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Construction des compétences professionnelles et trajectoire située d'apprentissage : l'animation d'une activité d'éveil structurée chez les
éducatrices de la petite enfance comme événement professionnel significatif pour la formation
FILLIETTAZ, Laurent, REMERY, Vanessa
FILLIETTAZ, Laurent, REMERY, Vanessa. Construction des compétences professionnelles et trajectoire située d'apprentissage : l'animation d'une activité d'éveil structurée chez les
éducatrices de la petite enfance comme événement professionnel significatif pour la formation.
In: Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles : « Transmettre ? ». 2012.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:27170
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Communication n° 161/202 – Atelier 37 : Petite enfance
CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES ET TRAJECTOIRE SITUÉE D’APPRENTISSAGE :
L'animation d'une activité d'éveil structurée chez les éducatrices de la petite enfance comme événement professionnel significatif pour la formation
Laurent FILLIETTAZ, professeur, Equipe Intéraction & Formation, Université de Genève, Suisse Vanessa RÉMERY, Chercheur, chargée de cours, Equipe Intéraction & Formation, Université de Genève, Suisse
Résumé :
Notre communication se propose de restituer les premiers résultats d'un programme de recherche centré sur l'analyse de la construction des compétences professionnelles d’éducatrices de la petite enfance inscrites dans un dispositif de formation en alternance. La méthodologie adoptée repose sur une démarche d’analyse de l'activité de travail d'inspiration discursive et interactionnelle permettant d'approcher la dimension située, collective, sémiotique et dynamique des apprentissages au travail. Nous nous centrerons plus spécifiquement sur l'activité interactionnelle déployée par les éducatrices dans la conduite d'une activité d'éveil structurée auprès d'enfants dans le but d'étudier les processus d'apprentissage et de construction de l'expérience professionnelle qui s'y déploient. A partir d'une analyse dynamique des conditions de réalisation in situ de cette activité et des productions verbales relatives à cette activité en amont et en aval de celle-ci, nous mettrons en évidence une « trajectoire située d'apprentissage ». Enfin, nous montrerons en quoi l’analyse des trajectoires situées d’apprentissage nous paraît propice au repérage de ce que nous proposons de désigner comme des événements professionnels significatifs pour la formation.
Mots-clés : trajectoire située d’apprentissage ; compétences ; interactions ; discours ; processus de resémiotisation
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Comme le rappelle une récente étude menée par Ulmann, Betton et Jobert (2011), les métiers de la petite enfance sont des métiers mal connus, peu valorisés et souffrant d'une invisibilité à la fois sociale et scientifique. Parce que le travail auprès des enfants est largement une affaire de femmes, les stéréotypes sociaux restent marqués par l’idée qu’il constitue une activité allant de soi et nécessitant peu de savoirs et de compétences. Comme le soulignent les auteurs, l'assignation qui est faite aux professionnelles d'un rôle « naturel » de maternage conduit à masquer la spécificité de leur travail et à faire l'économie d'une analyse fine de leur activité de travail qui permettrait d'interroger les compétences réellement à l’œuvre dans ces métiers. Dès lors, documenter les activités de travail des métiers de la petite enfance à partir de données détaillées permettrait à la fois de comprendre plus finement les compétences professionnelles réelles qu’elles requièrent au regard des enjeux de reconnaissance sociale soulevés mais également de définir la manière dont celles-ci peuvent s’acquérir et se transmettre relativement aux enjeux de formation et de professionnalisation des acteurs de ce champ.
Le projet de recherche dans lequel s’inscrit notre communication est sous-tendu par cette intention de mise en visibilité des compétences professionnelles des éducatrices de la petite enfance eu égard aux enjeux sociaux de reconnaissance, de formation et de professionnalisation que nous avons pointés. Il repose sur une collaboration entre la Délégation à la Petite Enfance de la Ville de Genève responsable des différentes institutions accueillant des jeunes enfants, l’école professionnelle chargée de la formation par l’alternance des éducatrices (ESEDE) et l’équipe Interaction & Formation1 de l’Université de Genève qui ont souhaité initier une recherche centrée sur l’analyse de l'activité de travail des éducatrices de la petite enfance. Cette collaboration s’est concrétisée sous la forme d’un programme de recherche subsidé par le Fonds National Suisse de la recherche scientifique (FNS)2 pour la période 2011-2014 dont l’objectif vise une meilleure connaissance des compétences interactionnelles mobilisées par les éducatrices de l’enfance dans la conduite d’activité éducative avec les enfants et une compréhension plus fine des processus permettant leur construction et leur transmission dans les institutions du travail et de la formation qui s’appuient sur un dispositif d’alternance.
Notre communication se propose de travailler la problématique des compétences professionnelles sur deux plans. Au plan social, nos résultats de recherche visent à contribuer à une meilleure reconnaissance de l’activité réelle des éducatrices de l’enfance. Au plan scientifique, nous souhaitons contribuer aux réflexions du champ des sciences du travail et de la formation sur la construction des compétences des stagiaires notamment telle qu’elle se manifeste dans les dispositifs de formation en alternance. Notre communication s’attachera à présenter (1) les objectifs généraux qui guident notre programme de recherche; (2) la démarche méthodologique adoptée par l’équipe Interaction et Formation; (3) les outils conceptuels mobilisés pour analyser les processus d'apprentissage et de construction de l'expérience dans le dispositif d’alternance; (4) la mise en évidence d’une « trajectoire située d’apprentissage » à partir de l’analyse de plusieurs épisodes interactionnels observés portant sur l'animation d'une activité d'éveil structurée. (5) Enfin, nous montrerons en quoi l’analyse des « trajectoires situées d’apprentissage » nous paraît propice au repérage de ce que nous avons appelé des événements professionnels significatifs pour la formation.
1. La part des compétences interactionnelles dans la professionnalité des éducatrices de la petite enfance
L’hypothèse générale qui sous-tend la démarche de recherche considère les situations de formation des éducatrices, qu’elles aient lieu à l’école ou sur la place de travail, comme des espaces de mise en visibilité des compétences du métier. Autrement dit, c’est à travers la manière dont ces compétences se développent et se transmettent que nous avons cherché à comprendre l’activité de travail des éducatrices de la petite enfance et identifier les compétences professionnelles en jeu.
Notre programme de recherche se concentre sur l'analyse de deux activités emblématiques de la pratique des éducatrices qui ont été définies en collaboration avec les formateurs de terrain et les enseignants impliqués dans la recherche. L’animation de « jeux libres » et d' « activités d’éveil structurées » retiennent notre attention en ce qu'elles constituent des activités collectives fortement contrastées qui nécessitent des moyens spécifiques d'intervention de la part des éducateurs. Tous les deux, cependant, reposent sur une gestion complexe, multidimensionnelle et pluri-sémiotique d’interactions situées entre les professionnelles, le groupe d’enfants et les ressources de
1 Equipe rattachée au laboratoire « Recherche Intervention Formation Travail » (RIFT)
2 Projet inscrit dans le cadre du programme « IC-You : Young People's Interactional Competences in institutional practices:
between school and the workplace ». Sous-projet intitulé “Building interactional competences in Vocational Education and Training (VET) programs: the case of early childhood educators.
l’environnement spatial et matériel. Ces activités se déploient souvent de manière combinée au plan du discours et des actions dans le registre verbal, non verbal, proxémique, spatial et matériel ouvrant aux dimensions multimodales de la communication. Ainsi les compétences dites interactionnelles constituent un aspect important de la professionnalité des éducatrices de la petite enfance, notamment au plan de l’animation des jeux libres et de la conduite d’activités d’éveil structurées.
C'est à ces compétences interactionnelles que notre programme de recherche a souhaité s'intéresser particulièrement. Les questions de recherche qui découlent de notre démarche visent à identifier plus précisément la nature des compétences interactionnelles réellement mises en œuvre dans l'animation des jeux libres et des activités d'éveil structurées, et caractériser comment celles-ci sont à la fois transmises par les formateurs de terrain et les enseignants, et développées par les stagiaires dans les différents lieux où la formation se déroule: les écoles et les lieux de stages.
2. Une méthodologie d’analyse du travail d’inspiration discursive et interactionnelle
Sur le plan méthodologique, le travail de recherche s’inscrit dans une perspective d’analyse du travail d’inspiration discursive et interactionnelle à la croisée des sciences du travail et de la formation et des sciences du langage. Dans une précédente recherche (Filliettaz, de Saint Georges &
Duc, 2008), nous avons mis en évidence l’intérêt d’une telle approche pour étudier les processus d’apprentissages à partir d'une conception située, collective, sémiotique et dynamique (Durand &
Filliettaz, 2009) à laquelle nous nous référerons à nouveau.
La démarche consiste donc à articuler des données collectées à partir d’observation et d’enregistrement des activités de travail et de formation en situation « naturelle » et non provoquée, avec des données complémentaires consistant en des documents institutionnels, des entretiens pédagogiques de stage et des entretiens de recherche. Ainsi nous fondons la recherche sur la collecte et l’étude de quatre sortes de données empiriques :
a) Tout d'abord, nous rassemblons des documents à caractère institutionnel portant sur les activités emblématiques étudiées qui incluent des écrits concernant la formation à l'école (ex. ordonnances fédérales, PEC, plans d’études conçus et mis en œuvre par l’école professionnelle, la documentation pédagogique associée à l’enseignement des activités structurées d’éveil et de jeu libre, etc.) et des écrits concernant la formation pratique des éducateurs au sein des institutions de la petite enfance (ex. les documents et règlements mis à leur disposition par l’école, le classeur qualité de la Délégation à la petite enfance, les projets et fiches pédagogiques et écrits institutionnels). Ces documents retiennent notre attention en ce qu’ils permettent de montrer comment les institutions de la petite enfance catégorisent les activités emblématiques du domaine professionnel concerné et comment elles envisagent les compétences mobilisées dans la conduite de telles activités.
b) En deuxième lieu, nous recueillons au moyen d’enregistrements audio-vidéo des interactions entre les enseignants et les stagiaires au sein de l’école professionnelle supérieure et portant sur les activités emblématiques étudiées. Les séquences d’enseignement portant sur les activités structurées d’éveil et de jeux libres telles qu’elles sont proposées au sein du Module de formation intitulé « Actions et interactions éducatives » font l’objet d’une observation détaillée.
c) Troisièmement, nous recueillons au moyen d’enregistrements audio-vidéo des interactions en situation de pratique professionnelle et portant sur les activités emblématiques étudiées.
Ces interactions présentent un caractère particulièrement complexe dès lors qu’elles mettent en présence non seulement les étudiants stagiaires et les enfants impliqués dans les activités concernées, mais également les praticiens formateurs qui exercent à ce stade de la formation une supervision rapprochée de l’activité des apprenants.
d) Enfin, nous observons et provoquons des situations d’interactions dans lesquelles les stagiaires et les formateurs endossent une posture réflexive et mobilisent des représentations des pratiques éducatives conduites sur les lieux de stage. Différentes sortes de pratiques réflexives sont prises en compte. La première consiste à étudier des
« entretiens hebdomadaires de stage » que les stagiaires conduisent naturellement avec leurs formateurs en amont et en aval des activités conduites par les stagiaires. La seconde consiste à conduire des entretiens en auto-confrontation impliquant les stagiaires et leurs formateurs et qui ont porté spécifiquement sur la manière dont ont été conduites les activités structurées d’éveil et de jeux libres en situation de pratique professionnelle. Les étudiants stagiaires et leurs formateurs sont confrontés aux enregistrements des interactions filmées et sont invités, sous la conduite du chercheur, à commenter le déroulement des activités réalisées.
4. Des outils conceptuels pour approcher la dynamique de construction des compétences
Notre souhait de nous centrer sur le processus de construction des compétences des éducatrices de la petite enfance tel qu’il se déploie dans un dispositif d’alternance nous conduit à envisager les apprentissages et la construction de l'expérience sous plusieurs angles. Aussi, nous nous nous intéressons d'une part à l'apprentissage par la confrontation à des situations professionnelles réelles sur la place même du travail, d'autre part à l'apprentissage par l'analyse réflexive prospective ou rétrospective de sa propre. Ces deux modalités d’apprentissage soulignent que nous appréhendons la construction des compétences sur deux plans: d’une part les compétences telles qu’elles sont développées et mises en œuvre par la stagiaire en formation sur la place de travail, d’autre part les compétences telles qu’elles sont énoncées et formalisées dans les entretiens ante et post à l’activité, que ces derniers relèvent du dispositif de formation (entretiens pédagogiques) ou du dispositif de recherche (entretiens d’auto-confrontation vidéo).
La diversité des formes d’appréhension de l'activité de travail étudiée nous oblige à adopter une méthodologie qui permet d’articuler les catégories auxquelles le chercheur recourt pour l’analyse des discours sur l’activité et l’analyse de l’activité elle-même. En effet, l’activité ne peut s’appréhender de la même manière selon qu’elle est définie comme conduite finalisée in situ ou comme un contenu représenté discursivement en amont ou en aval de l’activité. Deux niveaux vont être déployés pour analyser les processus d'apprentissage et la construction de l'expérience selon qu'on se situe au plan de la compétence agie dans l’accomplissement interactionnel et multimodal de l’activité ou au plan de la compétence représentée dans les discours que les professionnels produisent en amont ou en aval de la réalisation de l’activité.
4.1. La compétence comme accomplissement interactionnel et multimodal
La démarche conduite ici s’adosse à un ensemble grandissant de travaux qui questionnent les rapports entre travail et formation, et qui explorent depuis plusieurs années diverses manières possibles d’implémenter des démarches d’analyse du travail ou de l’activité dans les pratiques de formation professionnelle (Marcel et al., 2002 ; Durand & Filliettaz, 2009 ; Pastré, Mayen &
Vergnaud, 2006). Dans ce champ en voie de configuration, notre démarche adopte une perspective
propre, encore peu explorée, et qui prend ses distances à l’égard de méthodes essentiellement dérivées de débats ayant cours dans le champ de la psychologie de l’éducation. La démarche adoptée ici s’intéresse aux interactions verbales et non verbales entre formateurs et apprenants et non pas prioritairement aux entretiens d’auto-confrontation qui peuvent être menés par le chercheur avec ces praticiens. Ces interactions verbales et non verbales sont envisagées comme des accomplissements pratiques par lesquels les participants rendent publiquement manifeste leur engagement dans des pratiques sociales contextualisées. Ce sont les conditions de cette coordination et de cet accomplissement qui constituent notre principal objet d’analyse.
Les travaux conduits dans le champ de l’analyse conversationnelle (Mondada, 2005 ; Schegloff, 2007) permettent de préciser les conditions dans lesquelles se construisent localement ces ajustements et leur signification. Pour les tenants de ce courant, la participation à l’interaction procède d’une organisation séquentielle dans laquelle alternent les contributions respectives des interactants. Cette logique de « prise de tour » implique des procédures complexes par lesquelles les participants indiquent des lieux possibles de transition et de relais entre leurs contributions. La conversation offre un exemple emblématique d’une activité séquentiellement ordonnée, dans laquelle alternent des prises de paroles émanant des différents participants. Cette organisation dynamique et séquentielle de la participation amène par conséquent l’analyste à ne jamais s’intéresser à des actes isolés, mais à considérer que c’est l’enchaînement des « tours d’action », qu’ils soient verbaux ou non verbaux, qui constitue l’unité d’analyse pertinente pour examiner l’engagement des individus dans l’interaction. C’est en effet en regard des réactions d’un interlocuteur à un énoncé qu’on pourra déterminer comment celui-ci a été interprété. Il résulte de cette procédure que les significations dans l’interaction ont toujours à la fois un caractère émergent (elles se construisent de tour en tour de manière contingente et locale) et un caractère dynamiquement négocié (un tour ultérieur peut renforcer ou au contraire remettre en question une interprétation antérieure). L’ordre de l’interaction n’est donc ni général et abstrait, ni décontextualisé. Sa cohérence globale se construit et est constamment retravaillée dans le cours de l’action même, en fonction du contexte et des contingences du moment. Dans ce sens, les interactions apparaissent comme un processus complexe de coordination, au cours duquel les participants « se rendent mutuellement intelligibles le sens de leurs actions et la compréhension qu’ils ont de ce qui se passe » (De Fornel & Léon, 2000, p. 144).
Le langage devient ainsi une ressource pour l’organisation et l’accomplissement pratique de ces activités conjointes. Mais il ne s’agit là que d’une ressource parmi bien d’autres, les dimensions non verbales du comportement humain tout comme des éléments de l’environnement matériel pouvant jouer un rôle déterminant dans la manière dont les participants ajustent et interprètent leur engagement dans l’interaction. Ces observations ont donné lieu récemment à d’abondants travaux portant sur ce qu’on tend à désigner actuellement comme la multimodalité (Goodwin, 2000 ; Kress
& al., 2001 ; Mondada, 2004 ; de Saint-Georges, 2008). Dans ces approches, les significations mises en circulation dans l’interaction ne découlent plus seulement des productions verbales ; elles reposent également sur une vaste palette d’autres « modes » sémiotiques (la gestualité, les mimiques faciales, les mouvements corporels, les manipulations d’objets matériels et symboliques, etc.) ; et surtout, elles résultent d’une combinaison et d’une agrégation de ces multiples ressources dans des contextes d’usages singuliers. Des travaux récents conduits dans le contexte de l’enseignement des sciences montrent par exemple comment les processus d’enseignement et d’apprentissage reposent largement sur de tels mécanismes de constructions de significations, dans lesquels enseignants et élèves jouent un rôle actif (Kress et al., 2001 ; Roth, 2001). Ces travaux décrivent notamment comment les élèves recréent ou transforment les ressources mises à disposition par les enseignants en vue d’élaborer leurs propres synthèses personnelles des contenus enseignés
La perspective interactionnelle et multimodale dans le champ de l’analyse de la pratique en formation propose ainsi un regard à la fois spécifique et renouvelé sur la question des compétences et de leur construction (Mondada, 2006 ; Pekarek, 2006 ; Young & Miller, 2004). Ces compétences ne sont pas envisagées comme des catégories statiques, réifiées et propres à des individus isolés.
Elles sont au contraire définies comme l’ensemble des savoirs et des savoir-faire que déploient les participants à l’interaction pour configurer collectivement les ressources permettant de s’engager dans des pratiques sociales. Ces savoir-faire comprennent notamment la manière dont les participants organisent collectivement les activités, délimitent des étapes de leur déroulement, orientent leur attention, construisent des rôles sociaux, choisissent des registres de formulation spécifiques, etc. Une telle approche présente le mérite de ne pas effectuer de frontière stricte entre des « composantes » ou des « niveaux » de la compétence mais inscrit d’emblée la problématique de la compétence dans une conception actionnelle des langues et de leur usage.
4.2. Les compétences comme représentations de l’agir dans le langage
Si le recours à une analyse interactionnelle et multimodale constitue une démarche intéressante pour approcher la construction des compétences et de l’expérience professionnelle des stagiaires à travers l’identification des ressources, langagières ou non, mobilisées dans l’agir, nous souhaitons ne pas nous limiter à une analyse de l’activité de ce type et l’articuler à une analyse des discours produits par les acteurs sur leur activité. Au plan méthodologique, on se déplace d’une centration sur l’activité au discours sur l’activité en ce qu’il permet l’identification des ressources mobilisées par le stagiaire pour préparer a priori son activité et la comprendre a posteriori.
Si le discours peut médiatiser l’activité ou la réaliser, il peut également soit la préfigurer ou la reconfigurer (Filliettaz, 2004). Explorer les possibilités offertes par le langage de représenter l’activité implique de moins se centrer sur les dimensions langagières des activités réalisées qu’à la capacité des productions langagières à élaborer des formes interprétatives de l’activité (Bronckart &
Bulea, 2006). Cette perspective de recherche, d’inspiration plus herméneutique que pragmatique, pose la question du rôle configurant des discours sur l’action. Elle apporte des éléments de réflexion intéressants à l’étude de la construction des compétences professionnelles en ce qu'elle permet de les envisager non dans leur construction dans et par l'activité mais à partir de celle-ci au travers des dispositifs de recherche ou de formation qui mobilisent des interprétations de l’activité rétrospectives ou anticipatives.
Les activités de « jeu libre » ou « structuré » que nous avons observées et enregistrées se caractérisent par un ensemble de conduites verbales et non verbales déployées par les acteurs dans le cours de l’activité. Comme nous l’avons présenté précédemment, ces données ont fait l’objet d’une analyse interactionnelle et multimodale. Elles constituent par ailleurs des ingrédients d’un agir-référent (Bronckart, 2004) à propos desquels les acteurs, stagiaire et référent, peuvent construire et donner à voir des mises en formes langagières de l’activité de travail de l’éducateur.
Aussi, les discours produits par les stagiaires et les référents dans les fiches pédagogiques, les entretiens hebdomadaires de stage (conduits en amont ou en aval de l’activité) et les entretiens d’auto-confrontation, constituent des textes de co-interprétation de l’action qui donnent accès aux représentations finalisantes que communiquent les acteurs d’une situation donnée (Barbier, 2011).
Plus précisément, nous dirons que les textes produits en amont de l’activité ont ainsi un caractère pré-figuratif (Filliettaz, 2004) au sens où ils produisent des figures anticipées de l’agir (Bulea &
Fristalon, 2004). Les textes produits en aval de l’activité ont, quant à eux, un caractère reconfiguratif au sens où ils produisent des figures reconstituées de l’agir.
Ces représentations produites dans et par le langage constituent pour les stagiaires soit une ressource pour planifier l'agir, soit une ressource pour comprendre l'agir correspondant à une reconstruction sui generis, produite a posteriori de l'activité et visant à prendre celle-ci pour objet de réflexion pour en comprendre le sens (Béguin & Clot, 2004). Des recherches menées en didactique professionnelle ont souligné l'intérêt de créer des espaces où l'on vise à élaborer ces ressources parce qu'il arrive souvent que les apprenants perdent dans l'action la maîtrise des événements, agissent à contretemps ou sont embarqués dans une dynamique qui leur échappe (Pastré, 2011). Ces ressources élaborées en amont et en aval de la conduite de l'activité permettent aux stagiaires d'anticiper les situations à venir ou de réinterpréter la situation qu'ils ont vécue en n'étant plus soumis au stress des événements. La mise à disposition pour les stagiaires d'espaces où l'on vise à élaborer des ressources pour agir et pour comprendre l'agir est aussi l'occasion d'apprentissages et c'est la raison pour laquelle ces espaces font l'objet d'une attention de notre part.
4.3. La notion de trajectoire située d’apprentissage
Dans un souci d’articuler les deux niveaux d’analyse présentés précédemment, nous proposons d’introduire la notion de trajectoire située d’apprentissage en ce qu’elle permet d’étudier comment des ressources nécessaires à la conduite de l’activité et plus largement au développement de la professionnalité des stagiaires sont sémiotisés et resémiotisés aux cours des différents épisodes interactionnels qui ont fondé notre collecte de données.
Comme l’a souligné de Saint Georges (2008), on constate depuis quelques années une tendance croissante dans les sciences sociales en général et dans les sciences de l’éducation en particulier à « définir les objets et interpréter les résultats de recherche en termes de dynamiques, de process, d’action, d’activité, de mouvement, de trajectoire » (Barbier & Durand, 2006, cité par De Saint Georges, 2008). Ce virage marque un intérêt pour l’histoire et les dynamiques de transformation des phénomènes étudiés en particulier l’apprentissage dans le champ de la formation des adultes. Défini par Barbier (2011) comme une « activité de transformation d’habitudes ou de routines d’activités valorisée par le sujet concerné et/ou par son environnement social», le concept d’apprentissage implique notamment pour l’auteur de recourir à une approche historisante et dynamique pour laquelle l’activité survient toujours sur des processus de transformation déjà en cours. Cette caractéristique nous obligent à resituer cette activité dans des contextes dynamiques et à penser ensemble la question de l’activité elle-même, de son environnement, du sujet individuel et/ou collectif qui s’y engage et de leur rapport réciproque. Il souligne en outre que l’activité est une reconstruction obligatoirement située dans un temps et dans un espace, qui comporte de fait une dimension historique et dynamique. A ce titre, les activités « sont souvent analysables en termes de constructions, marquées par une évolution constante des contextes d’émergence, des contenus d’activités, des représentations que les sujets s’en font, des représentations qu’ils se font d’eux mêmes comme sujet agissant, de résultats et des effets de ces activités » (Barbier, 2000). La problématique de la temporalité y devient donc centrale dans cette perspective. Cependant si de nombreux auteurs admettent la nécessité de penser les réalités en termes de processus, il manque encore, comme l'a pointé de Saint-Georges (2008), à la fois des outils théoriques et méthodologiques plus opérationnels pour rendre compte de la dynamique des processus et de leur historicité. En effet, différents niveaux d’analyse doivent alors être envisagés si l’on s’intéresse aux dynamiques de changement et que l’on souhaite caractériser les types et objets de transformations non pas sur un seul empan temporel mais sur différents empans.
Dans une précédente recherche (Filliettaz, de Saint Georges et Duc, 2008), nous avons proposé la notion de trajectoire située d’apprentissage, qui s’appuie notamment sur les travaux de Strauss dans le champ de la sociologie des organisations hospitalières (1992), pour tenter d'opérationnaliser une approche dynamique des processus d’enseignement et d’apprentissage et de
tracer des dynamiques de changement en formation. « La trajectoire située constitue pour nous un outil heuristique qui permet de tracer un ingrédient de la situation (un objet matériel, un participant, un objet de savoir, etc.) dans son déploiement temporel, sur des échelles variables. Un trajectoire située se compose d’épisodes empiriquement attestés et à propos desquels existent des traces détaillées (des enregistrements audio ou vidéo par exemple). Les épisodes composant la trajectoire entrent dans un rapport de configuration mutuelle dans la mesure où ils s’articulent à la fois prospectivement et rétrospectivement avec la trajectoire dans son ensemble. Ces opérations de configuration et de tressage temporel ont opérées par des ressources sémiotiques qui elles-mêmes peuvent varier dans le temps » (de Saint Georges, 2008, p.175)
Cette notion permet de rendre compte du caractère à la fois situé de l’activité humaine tout en ne perdant pas de vue son inscription dans des unités temporelles plus larges. Rendre compte des activités en termes de trajectoires situées implique donc de considérer qu’elles se déploient dans le temps, sur des empans temporels variables, et qu’elles ne sont pas définissables a priori, étant donné qu’elles ne possèdent pas de structure fixe mais une structuration émergente évolutives en fonction des dynamiques sociales et interactionnelles qui les constituent. Par ailleurs, les trajectoires se composent d’épisodes mutuellement configurants. Un épisode peut ainsi projeter des possibilités futures et avoir un pouvoir configurant sur des épisodes à venir (de Saint-Georges, 2003, 2004, 2005). Un épisode peut également porter la trace de la manière dont un épisode antérieur a pu être réinterprété. Chaque épisode constitue alors une potentielle reconfiguration rétrospective d’épisodes passés. La portion d’activité située examinée dans le présent constitue donc toujours à la fois un point de départ pour la constitution d’activités futures et un point de prolongement ou d’aboutissement d’activités passées. En ce sens, nous dirons que les épisodes opèrent des transformations sémiotiques dans le temps et que chaque épisode composant une trajectoire peut être l'occasion de re-sémiotisations (de Saint-Georges, 2005).
5. L’analyse d’une « trajectoire située d’apprentissage » : le cas de la production d'un cadre et de règles dans une activité d’éveil structurée
Nous proposons d’illustrer la notion de trajectoire située d’apprentissage à partir de l’analyse de plusieurs épisodes interactionnels portant sur ou constituant même l'animation d'une activité d'éveil structurée. Cette activité relève ici d’un jeu éducatif institué sous le nom de « jeu des doubles » ou « Memory ». En tant que réalité sociale, ce jeu produit des « règles » qui structurent l’activité de ses participants. Au moment de la préparation de cette activité, la question de la production et du maintien de cet « ordre » deviennent des enjeux visibles dans la relation de formation. La référente anticipe que des inégalités vont se produire entre les six enfants participants à l'activité que propose la stagiaire. Selon elle, certains enfants auront de la peine à « attendre leur tour » et il faudra être attentif à verbaliser explicitement les règles du jeu. A ce titre, la production par la stagiaire de cet « ordre » va devenir non seulement un objet d’attention dans le pilotage de son activité, mais un objectif de formation dans la conduite d’une activité « structurée ». Se pose alors la question de comprendre comment la « structure » d’une activité « structurée » peut devenir un objet de formation (apprendre à structurer une activité), un élément constitutif de la compétence éducative (faire advenir et tenir la structure prévue, en conformité avec une éthique professionnelle) et ... un objet d’apprentissage pour les enfants (apprendre à prendre son tour).
Dans cette logique, nous nous proposons d’explorer les problématiques suivantes : Comment l’ordre interactionnel propre à l’activité structurée « jeu des doubles » est-il visibilisé dans l’espace de la formation et dans l’accomplissement de l’activité éducative ? Comment les différents espaces interactionnels empiriquement attestés (les entretiens pédagogiques, les mises en situations, l’entretien de recherche) produisent-ils des formes d’intelligibilité de cet « ordre » relatif à l’activité
structurée ? Comment la signification attribuée à cet « ordre » se transforme-t-elle (ou pas) au fil des espaces discursifs qui en permettent la mise en visibilité et l’élaboration ?
La démarche proposée vise à restituer synthétiquement les résultats de l'exploration chronologiquement ordonnée d’épisodes interactionnels dans lesquels cet objet de travail et de formation est mis à l’œuvre. Nous nous référerons à la fois à ce que disent la référente (REF) et la stagiaire (STA) dans l’entretien pédagogique préparatoire, au moment de remplir et valider la fiche pédagogique de l'activité élaborée par STA (5.1); ce que font REF et STA au moment de la co- animation de l’activité « jeu des doubles » (5.2) ; ce que disent REF et STA à propos de l’activité
« jeu des doubles » dans l’entretien pédagogique post (5.3) et l’entretien d’auto-confrontation final (5.4).
5.1. L’émergence d’une « activité structurée » dans l’entretien pédagogique préparatoire `
Réalisée à partir d’une perspective discursive, cette analyse vise à identifier la manière dont ont été thématisées les séquences relatives à la production de règles et le maintien d'un cadre structuré dans la conduite de l'activité « jeu des doubles », et comment elles sont traitées interactionnellement par les participants.
L’entretien pédagogique préparatoire donne lieu à la présentation par STA du déroulement de l'activité « jeu des doubles » tel qu'elle l'a envisagée dans la fiche pédagogique. Ce moment est marqué par l'introduction par REF de la problématique relative à la production d'un cadre et de règles dans l’activité que STA entend conduire. C'est donc REF qui repère une possible difficulté en introduisant un événement non anticipé par STA dans le déroulement de l'activité (« y’a une chose dans le déroulement . faudra faire attention c’est de bien leur dire d’attendre leur tour hein et euh au moment où un enfant joue leur dire voilà maintenant c’est à Benito de jouer les autres vous vous taisez c’est Benito qui doit dire . parce que sinon tu en as Benito ou d’autres qui vont prendre le pouvoir et qui vont répondre à la place de tout le monde à tous les coups . surtout d’une petite Natacha qui est plus petite que les autres qui va mettre un peu plus de temps . les autres vont être c’est là et Natacha n’aura pus droit à la parole. ça c’est le risque »). Selon REF, certains enfants auront de la peine à « attendre leur tour » et il faudra être attentif à verbaliser explicitement les règles du jeu. Cet événement prend la forme d’un discours anticipatoire fondée sur son expérience qui lui donne une valeur d'autorité et une position d'expertise. Ce discours est ancré dans la réalité à laquelle STA va se confronter : REF fait référence à des enfants en particulier en pointant les caractéristiques qu'elle leur attribue et les comportements qu'elle anticipe. Elle prescrit aussi à STA des lignes de conduite (« faudra faire attention c’est de bien leur dire d’attendre leur tour », « il faut mettre quand même des règles de base . il faut tout de suite à ce moment là rappeler qu’on joue chacun son tour »), pointe des éléments importants dans la conduite de l’activité anticipée par STA (« bien leur dire », « bien le verbaliser ») et produit à la place de STA des consignes adressées aux enfants qu’elle mime ( par exemple : « dire voilà maintenant c’est à Benito de jouer les autres vous vous taisez c’est Benito qui doit dire », «verbaliser et même à chaque fois voilà les autres on fait chut c’est Natacha qui répond ou c’est Diane qui répond », « une fois qu’on a trouvé les cartes on les met au coin de la table ») en précisant leur chronologie dans le déroulement de l’activité (« au moment où un enfant joue leur dire », «« il faut tout de suite à ce moment là », « que une fois qu’on a trouvé les cartes » , « et à ce moment là donner les petites directives »).La formulation de ces consignes donnent lieu à un processus négociatif qui se déploie à l'initiative de STA sur le moment de l'activité le plus pertinent pour les donner aux enfants (« par contre ça est-ce que je le ferais pas juste après avoir mis un nom sur chaque carte . leur dire les consignes comme ça déjà c’est plus frais pour eux au moment de la réalisation de l’activité et puis en même temps parce que là on va faire tous ensemble essayer de mettre un nom sur la carte donc le fait d’attendre son tour et de laisser les autres répondre ça va pas trop dans ce contexte là de ce premier contexte qui est de
mettre un nom sur la carte tous ensemble »). Le désaccord entre REF et STA se résorbe à partir d'une re-élaboration conjointe des consignes adressées aux enfants. Une chronologie précise des consignes est ainsi définie à l'issue de l'épisode.
La relecture collective des intentions et les objectifs de l'activité fait émerger une demande d’aide de la part de STA pour préciser la formulation de objectif relatif à la règle du jeu qui a été précédemment désignée par REF comme potentiellement problématique (« y’aurait peut être le respect comment dire . le fait d’attendre son tour le fait de respecter le temps de l’autre. fin je sais pas comment développer mais », « par rapport à l’objectif je sais pas comment le développer (hum hum) que ce soit de manière observable .. mesurable et observable euh »). STA s'approprie la difficulté pointée par REF à partir de l'artefact que constitue la fiche pédagogique et dans les catégories conceptuelles proposées par l'école. Les interventions de REF montrent une tendance à se situer davantage au plan de l'accompagnement à la conduite de l’activité qu'au plan de l'accompagnement à l’élaboration de la fiche pédagogique de l’activité (« et ça il faudra énormément le verbaliser . si on voit qu’on enfant met un peu de temps c’est pas grave . on lui laisse le temps on attend un petit peu et puis au bout d’un moment si on voit que l’enfant vraiment patauge lui dire alors qui c’est qui peut aider/ qui c’est qui a trouvé/ .. mais bon je pense il va falloir le faire plusieurs fois . je pense au début malgré tout ce qu’on va dire ça va être spontané. ils vont dire elle est là l’image alors que les autres ils vont pas . au début ça va être comme ça »). On peut ainsi pointer une asymétrie des préoccupations (la conduite de l’activité pour REF et la qualité rédactionnelle de la fiche pédagogique pour STA) mais aussi des conceptualisations.
5.2. L’émergence d’une « activité structurée » dans la conduite du « jeu des doubles » A partir d’une analyse interactionnelle et multimodale, nous observons comment STA anime l’activité qui a été planifiée dans le cadre de l’entretien pédagogique préparatoire. Huit épisodes successifs sont identifiés portant spécifiquement sur la problématique de l’organisation séquentielle et « ordonnée » des prises de tour par les enfants. La démarche d’analyse des données se déploie sur plusieurs axes permettant de saisir à la fois la construction multimodale de l’activité « ordonnée » telle que STA la réalise en collaboration avec REF, et sa transformation dans le temps. Nous étudions dans cette perspective comment STA s’y prend pour « structurer » l’activité et pour rendre manifeste « l’ordre structurant » de cette activité. Quelles ressources multimodales sont mobilisées et comment sont-elles mobilisées ? Nous sommes aussi attentifs à la part que prend REF dans le pilotage de l’activité « ordonnée » et comment REF et STA se coordonnent. Enfin, notre regard se porte sur la manière dont « l’activité ordonnée » se produit dans le temps et dans l’enchaînement dynamique des étapes qui la constituent. Des patterns multimodaux récurrents peuvent-ils être observés ? Quelles transformations progressives sont à l’œuvre d’une étape à l’autre et comment l’activité se transforme-t-elle au-delà d’effets de récurrences ?
L'analyse met en évidence que la mise en place de l'activité apparaît fortement structurée et ordonnée à différents niveaux. On peut observer d'une part, une organisation séquentielle macroscopique dans laquelle l’interaction s’organise sous la forme d’étapes structurées. D'autre part, à un niveau, intermédiaire, on peut observer une organisation séquentielle mésoscopique dans laquelle chacune de ces activités est elle-même structurée. Enfin, au niveau de chaque étape, l’activité se déploie elle-même selon une organisation séquentielle microscopique repérée à partir de l’analyse séquentielle de chacun des tours.
Si on observe l’organisation séquentielle microscopique interne à chaque « tour de jeu », on peut noter que STA produit et reproduit des patterns multimodaux très ritualisés pour chaque étape de son activité. Ainsi le marquage de l’ordre est rendu saillant par la mise en place de patterns multimodaux récurrents (désignation du joueur, rappel de la consigne, sollicitation et ses relance, félicitations, placement des cartes). Ces patterns agissent comme une réalisation multimodale de
« rituels » par lesquels se produisent en se reproduisant les éléments saillants de l’activité
« structurée ». On observe par ailleurs une transformation progressive de ces patterns ordonnés sous l’influence d’une micro-histoire interactionnelle locale. Par exemple, au fil des tours et de la répétition des transgressions, la consigne devient plus visible et répétée en amont de la sollicitation du prochain joueur. Le rappel de la consigne émerge alors comme séquence intercalée entre la désignation du joueur et sa sollicitation. C'est aussi le cas pour le pattern désignation du joueur qui progressivement fait l'objet de la mise en place par STA d'une devinette collective en direction des enfants. Cherchant à rendre visible la logique d’organisation des tours, STA cherche à faire deviner à l’enfant qui est le prochain joueur.
Au plan de la coordination, plusieurs phénomènes ont été mis en exergue par l'analyse. On observe globalement une configuration de co-animation et non un rapport d’observation-évaluation comme dans d'autres crèches. La construction de rôles distincts s'opère progressivement entre REF et STA. Alors que STA pilote clairement l’avancement de l’activité en laissant à REF des tâches ponctuelles (aménager l’espace ; replacer les enfants ; réorienter l’attention des enfants ; rappeler la consigne ; réguler les transgressions ; relancer ponctuellement), au fil de l’interaction elle délaisse la régulation et laisse REF prendre totalement cette activité en charge. Un contrat de répartition des rôles s’établit. Les régulations, prises en charge par REF, s'effectuent par la production de schismes interactionnels ou « apartés » plus ou moins étanches selon les moments. La création de ces
« foyers de régulation » permet de poursuivre l’activité principale sans la perturber. Quelle est donc la part d’accompagnement formatif dans cette forme de coordination ? La relation tutorale ne s’établit pas ici sur le registre d’une explicitation des savoirs ni sur celui de « conseils », comme cela pouvait être le cas pour d'autres observations réalisées. Ici, l’activité tutorale s’exprime, sur le plan interactionnel, par l’accomplissement de schismes interactionnels par lesquels REF à la fois se manifeste (par ses interventions auprès des enfants) et s’efface de l’espace d’interaction (par sa tendance à envisager ses interventions sur le registre du schisme et non sur celui de l’interruption intrusive). Le schisme offre la possibilité à STA de piloter l’activité selon des modalités
« atténuées » au sens de Lave & Wenger (1991) sans se préoccuper des régulations, prises en charge par REF qui se porte « garante du cadre » (selon ses propres termes). De ce point de vue, on peut considérer l’accomplissement interactionnel du schisme comme une stratégie tutorale spécifique que les interactants utilisent comme une ressource pour la formation.
5.3. L’émergence d’une « activité structurée » dans l’entretien pédagogique post
L’entretien pédagogique conduit après l’animation de l’activité « jeu des doubles » permet à REF et STA de reprendre les éléments pointés dans l’entretien préparatoire relatifs à la production de règles et au maintien d'un cadre structuré et des les articuler à ce qu’elles ont observé au cours de la réalisation même de l’activité. Cet entretien donne lieu à évaluation de l’activité. STA s'engage alors dans la comparaison de l'activité « jeu des doubles » par rapport à une activité de « jeu libre » réalisée précédemment (« j'avais plus la sensation de plus de disons plus de maîtrise un peu de comment se passait l'activité comparé à la semaine dernière. parce que c'était aussi une activité très dirigée . et la pédagogie de la semaine dernière c'était aussi d'être permissive. la pédagogie permissive pour que les enfants puissent explorer le matériel mis à disposition donc ça change beaucoup»). Elle pointe les caractéristiques de l'activité qu'elle vient de conduire et les différences qui existent avec le jeu libre. L'opposition est aussi thématisée sur le plan conceptuel ce qui rend ainsi visible sa capacité à faire des liens entre des concepts théoriques propres au lexique des professionnels du métier et des situations qu'elle a vécues dans sa pratique. Cette recherche de catégorisation donne lieu à la construction d'une signification partagée de l'activité à la suite de ratifications mutuelles successives entre REF et STA. On peut observer également que REF prend en charge l'articulation d'événements thématisés ou survenus dans des espaces d'activités différents
(entretien pédagogique ante ou conduite de l'activité « jeu des doubles »). C'est dans la mise en lien qu'elle opère entre les significations co-produites au cours de l'entretien ante et les observations faites a posteriori sur la conduite par STA de l'activité que nous pouvons trouvons des traces d'une élaboration de l'expérience professionnelle de STA. Les échanges entre REF et STA à propos de l'activité « jeu des doubles » donnent lieu à l'élaboration d'une synthèse à visée généralisante qui est marquée par la co-production d'un savoir d'expérience relativement à la conduite d'une activité d'éveil structurée (« donc moi je pense qu'on peux dire que tous les objectifs ont été remplis pour cette activité ce qui montre que les activités bien structurées et tout c'est peut être plus facile . parce que c'est prévisible ce qu'il va se passer » (REF)). Cette orientation de l'entretien permet à STA de se projeter dans une activité future qu'elle a à préparer (« je pense je pense peut être prévoir peut être une phase de montrer l'exemple »). A ce titre, la problématique « attendre son tour » développée dans l'entretien pédagogique ante est reprise pour établir des liens entre les objectifs qu'elle a formulés préalablement dans la fiche pédagogique avec les événements survenus dans la conduite de l'activité (« reconnaître l'image ça c'est c'est bon ils ont reconnu toutes les images sans aucune difficulté . on se demandait s'ils allaient dire ours ou nounours et tu vois qu'ils ont dit nounours»,
« construire la représentation de l'objet c'est-à-dire décrire l'objet et commenter l'image . ça c'est bon ils ont même amené des détails », « ça a bien fonctionné aussi avec la petite réserve que j'ai dit c'est qu'ils cherchaient pas vraiment dans la deuxième phase du jeu »). REF et STA s'engage alors dans une co-évaluation de l’activité davantage tournée vers les compétences des enfants dans la réalisation de l'activité que vers les compétences de STA pour conduire l'activité (« bon j'ai observé que Matia il avait un peu de difficulté à attendre son tour . mais sinon en règle générale ils attendaient assez bien leur tour . et puis ils étaient . j'avais l'impression qu'ils étaient vraiment prenants à l'activité » (STA), « alors moi j'ai trouvé aussi . j'étais même étonnée comme ils respectaient bien les consignes . ils ont pas DU TOUT cherché à toucher les cartes » (REF)). Ici sa posture ne vise pas à évaluer la conduite par STA de l'activité mais la réaction des enfants à l'activité. Ce sont les compétences des enfants qui font l'objet d'une évaluation et non celles de STA.
5.4. L’émergence d’une « activité ordonnée » dans l'entretien d’auto-confrontation final Nous avons retenu seulement un épisode dans l'entretien de recherche final. Pour rappel, l'entretien final est un entretien d'auto-confrontation croisée qui met en présence un chercheur de notre équipe en présence de REF et STA confrontées au visionnage de séquences relatives à l'animation de l'activité « Jeu des doubles ». L'épisode choisi est marqué par la reprise par REF et STA de leurs rôles respectifs dans la conduite de l'activité. La thématique de la cohérence de leurs interventions est développée et permet de reprendre dans les catégories des acteurs eux-mêmes l'importance du phénomène de « schisme interactionnel » relevé précédemment dans l'analyse de la conduite de l'activité. Certaines caractéristiques des interventions soulevées ont fait l'objet d'une définition au cours de l'entretien ante, d'autres reprennent les interventions effectuées par REF ou STA au cours de l'animation de l'activité relativement aux événements imprévus qui se sont
déroulés.
On constate que le sens de l'activité se construit dans une référence continue aux deux espaces d'activités antérieurs que constituent l'entretien pédagogique ante et la conduite de l'activité « jeu des doubles ».
6. Vers le repérage d'événements professionnels significatifs pour la formation (EPSIF)
La notion de « trajectoire située d’apprentissage » a permis d’approcher la construction dynamique des compétences professionnelles des éducatrices stagiaires en alternance dans son déploiement temporel en dépassant l’analyse d’évènements isolés et en recherchant les liens que
l’on peut établir dans le temps entre différents épisodes relatifs à une même activité. Nos analyses ont montré comment s'articulent des événements traités au plan du langage et de l'agir dans des espaces interactionnels d'activités différents (entretiens pédagogiques ante et post, animation de l'activité « jeu des doubles ») permettant un repérage des constructions sémiotiques à l’oeuvre dans la trajectoire. Nous avons observé et tracé comment un objet de savoir émerge dans un espace de formation, la manière dont il se négocie, se stabilise ou se transforme au fil des interactions entre les acteurs. Ainsi, la problématique « attendre son tour », introduite par REF dans l'entretien pédagogique préparatoire, a été mise au travail permettant à STA de construire des représentations anticipatrices partagées avec REF d’une difficulté à laquelle elles allaient se confronter dans la co- animation de l’activité. Cette planification de l’activité « jeu des doubles » s’est déployée dans des directions différentes avec une focalisation sur la gestion d’événements interactionnels imprévus relatifs à la problématique « attendre son tour ». REF a, de cette manière, mis à disposition pour STA son expertise en lui proposant des lignes d’action, des consignes à adresser aux enfants et des indicateurs temporels relativement précis pour organiser l'activité. Ces différents éléments ont été négociés et ont fini par constituer des ressources pour agir pour STA, qui permettent d’orienter l’action, de la guider, sans pour autant en contrôler l’exécution (Suchman, 1987). L'analyse multimodale produite à partir des enregistrements vidéo de l'activité « jeu des doubles » a permis de mettre en évidence comment ces ressources, co-élaborées antérieurement, étaient incarnées, visibilisées et transformées par STA dans le cours de l’activité. Les événements imprévus survenus dans l'effectuation de l'activité ont fait l'objet de la part de REF et STA d'une coordination multimodale complexe qui a reposé à la fois sur les ressources co-construites antérieurement et sur des ressources émergentes dans la conduite séquentielle de l’activité. L'identification de patterns récurrents dans la séquentialité de l'activité et de schismes interactionnels dans sa configuration sociale relèvent pour une part des ces ressources émergentes. Nous avons fait l'hypothèse que c'est à l'occasion de la mise en lien qui s'opère dans l'entretien post entre les descriptions de l’activité co- produites dans l'entretien ante, et les observations faites a posteriori et réflexivement sur la conduite par STA de l'activité, que s'élabore l'expérience professionnelle de STA. Les transformations sémiotiques des ressources qui s'opèrent d'un espace d'activité à l'autre et les rapports établis par STA et REF entre les espaces d'activités que constituent les entretiens sur l'activité et la conduite même de l'activité permettent la mise en évidence de la trajectoire d'apprentissage de STA.
L’analyse des « trajectoires situées d’apprentissage » nous paraît propice au repérage de ce que nous avons appelé des « événements professionnels significatifs pour la formation » (EPSIF).
Définis comme des situations professionnelles qui rompent avec un déroulement strictement prescrit et routinisé, et dont l’écart présente pour les acteurs de la formation un potentiel d’apprentissage et de développement de l’expérience, les EPSIF nécessitent une gestion locale et complexe de ressources mutimodales reposant sur la mobilisation de compétences expertes. A ce titre, ils constituent des ressources intéressantes à prendre en compte dans et pour la formation des stagiaires inscrits dans un dispositif d’alternance. La gestion des tours dans la conduite de l’activité
« jeu des doubles » que nous avons analysée constitue un EPSIF dont la caractéristique est d’avoir été anticipé par REF, mettant ainsi son expertise au service de la professionnalisation de STA.
L’identification en amont de cet aspect problématique de la réalisation de l’activité est ainsi mobilisée dans l’espace de formation comme une ressource pour former STA. Nous avons par ailleurs observé que les EPSIF peuvent émerger non pas uniquement en amont d’une activité mais dans le cours même de celle-ci, voire en aval, grâce aux entretiens pédagogiques menés par les référents de stage. La trajectoire d’apprentissage dessinée par les constructions et reconstructions sémiotiques successives dont font l’objet les EPSIF dans les différents espaces d’activités étudiés, permet à cet égard de montrer en quoi leur repérage documente les pratiques réelles des acteurs de l’alternance tels qu’ils se déploient sur la place de travail et de visibiliser leur contribution au processus de professionnalisation des stagiaires.
Les résultats de cette recherche, complétés par la comparaison d’autres EPSIF, pourraient être mis au service de la professionnalisation des acteurs de l’alternance eux-même, notamment en adossant la conception de dispositifs de formation aux résultats produits à partir d’une analyse de leur activité réelle.
Laurent.Filliettaz@unige.ch Vanessa.Remery@unige.ch
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