentj'appris l'existenced'un enseignementpré¬

paratoire à la recherche en sciences sociales à l'École Pratique des Hautes Études. C'étaitunesortedeDEAavantl'heuredont lesensei¬

gnements s'étendaient sur deux années. J'acquis là une formation éclectique dans un univers cosmopolite, puisqu'étudiants français et originaires d'Europe du sud, d'Amérique latine ou du Nord s'y côtoyaient. La diversité des enseignants nous amenait à étudier avec sérieux les écrits de Marx, Althusser et Poulantzas, à commenter et tenterd'incorporer "lemétierdesociologue", et, toutautant, à assimiler

"l'analyse empirique de la causalité" et les connaissances en mathéma¬

tiquesetstatistiquesqu'elleexigeait.

Une entrée tâtonnante dans la vie active

Au début des années 70, le marché du travail en sciences sociales était passablement fermé. Du moins lesvoies royales des universités parisiennesetduCNRS. Des filesd'attenteseconstituaient au travers des chargesde cours à l'universitéetdes vacationsau CNRS. J'ai été de ces chargés de cours de 1er cycle, "maîtres-auxiliaires" du supé¬

rieur, mais les délais incertains de l'insertion, l'âpreté de la compéti¬

tionetl'opacitédescritères derecrutementmedécouragèrent. L'offre, et

l'acceptation, d'un bref contrat

à

durée déterminée

à

l'OFRATEME(3) définirent alors les contours d'uneentrée dans une certaine forme de recherche, d'une spécialisation en sociologie et d'unethématique detravail.

Des instituts et services dépendants de l'administration consti¬

tuaient en effet un marché du travail de rechange pourles aspirants chercheurs en sciences sociales. Il s'agissait d'instancescommandi- consciencesetvolontésdesindividus. Cetterévélationouvrit unappé¬

tit nouveau deconnaissance,à acquérir etmonnayer néanmoins dans le cadre universitaire. C'est ainsi que j'entrepris de faire accepter la préparation d'un mémoire de sociologie pour l'obtention d'une maî¬

trised'enseignement dephilosophie;lescirconstances decréationdu diplôme de maîtrise m'aidèrent ^sans doute comme l'ouverture de G. Balandier,déjàcélèbreprofesseuretdirecteurdesCahiersinternatio¬

nauxde sociologie. Ce premier travail de recherche, pourtant appré¬

cié(2), me fit surtoutsaisirl'étenduedemon ignoranceen matière de sociologieetrechercherdesréponsesà laquestion"commentdevenir sociologue etoù?".

Jenesaisplus commentj'appris l'existenced'un enseignementpré¬

paratoire à la recherche en sciences sociales à l'École Pratique des Hautes Études. C'étaitunesortedeDEAavantl'heuredont lesensei¬

gnements s'étendaient sur deux années. J'acquis là une formation éclectique dans un univers cosmopolite, puisqu'étudiants français et originaires d'Europe du sud, d'Amérique latine ou du Nord s'y côtoyaient. La diversité des enseignants nous amenait à étudier avec sérieux les écrits de Marx, Althusser et Poulantzas, à commenter et tenterd'incorporer "lemétierdesociologue", et, toutautant, à assimiler

"l'analyse empirique de la causalité" et les connaissances en mathéma¬

tiquesetstatistiquesqu'elleexigeait.

Une entrée tâtonnante dans la vie active

Au début des années 70, le marché du travail en sciences sociales était passablement fermé. Du moins lesvoies royales des universités parisiennesetduCNRS. Des filesd'attenteseconstituaient au travers des chargesde cours à l'universitéetdes vacationsau CNRS. J'ai été de ces chargés de cours de 1er cycle, "maîtres-auxiliaires" du supé¬

rieur, mais les délais incertains de l'insertion, l'âpreté de la compéti¬

tionetl'opacitédescritères derecrutementmedécouragèrent. L'offre, et

l'acceptation, d'un bref contrat

à

durée déterminée

à

l'OFRATEME(3) définirent alors les contours d'uneentrée dans une certaine forme de recherche, d'une spécialisation en sociologie et d'unethématique detravail.

Des instituts et services dépendants de l'administration consti¬

tuaient en effet un marché du travail de rechange pourles aspirants chercheurs en sciences sociales. Il s'agissait d'instancescommandi-

tairesetproductrices d'études, leplussouvent orientées versl'actionà

court terme. L'OFRATEME, organisme sous tutelle

du

Ministère de l'Éducationnationale,abritaitainsiundépartement derecherchedont les travaux ne relevaientexplicitement d'aucune discipline universi¬

taire,mais devaient analyserlesconditionsd'introductionetd'appro¬

priation

de

l'audiovisuel

etde

l'informatique

dans l'enseignement.

Éclairer les décideurs et contribuer à

définir

des plans de formation opérationnels pour les enseignants constituaientles objectifs du ser¬

vice,dumoins ceux que j'apercevais.

Quelquessemaines avantl'issue demon contrat,J. Perriault,direc¬

teurdudépartement mefit unepropositiondéterminante. Unesociété d'étudessouhaitant répondreà un appel d'offresduCNRS enparte¬

nariat avec un organisme d'État,

l'avait

sollicité pourune collabora¬

tion.

Il m'invitait

^à

travailler

avec cette équipe extérieure, faisant

valoir

que,sinousétionssélectionnés, jepourraisêtreengagéeàplein tempspourdeuxans.J'acceptailapropositionet,dansla mesureoùle projet fut effectivement retenu, commençai à devenir, pour moi et pourd'autres, sociologuedel'éducation.L'appel d'offresportaitsur la concurrence des modes de

formation

et

d'information

scolaire et extra-scolairechez les adolescents.Cettethématique, imposée,

fut

tout aussi déterminante dans mon itinéraire puisque

j'en

ai conservé la trame au traversdenombreuxavatarsinstitutionnels.

Culture de classe, culture "jeune"

et culture scolaire

Lethème del'appeld'offresrenvoyaitàundiscoursambiantsur,à

la fois, la

multiplication

des lieux

informatifs

et éducatifs (médias notamment) et l'émergence d'une culture "jeune". L'investigation menée a été limitée à des élèves de l'enseignement professionnel et industrielpourdecomplexes raisonsinstitutionnelles.

Il

en estressorti néanmoins un premier enseignement. "L'adolescent", "le jeune"

étaient des artefacts car l'appartenance sociale de ces élèves, tous d'origine ouvrière, infléchissait l'ensemble des résultats.

Au

portrait largementdiffusépar lesmédiasd'unejeunesse"une",transclassiste, construisantsespropres valeursetmanières devivres'opposaient^ces garçonsde 15 à 17ans, aux activités extra-scolaires réduiteset contrô¬

lées. Eux-mêmes, leurs parents etprofesseurs se rejoignaient pour tairesetproductrices d'études, leplussouvent orientées versl'actionà

court terme. L'OFRATEME, organisme sous tutelle

du

Ministère de l'Éducationnationale,abritaitainsiundépartement derecherchedont les travaux ne relevaientexplicitement d'aucune discipline universi¬

taire,mais devaient analyserlesconditionsd'introductionetd'appro¬

priation

de

l'audiovisuel

etde

l'informatique

dans l'enseignement.

Éclairer les décideurs et contribuer à

définir

des plans de formation opérationnels pour les enseignants constituaientles objectifs du ser¬

vice,dumoins ceux que j'apercevais.

Quelquessemaines avantl'issue demon contrat,J. Perriault,direc¬

teurdudépartement mefit unepropositiondéterminante. Unesociété d'étudessouhaitant répondreà un appel d'offresduCNRS enparte¬

nariat avec un organisme d'État,

l'avait

sollicité pourune collabora¬

tion.

Il m'invitait

^à

travailler

avec cette équipe extérieure, faisant

valoir

que,sinousétionssélectionnés, jepourraisêtreengagéeàplein tempspourdeuxans.J'acceptailapropositionet,dansla mesureoùle projet fut effectivement retenu, commençai à devenir, pour moi et pourd'autres, sociologuedel'éducation.L'appel d'offresportaitsur la concurrence des modes de

formation

et

d'information

scolaire et extra-scolairechez les adolescents.Cettethématique, imposée,

fut

tout aussi déterminante dans mon itinéraire puisque

j'en

ai conservé la trame au traversdenombreuxavatarsinstitutionnels.

Culture de classe, culture "jeune"

et culture scolaire

Lethème del'appeld'offresrenvoyaitàundiscoursambiantsur,à

la fois, la

multiplication

des lieux

informatifs

et éducatifs (médias notamment) et l'émergence d'une culture "jeune". L'investigation menée a été limitée à des élèves de l'enseignement professionnel et industrielpourdecomplexes raisonsinstitutionnelles.

Il

en estressorti néanmoins un premier enseignement. "L'adolescent", "le jeune"

étaient des artefacts car l'appartenance sociale de ces élèves, tous d'origine ouvrière, infléchissait l'ensemble des résultats.

Au

portrait largementdiffusépar lesmédiasd'unejeunesse"une",transclassiste, construisantsespropres valeursetmanières devivres'opposaient^ces garçonsde 15 à 17ans, aux activités extra-scolaires réduiteset contrô¬

lées. Eux-mêmes, leurs parents etprofesseurs se rejoignaient pour

ignorer tout apport formateur de ces activités et familles et ensei¬

gnantss'entendaient, tacitement, sur une division commode du tra¬

vailéducatif. Opérantun découpagedu territoireenfant, lespremiers s'attribuaientla formation dela personnalité etl'éducation morale et les seconds la transmission des savoirs et la formation générale et technique.Chacun, subsidiairement,déniaittouteformed'implication ou detélescopage avecles attributionsdel'autre.C'étaitnierlecarac¬

tèremulti-dimensionneldetout^message,etdumêmecoupladivision sociale,l'existence declassesetculturesdifférentesau seind'un même espacesocial. La ruptureentre lediscours scolaire etcelui du groupe d'appartenancesemarquait pourtantdans l'échec de la transmission des savoirs scolaires, notamment non professionnels. La greffe de significationss'inscrivant suroucontred'autressignifications organi¬

sant lemême domaine neprenait pas. La diversité et

l'irréductibilité

des discours et actes qui coexistaient dans un même espace social s'était imposée ^à nous etnousconvoquions lesconceptsd'"arbitraire

culturel"

et de "violence symbolique"

pour

rendre compte des don¬

néesrecueillies. L'École apparaissaitcomme unappareil d'inculcation culturelle dans une société inégalitaire où la position de classe com¬

mandaitl'accèsaux modes deformation etd'information (4).

Produire des connaissances surces cultures concurrentes de la culturescolaire, restituer aux élèves leurs appartenances et héritages multiples,lesconsidérer comme points de convergenceetdeconfron¬

tations ^de multiples instances socialisatrices ^me paraissait alors urgent.

Pratiques de loisirs, rapport au savoir et à l'École

L'occasion de progresser dans ce sens ne me

fut

donnée que quelques annéesplustard, danslecadre,cettefois, del'INRP. De pro¬

fondes réorganisations d'organismes sous tutelle du

Ministère

de l'Éducation nationale avaient, en 1976,

produit

l'INRP. Le départe¬

mentderecherche del'OFRATEMEenfaisait partie, mais laconstitu¬

tion d'un

département de psycho-sociologie de l'éducation

m'était

apparue

plus

proche de mes intérêts et compétences et

j'y

avais demandémon déplacement, rendu possibleparlastabilisationdema situation.

ignorer tout apport formateur de ces activités et familles et ensei¬

gnantss'entendaient, tacitement, sur une division commode du tra¬

vailéducatif. Opérantun découpagedu territoireenfant, lespremiers s'attribuaientla formation dela personnalité etl'éducation morale et les seconds la transmission des savoirs et la formation générale et technique.Chacun, subsidiairement,déniaittouteformed'implication ou detélescopage avecles attributionsdel'autre.C'étaitnierlecarac¬

tèremulti-dimensionneldetout^message,etdumêmecoupladivision sociale,l'existence declassesetculturesdifférentesau seind'un même espacesocial. La ruptureentre lediscours scolaire etcelui du groupe d'appartenancesemarquait pourtantdans l'échec de la transmission des savoirs scolaires, notamment non professionnels. La greffe de significationss'inscrivant suroucontred'autressignifications organi¬

sant lemême domaine neprenait pas. La diversité et

l'irréductibilité

des discours et actes qui coexistaient dans un même espace social s'était imposée ^à nous etnousconvoquions lesconceptsd'"arbitraire

culturel"

et de "violence symbolique"

pour

rendre compte des don¬

néesrecueillies. L'École apparaissaitcomme unappareil d'inculcation culturelle dans une société inégalitaire où la position de classe com¬

mandaitl'accèsaux modes deformation etd'information (4).

Produire des connaissances surces cultures concurrentes de la culturescolaire, restituer aux élèves leurs appartenances et héritages multiples,lesconsidérer comme points de convergenceetdeconfron¬

tations ^de multiples instances socialisatrices ^me paraissait alors urgent.

Pratiques de loisirs, rapport au savoir et à l'École

L'occasion de progresser dans ce sens ne me

fut

donnée que quelques annéesplustard, danslecadre,cettefois, del'INRP. De pro¬

fondes réorganisations d'organismes sous tutelle du

Ministère

de l'Éducation nationale avaient, en 1976,

produit

l'INRP. Le départe¬

mentderecherche del'OFRATEMEenfaisait partie, mais laconstitu¬

tion d'un

département de psycho-sociologie de l'éducation

m'était

apparue

plus

proche de mes intérêts et compétences et

j'y

avais demandémon déplacement, rendu possibleparlastabilisationdema situation.

A. de Peretti, quim'avait accueillie avecbienveillance, dirigeaitce

département.

Il

envisageait alorsune recherche sur les dissonances culturellesaffectantlesrelations entreleslycéensetlesenseignants.Le malaise des professeurs et latransformation delavie quotidienne au lycéeface àdespublicshétérogènesconstituaientundesélémentsdu débat public surl'École encedébutdesannées80.Undécalage entre la culture savante de l'École etcelle de ses nouveaux destinataires était mis en avant, transformé, par glissement, en décalageculturel entre élèves et enseignants, ces derniers étant supposés adhérer au

plus

près à la

culture

savante. L'enquête nationale engagée avec M. DelclauxetA. Bounoure(5) portaitsurles pratiquesculturelles et modes de vie des lycéens et professeurs. Elle a

d'abord

montré la diversité interneencedomainedelapopulationlycéenne,confirmant l'artefact

du

"jeune" déjà mise en évidence dans la recherche précé¬

dente. Parmilesélèves

du

secondcycledel'enseignementsecondaire, lespratiquesculturelleslesplusclassiquesetélitistesétaientprésentes commel'étaientlespluspopulaires, attribuéespar lesenscommunau jeune

ouvrier plutôt

qu'au lycéen. Quant aux enseignants, s'ils se

démarquaient de l'ensemble dela population françaisepar une pro¬

pension supérieure aux sorties culturelles et uneinclination,déclarée, plus forte

pour

les genres lesplus légitimés en matière delecture, musique et cinéma, ils sedifférenciaient aussi fortement entre eux selonleur disciplined'enseignement,sexe,situationdefamilleet pro¬

fession du conjoint. L'activiste culturel voisinait ainsiavec le sportif bricoleur.

Cette diversificationdes pratiques et goûtsculturels deslycéenset enseignants remettait en question les représentations ambiantes du nouveau lycéenet de son évidente distance à la

culture

classique comme celle del'enseignant, d'évidenceenosmoseavecelle.Elleinvi¬

taitaussià segarder d'extrapolerdepratiques etgoûtsenmatièrede loisirs à un rapport uniqueetprédéfini au savoir et à la culturesco¬

laire. La distance à la pratique de la culture légitimée de nombreux enseignants

n'impliquait

pas leur doute à l'égard des savoirs ensei¬

gnés au lycée pas plus que la mise en questiondes critères du juge¬

mentprofessoral et de manièreplus générale des valeurs de l'Ecole.

La connaissancedespratiquesdeloisirsdeslycéensetdesfacteursqui les canalisent

n'informait

pasmécaniquement sur leurs rapports au savoiretàlaculturede l'École,carceux-cin'étaientpasdéterminésde manière univoque.

A. de Peretti, quim'avait accueillie avecbienveillance, dirigeaitce

département.

Il

envisageait alorsune recherche sur les dissonances culturellesaffectantlesrelations entreleslycéensetlesenseignants.Le malaise des professeurs et latransformation delavie quotidienne au lycéeface àdespublicshétérogènesconstituaientundesélémentsdu débat public surl'École encedébutdesannées80.Undécalage entre la culture savante de l'École etcelle de ses nouveaux destinataires était mis en avant, transformé, par glissement, en décalageculturel entre élèves et enseignants, ces derniers étant supposés adhérer au

plus

près à la

culture

savante. L'enquête nationale engagée avec M. DelclauxetA. Bounoure(5) portaitsurles pratiquesculturelles et modes de vie des lycéens et professeurs. Elle a

d'abord

montré la diversité interneencedomainedelapopulationlycéenne,confirmant l'artefact

du

"jeune" déjà mise en évidence dans la recherche précé¬

dente. Parmilesélèves

du

secondcycledel'enseignementsecondaire, lespratiquesculturelleslesplusclassiquesetélitistesétaientprésentes commel'étaientlespluspopulaires, attribuéespar lesenscommunau jeune

ouvrier plutôt

qu'au lycéen. Quant aux enseignants, s'ils se

démarquaient de l'ensemble dela population françaisepar une pro¬

pension supérieure aux sorties culturelles et uneinclination,déclarée, plus forte

pour

les genres lesplus légitimés en matière delecture, musique et cinéma, ils sedifférenciaient aussi fortement entre eux selonleur disciplined'enseignement,sexe,situationdefamilleet pro¬

fession du conjoint. L'activiste culturel voisinait ainsiavec le sportif bricoleur.

Cette diversificationdes pratiques et goûtsculturels deslycéenset enseignants remettait en question les représentations ambiantes du nouveau lycéenet de son évidente distance à la

culture

classique comme celle del'enseignant, d'évidenceenosmoseavecelle.Elleinvi¬

taitaussià segarder d'extrapolerdepratiques etgoûtsenmatièrede loisirs à un rapport uniqueetprédéfini au savoir et à la culturesco¬

laire. La distance à la pratique de la culture légitimée de nombreux enseignants

n'impliquait

pas leur doute à l'égard des savoirs ensei¬

gnés au lycée pas plus que la mise en questiondes critères du juge¬

mentprofessoral et de manièreplus générale des valeurs de l'Ecole.

La connaissancedespratiquesdeloisirsdeslycéensetdesfacteursqui les canalisent

n'informait

pasmécaniquement sur leurs rapports au savoiretàlaculturede l'École,carceux-cin'étaientpasdéterminésde manière univoque.

Des élèves agents aux élèves acteurs

De nouveaux travaux devaient alors, selon moi, tenir deux objectifs : explorerde manière renouvelée les relations entre cultures scolaire etextra-scolaire ; réinterroger la dispersion des lycéensdans des

profils

culturels divers, et, à l'inverse, la concentration

d'une

frange de lycéennes, fortement caractérisées scolairement et sociale¬

ment, dansdesprofilsspécifiques(6).Ladiversitélycéenne enmatière de pratiquesculturellesn'avait pu,eneffet, êtrefortementassociéeni

à l'appartenance scolaire,ni à l'appartenance socialedans la majorité des "types" dégagés. En revanche, une variable discriminante, peu étudiéeàcemoment,s'était imposée^:l'appartenance sexuelle.

Dans le même temps, la crise des paradigmes hégémoniques tou¬

chaitles travaux sociologiquesetles limites dela recherche de déter¬

minants structurels étaient largementressenties. Nous avions, dans des enquêtes extensives, tenté d'objectiver les comportements des jeunesgens et desjeunesfilleset dedéterminerlesprincipes devaria¬

tion tant des pratiques que des modalités de relation entre les pra¬

tiques. Mais celles-ci n'apparaissaient pas comme l'intériorisation univoquedestructures objectives dessinantdesdestins sociaux.Lejeu de l'acteur dans des espaces globalement déterminés, la (les) percep¬

tion^) qu'il construitde cesespacess'imposaient dorénavant comme unniveau d'analyse pertinentpermettant dedépasser la miseen évi¬

dence degrandesdéterminationssociales.

Leslycéensvivaient leurscolaritéetleur viepersonnelleetfamiliale sur le mode de la

dualité.

Comment

percevaient-ils leur double

registre de vie, comment le géraient-ils subjectivement, dans quelles références à l'avenir, avec quelles lectures et reconstructions deleurs positionsocialeetscolaire?L'expériencedeslycéens,considérésdans leurglobalitéd'individus,etlessignificationsqu'ils yattachentpassè¬

rent alors au premier plan de nos préoccupations. D'abord appré¬

hendé comme agent,

l'élève devint

un

acteur

social,

bâtissant l'articulation

de ses expériences scolaire et extra-scolaire. Ce travail s'enracinaitcertesdansdespositions et trajectoiressociales,mettaiten jeu des positions dans l'espace scolairemaissonrésultatnesedédui¬

saitpasmécaniquementdecespositions.

L'évolutionméthodologiquealla depair^avecl'évolution théorique.

Auxenquêtesnationalesparquestionnairesallaientsesubstituerl'ob¬

servation et

l'entretien conduits

sur et avec des

populations

res-

Des élèves agents aux élèves acteurs

De nouveaux travaux devaient alors, selon moi, tenir deux objectifs : explorerde manière renouvelée les relations entre cultures scolaire etextra-scolaire ; réinterroger la dispersion des lycéensdans des

profils

culturels divers, et, à l'inverse, la concentration

d'une

frange de lycéennes, fortement caractérisées scolairement et sociale¬

ment, dansdesprofilsspécifiques(6).Ladiversitélycéenne enmatière de pratiquesculturellesn'avait pu,eneffet, êtrefortementassociéeni

à l'appartenance scolaire,ni à l'appartenance socialedans la majorité des "types" dégagés. En revanche, une variable discriminante, peu étudiéeàcemoment,s'était imposée^:l'appartenance sexuelle.

Dans le même temps, la crise des paradigmes hégémoniques tou¬

chaitles travaux sociologiquesetles limites dela recherche de déter¬

minants structurels étaient largementressenties. Nous avions, dans des enquêtes extensives, tenté d'objectiver les comportements des jeunesgens et desjeunesfilleset dedéterminerlesprincipes devaria¬

tion tant des pratiques que des modalités de relation entre les pra¬

tiques. Mais celles-ci n'apparaissaient pas comme l'intériorisation univoquedestructures objectives dessinantdesdestins sociaux.Lejeu de l'acteur dans des espaces globalement déterminés, la (les) percep¬

tion^) qu'il construitde cesespacess'imposaient dorénavant comme unniveau d'analyse pertinentpermettant dedépasser la miseen évi¬

dence degrandesdéterminationssociales.

Leslycéensvivaient leurscolaritéetleur viepersonnelleetfamiliale sur le mode de la

dualité.

Comment

percevaient-ils leur double

registre de vie, comment le géraient-ils subjectivement, dans quelles références à l'avenir, avec quelles lectures et reconstructions deleurs positionsocialeetscolaire?L'expériencedeslycéens,considérésdans leurglobalitéd'individus,etlessignificationsqu'ils yattachentpassè¬

rent alors au premier plan de nos préoccupations. D'abord appré¬

hendé comme agent,

l'élève devint

un

acteur

social,

bâtissant l'articulation

de ses expériences scolaire et extra-scolaire. Ce travail s'enracinaitcertesdansdespositions et trajectoiressociales,mettaiten jeu des positions dans l'espace scolairemaissonrésultatnesedédui¬

saitpasmécaniquementdecespositions.

L'évolutionméthodologiquealla depair^avecl'évolution théorique.

Auxenquêtesnationalesparquestionnairesallaientsesubstituerl'ob¬

servation et

l'entretien conduits

sur et avec des

populations

res-

treintes. L'approche de ces mondes mentalement construits par les individus etorganisant leurs discours et pratiques exigeaitd'autres instruments.

La gestionpardes lycéensd'originesscolaire etsocialevariées des deuxdimensions deleur vie quotidienne- scolaritéetloisirs- consti¬

tua doncl'objetd'une nouvelleenquêtequalitative.

Desinteractions fortes entrelesrapports auxétudes,auxloisirsetà

l'avenir et, une foisencore la diversité lycéenne, s'imposèrent. Des stratégiesdiversifiées, plus oumoins élaborées, exprimaientdes per¬

ceptions etutilisations divergentes duchamp scolaire, la gammedes loisirscomme l'investissementqu'on yengageaitétaient trèsouverts, lathématiquedufuturlargement différenciée.Positionsocialeetposi¬

tionscolaire intervenaientpour décliner,àl'intérieur despopulations féminines et masculines, toute une gamme de comportements etaspi¬

rations, fortement infléchis par les lectures différentes que les uns et lesautresfaisaient de leurs positions.

Or, fillesetgarçonsn'avaientpas lesmêmes repèrespourles appré¬

hender et organiserleurprésentetleuravenir. Lalecturemasculinese

faisaitparrapportàlapositionpaternelle,notammentdanssadimen¬

sion professionnelle. Quasiment toujours aux prises avec un triple impératif

-

devenirépouse,mère,femme active

-

lesjeunes fillespre¬

naienten compte les positions maternelle etpaternelle sans trouver des modèles d'identification satisfaisants qui leur permettent de se

situerd'emblée, comme les garçons.

À

la différence deceux-ci, les jeunes filles apparaissaient contraintes à l'invention de définitions d'elles-mêmes empruntantauxmodèles féminins et masculins àleur disposition.Ainsi traçaient-elles tout unéventaild'identitésprojetées, allantdelasoumission oude laruptureaveclanorme auxcompromis diversifiéstentantdeconcilierréalisation professionnelleetrôlesfémi¬

ninstraditionnels(7).

Ces profondes différences informaientet modelaient le présenten résonnant autant surla scène scolaire quesurcelle du temps libre et deson occupation.D'autres travaux, réalisésau débutdesannées90,

l'ont égalementmontré(8).

treintes. L'approche de ces mondes mentalement construits par les individus etorganisant leurs discours et pratiques exigeaitd'autres instruments.

La gestionpardes lycéensd'originesscolaire etsocialevariées des deuxdimensions deleur vie quotidienne- scolaritéetloisirs- consti¬

tua doncl'objetd'une nouvelleenquêtequalitative.

Desinteractions fortes entrelesrapports auxétudes,auxloisirsetà

l'avenir et, une foisencore la diversité lycéenne, s'imposèrent. Des stratégiesdiversifiées, plus oumoins élaborées, exprimaientdes per¬

ceptions etutilisations divergentes duchamp scolaire, la gammedes loisirscomme l'investissementqu'on yengageaitétaient trèsouverts, lathématiquedufuturlargement différenciée.Positionsocialeetposi¬

tionscolaire intervenaientpour décliner,àl'intérieur despopulations féminines et masculines, toute une gamme de comportements etaspi¬

rations, fortement infléchis par les lectures différentes que les uns et lesautresfaisaient de leurs positions.

Or, fillesetgarçonsn'avaientpas lesmêmes repèrespourles appré¬

hender et organiserleurprésentetleuravenir. Lalecturemasculinese

faisaitparrapportàlapositionpaternelle,notammentdanssadimen¬

sion professionnelle. Quasiment toujours aux prises avec un triple impératif

-

devenirépouse,mère,femme active

-

lesjeunes fillespre¬

naienten compte les positions maternelle etpaternelle sans trouver des modèles d'identification satisfaisants qui leur permettent de se

situerd'emblée, comme les garçons.

À

la différence deceux-ci, les jeunes filles apparaissaient contraintes à l'invention de définitions d'elles-mêmes empruntantauxmodèles féminins et masculins àleur disposition.Ainsi traçaient-elles tout unéventaild'identitésprojetées, allantdelasoumission oude laruptureaveclanorme auxcompromis diversifiéstentantdeconcilierréalisation professionnelleetrôlesfémi¬

ninstraditionnels(7).

Ces profondes différences informaientet modelaient le présenten résonnant autant surla scène scolaire quesurcelle du temps libre et deson occupation.D'autres travaux, réalisésau débutdesannées90,

l'ont égalementmontré(8).

Pratiques éducatives familiales et socialisation de sexe

L'ensembledeces résultatsaconduit versunenouvelleorientation de travail. Un espace de socialisation non encore abordé, la famille, devait être pris en compte. Or ledomaine était, en France, étonnam¬

mentpauvreenproductions.On avaitmisenévidence,dès lesannées 70, le lien

fort

entre

origine

socio-culturelle, résultats scolaires et études suivies, mais les actions mises en

uvre

par les parents en direction deleurs filleset garçons,les projetset valeursqui les sous- tendentétaient peu étudiés, du moins en ce qui concerne lesadoles¬

cents.Lepostulatselonlequella classesocialedéterminaitlesmodèles d'éducation était probablementencore suffisamment vivace. Des tra¬

vaux, notamment suisses (9), avaient pourtant ouvert une nouvelle perspectiveenconsidérantlegroupefamilialcommeunsystèmed'ac¬

tion

auto-organisé,

porteur d'un

projet autonome résultant

d'une

dynamique propre, elle-même définieparletype de cohésion interne au groupe etson mode de gestiondes rapports à l'environnement.

Cette perspective ne négligeait en rien les conditionnements sociaux externes, mais elle mettait l'accentsur une activité propre du groupe familial médiatisant lesrelations entreposition declasse etpratiques éducatives.

Une

nouvelle

enquête

qualitative fut

donc engagée auprès de familles appartenant aux couches moyennes d'une part, aux milieux populairesd'autre part. Toutesavaientdesenfants collégiens,scolari¬

sésen4èmeou3ème.L'intérêt pourla genèsedescomportementssco¬

laires etculturels masculins et féminins orientait, en effet, vers des élèves plus jeunes dans la mesure où les classesd'âge que touche le lycéeprésententdes garçonsetdesfillesdéjàpartiellement autonomi-

sésparrapportàleurs parents.

Si l'analyse des entretiens n'a que faiblementmis en évidence des différencesmarquantlesconceptionsetpratiques éducativesà l'égard des filles etdesgarçons, d'autres enseignementsont pu être dégagés.

L'existence de modèles et visées différenciés comme de formes et degrés variés de mobilisation familialeà l'égard de la scolarité, des loisirsetde lavie quotidienneestclairement apparue. Desconfigura¬

tions originales se sontdégagées, articulantmodes de vie, formes de cohésion familiale, méthodes et styles éducatifs. Elles sont partielle-

Pratiques éducatives familiales et socialisation de sexe

L'ensembledeces résultatsaconduit versunenouvelleorientation de travail. Un espace de socialisation non encore abordé, la famille, devait être pris en compte. Or ledomaine était, en France, étonnam¬

mentpauvreenproductions.On avaitmisenévidence,dès lesannées 70, le lien

fort

entre

origine

socio-culturelle, résultats scolaires et études suivies, mais les actions mises en

uvre

par les parents en direction deleurs filleset garçons,les projetset valeursqui les sous- tendentétaient peu étudiés, du moins en ce qui concerne lesadoles¬

cents.Lepostulatselonlequella classesocialedéterminaitlesmodèles d'éducation était probablementencore suffisamment vivace. Des tra¬

vaux, notamment suisses (9), avaient pourtant ouvert une nouvelle perspectiveenconsidérantlegroupefamilialcommeunsystèmed'ac¬

tion

auto-organisé,

porteur d'un

projet autonome résultant

d'une

dynamique propre, elle-même définieparletype de cohésion interne au groupe etson mode de gestiondes rapports à l'environnement.

Cette perspective ne négligeait en rien les conditionnements sociaux externes, mais elle mettait l'accentsur une activité propre du groupe familial médiatisant lesrelations entreposition declasse etpratiques éducatives.

Une

nouvelle

enquête

qualitative fut

donc engagée auprès de familles appartenant aux couches moyennes d'une part, aux milieux populairesd'autre part. Toutesavaientdesenfants collégiens,scolari¬

sésen4èmeou3ème.L'intérêt pourla genèsedescomportementssco¬

laires etculturels masculins et féminins orientait, en effet, vers des élèves plus jeunes dans la mesure où les classesd'âge que touche le lycéeprésententdes garçonsetdesfillesdéjàpartiellement autonomi-

sésparrapportàleurs parents.

Si l'analyse des entretiens n'a que faiblementmis en évidence des différencesmarquantlesconceptionsetpratiques éducativesà l'égard des filles etdesgarçons, d'autres enseignementsont pu être dégagés.

L'existence de modèles et visées différenciés comme de formes et degrés variés de mobilisation familialeà l'égard de la scolarité, des loisirsetde lavie quotidienneestclairement apparue. Desconfigura¬

tions originales se sontdégagées, articulantmodes de vie, formes de cohésion familiale, méthodes et styles éducatifs. Elles sont partielle-

ment disjointes despositionssociales des famillesetlaissent

voir

des groupes sociaux plus fins, organisés par des trajectoires, des expé¬

riences,desambitionsetprojetsvoisins(10).

La jeunesse scolarisée en Europe

L'incessantesuccession destravauxempiriquesneprésentepasque des avantages. Elle est fortement liée au mode de fonctionnement d'une

institution

maisdonneaussilesentimentdetravauxinsuffisam¬

mentapprofondistant danslaconceptualisation que dans l'analyse.

Mon

parcours

m'avait

sensibilisée, chemin faisant, à une double caractéristique des

travaux

concernant la jeunesse scolarisée ^: ils étaient dispersés entre des domaines institués de la sociologie et d'autres sciences sociales et, finalement, peu nombreux. On ne peut que constater, en effet, quetantles sociologuesdel'éducation queles chercheurs en sciences de l'éducation ontpeu investi ce domaine.

Il

me parut alors pertinent deproposer une recherche bibliographique internationaleetcomparative visantàmettre en perspective^cechamp de la jeunesse scolarisée tel

qu'il

est abordé en France.

Il

s'agissait d'accroîtrelaconnaissance desquestionssoulevéesparla jeunesse en formationdansdifférents pays autantquededégagerdesorientations théoriquesetméthodologiques éventuellement divergentesetpropres à

nourrir

les perspectives françaises. Tout récemment achevé (11), effectuéenpartenariatavec deschercheursallemands,britanniqueset portugais etsoutenu parl'Unioneuropéenne, cetravail devraittrou¬

ver un prolongementavecl'organisation

d'un

colloque surlesjeunes àl'école en Europe.

Le cheminement retracé peut paraître linéaire, fortement organisé par l'approfondissement d'un champ thématique. Est-ceun choix de lignedereconstruction^?

Il

manque,certes,àlavéritéduparcoursdes étudesponctuelles, despansderecherchequis'écartaient,ounon,de

l'intérêt

dominant.

Il

manqueaussilapartdel'actualitédans ladéfini¬

tiondesobjetsetdesapproches: actualitésociale etscientifique,briè¬

vement évoquées, mais aussi institutionnelle. L'INRP, maintes fois réinterrogé sur ces missions durant

vingt

années, s'est, en réponse, redéfini.L'injonctionàlaconformité aumondescientifiqueaincontes¬

tablement fait évoluer

les

travaux

et modes de

fonctionnement

internes. Elle s'est traduite, pourmoi, par unecertification universi- ment disjointes despositionssociales des famillesetlaissent

voir

des groupes sociaux plus fins, organisés par des trajectoires, des expé¬

riences,desambitionsetprojetsvoisins(10).

La jeunesse scolarisée en Europe

L'incessantesuccession destravauxempiriquesneprésentepasque des avantages. Elle est fortement liée au mode de fonctionnement d'une

institution

maisdonneaussilesentimentdetravauxinsuffisam¬

mentapprofondistant danslaconceptualisation que dans l'analyse.

Mon

parcours

m'avait

sensibilisée, chemin faisant, à une double caractéristique des

travaux

concernant la jeunesse scolarisée ^: ils étaient dispersés entre des domaines institués de la sociologie et d'autres sciences sociales et, finalement, peu nombreux. On ne peut que constater, en effet, quetantles sociologuesdel'éducation queles chercheurs en sciences de l'éducation ontpeu investi ce domaine.

Il

me parut alors pertinent deproposer une recherche bibliographique internationaleetcomparative visantàmettre en perspective^cechamp de la jeunesse scolarisée tel

qu'il

est abordé en France.

Il

s'agissait d'accroîtrelaconnaissance desquestionssoulevéesparla jeunesse en formationdansdifférents pays autantquededégagerdesorientations théoriquesetméthodologiques éventuellement divergentesetpropres à

nourrir

les perspectives françaises. Tout récemment achevé (11), effectuéenpartenariatavec deschercheursallemands,britanniqueset portugais etsoutenu parl'Unioneuropéenne, cetravail devraittrou¬

ver un prolongementavecl'organisation

d'un

colloque surlesjeunes àl'école en Europe.

Le cheminement retracé peut paraître linéaire, fortement organisé par l'approfondissement d'un champ thématique. Est-ceun choix de lignedereconstruction^?

Il

manque,certes,àlavéritéduparcoursdes étudesponctuelles, despansderecherchequis'écartaient,ounon,de

l'intérêt

dominant.

Il

manqueaussilapartdel'actualitédans ladéfini¬

tiondesobjetsetdesapproches: actualitésociale etscientifique,briè¬

vement évoquées, mais aussi institutionnelle. L'INRP, maintes fois réinterrogé sur ces missions durant

vingt

années, s'est, en réponse, redéfini.L'injonctionàlaconformité aumondescientifiqueaincontes¬

tablement fait évoluer

les

travaux

et modes de

fonctionnement

internes. Elle s'est traduite, pourmoi, par unecertification universi-

taire (12) et, aussi, une observance plus grande des formes acadé¬

miques de valorisation des recherches. Parallèlement,

l'implication

dans le réseau CNRS "Jeunesses etSociétés" (13), emmené par G.

Mauger et O. Galland, ^aconstitué une socialisation ^à la communauté scientifique qui n'étaitpas donnéeapriori.Mais l'instauration, à l'ins¬

titut,

de la présentation régulière de projets d'équipes devant un conseilscientifique, puis la créationd'unités de rechercheclairement identifiées m'apparaissent comme de puissantes incitations à consti¬

tueretaccumuleruncapital, à faire reconnaître une thématiqueetse faire reconnaître^à traverselle. L'unité"Éducationetuniversculturels desjeunes", dont

j'ai

laresponsabilité, aété créée en 1990. Lesmodes et formes de socialisation dela jeunesse et les articulations entre les socialisations familiale, scolaireetextra-scolaireconstituent la théma¬

tique fédératrice de ses travaux. Longtemps centréssur les lycéens, ceux-ci se sont étendus plus récemment aux collégiens etétudiants.

Une même

ligne directrice

les

oriente

cependant ^:

approcher

et comprendre l'expériencejuvéniledanssesdiversesdimensions, adop¬

ter une

définition

ouverte de l'éducation

incluant

tant le système scolaireque les instances socialisatriceset formatives horsécole. À sa mission de recherche,

l'unité

adjointdésormais une mission depro¬

ductions de ressources. L'objectifest de rassembler,synthétiseretdif¬

fuser, autraversd'outilsvariésetadaptésà despublicsdiversifiés, les connaissances éparses sur la jeunesse scolarisée que de nombreux organismesproduisent.L'intégrationdecesmissionsestportéeparun projet^: la création

d'un

centre de recherches et ressources sur les jeunesscolarisés,collégiens,lycéens,étudiants.

RégineBOYER

INRP

Notes

(1) Ceconstat,aposteriori,conduitàs'interroger,parparenthèse,surlanou¬

veauté desnouveauxétudiants.Sont-ce lesétudiantsqui ontchangéou leregard etl'orientationduregardquel'onporte sureux?

(2) BOYER,R. Analysed'écrits "technocratiques". Cahiers internationauxde sociologie,1970,vol. XLVII,p.165-174.

(3) Officefrançais destechniques modernesd'éducation.

(4) BOYER,R., LACAS,F.etMOINOT,G.,Laconcurrencedesmodesdeforma¬

tion etd'informationscolairesetextra-scolaireschez lesadolescents.Paris^:Édi- taire (12) et, aussi, une observance plus grande des formes acadé¬

miques de valorisation des recherches. Parallèlement,

l'implication

dans le réseau CNRS "Jeunesses etSociétés" (13), emmené par G.

Mauger et O. Galland, ^aconstitué une socialisation ^à la communauté scientifique qui n'étaitpas donnéeapriori.Mais l'instauration, à l'ins¬

titut,

de la présentation régulière de projets d'équipes devant un conseilscientifique, puis la créationd'unités de rechercheclairement identifiées m'apparaissent comme de puissantes incitations à consti¬

tueretaccumuleruncapital, à faire reconnaître une thématiqueetse faire reconnaître^à traverselle. L'unité"Éducationetuniversculturels desjeunes", dont

j'ai

laresponsabilité, aété créée en 1990. Lesmodes et formes de socialisation dela jeunesse et les articulations entre les socialisations familiale, scolaireetextra-scolaireconstituent la théma¬

tique fédératrice de ses travaux. Longtemps centréssur les lycéens, ceux-ci se sont étendus plus récemment aux collégiens etétudiants.

Une même

ligne directrice

les

oriente

cependant ^:

approcher

et comprendre l'expériencejuvéniledanssesdiversesdimensions, adop¬

ter une

définition

ouverte de l'éducation

incluant

tant le système scolaireque les instances socialisatriceset formatives horsécole. À sa mission de recherche,

l'unité

adjointdésormais une mission depro¬

ductions de ressources. L'objectifest de rassembler,synthétiseretdif¬

fuser, autraversd'outilsvariésetadaptésà despublicsdiversifiés, les connaissances éparses sur la jeunesse scolarisée que de nombreux organismesproduisent.L'intégrationdecesmissionsestportéeparun projet^: la création

d'un

centre de recherches et ressources sur les jeunesscolarisés,collégiens,lycéens,étudiants.

RégineBOYER

INRP

Notes

(1) Ceconstat,aposteriori,conduitàs'interroger,parparenthèse,surlanou¬

veauté desnouveauxétudiants.Sont-ce lesétudiantsqui ontchangéou leregard etl'orientationduregardquel'onporte sureux?

(2) BOYER,R. Analysed'écrits "technocratiques". Cahiers internationauxde sociologie,1970,vol. XLVII,p.165-174.

(3) Officefrançais destechniques modernesd'éducation.

(4) BOYER,R., LACAS,F.etMOINOT,G.,Laconcurrencedesmodesdeforma¬

tion etd'informationscolairesetextra-scolaireschez lesadolescents.Paris^:Édi-