IMAGE MENTALE ET BEHAVIORISME SOCIAL
UNE ANALYSE COMPAREE DE LA LITTERATURE
SUR L'IMAGE MENTALE ET PROVENANT DE
TROIS SOURCES COMPLEMENTAIRES:
BEHAVIORISME SOCIAL, BEHAVIORISME TRADITIONNEL
ET THEORIE COGNITIVISTE
ELIANA VELOZO
MEMOIRE PRESENTE
EN VUE DE L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A,)
DEPARTEMENT DE COUNSELING ET ORIENTATION
UNIVERSITE LAVAL
NOVEMBRE 1988
A mon directeur de monsieur Jocelyn Lindsay,
support moral et pour sa collaboration.
m é m o i r e , pour son constante
I n troduction... ... 1
CHAPITRE 1 - LA METHODOLOGIE DE LA RECENSION DES ECRITS ... 8
a) Sélectionner les questions et les hypothèses pour la revue de la l i t t é r a t u r e ... 12
b) R e p é r a g e ... 13
c) Quelles sont les dimensions qui me permettent de comparer des recherches et des t h é o r i e s ... 13
d) Définition des v a r i a b l e s ... 14
e) Analyser les d é c o u v e r t e s ... ... 16
f) Interpréter les r é s u l t a t s... 17
CHAPITRE II - LES PRINCIPES DU BEHAVIORISME SOCIAL ... 19
1 - Le conditionnement c l a s s i q u e .... ... 23
a) P r é s e n t a t i o n ... 23
b) Le principe de conditionnement classique et ses c o r o l l a i r e s ...26
i) Le conditionnement classique d'ordre s u p é r i e u r ... 26
ii) La généralisation du s t i m u l u s ... 26 iii) La discrimination du s t i m u l u s ... ... 27 iv) L ' e x t i n c t i o n ... ... 27 v) Le contre-co n d i t i o n n e m e n t... ... ... 27 vi) La privation et la r a s s a s i e m e n t... ... 28 2 - Le conditionnement i n s t r u m e n t a l... 28 a) P r é s e n t a t i o n ... ... ...28
b) Le conditionnement instrumental et ses c o r o l l a i r e s ... 30
i) Le conditionnement instrumental d'ordre s u p é r i e u r ... 30
ii) La généralisation du s t i m u l u s ... 31
iii) La discrimination du s t i m u l u s . . . . ... 31
iv) L ' e x t i n c t i o n ... ...31
v) Le contre-condi t i o n n e m e n t . . . . ... ...32
3 - Les opérations de privation et de r a s s a s i e m e n t ... 32
1'interrelation des conditionnements classiques
et i n s t r u m e n t a l . ... ... ...32
5 - Les mécanismes s t i m u l u s - r é p o n s e ... ... 35
6 - Les processus comportementaux internes v o i l é s ... ... 38
CHAPITRE III - LES EXPERIENCES EN BEHAVIORISME TRADITIONNEL ET EN COGNITIVISTE QUI ONT INFLUENCE LA CONCEPTION DE L'IMAGE M ENT A L E EN BEHAVIORISME SOCIAL ... 40
1 - La recherche de L e u b a ... 41 a) P r é s e n t a t i o n . . . . ... ... 42 b) Description des e x p é r i e n c e s ... .44 c) Résultats et c o n c l u s i o n ... ... 49 2 - La recherche de E l l s o n ... 51 a) P r é s e n t a t i o n ... ... 51 b) Description de l'expé r i e n c e ... ... 51 c) Résultats et c o n c l u s i o n ... 53 3 - La recherche de B r o g d e n ... 54 a) P r é s e n t a t i o n ... ... ... ...54 b) Description de l'expé r i e n c e ... ... 54 c) Résultats et c o n c l u s i o n ... 55 4 - La recherche de P h i l l i p s ... 56 a) P r é s e n t a t i o n ... ... 56 b) Description de l'expérience...57 c) Résultats et c o n c l u s i o n s ... 60 S o m m a i r e ... 62 5 - La recherche de P a i v i o ... ... 63
a) Présentation et description des e x p é r i e n c e s ... 63
b) Résultats et c o n c l u s i o n ...66
CHAPITRE IV - DEFINITION DE L'IMAGE MENTALE EN BEHAVIORISME SOCIAL ... 68
1 - L'image en tant que réponse au point de vue de sa f o r m a t i o n ...73
2 - Les trois fonctions de l'image mentale en tant que s t i m u l u s ... 84
a) L'image et sa fonction c o n d i t i o n n é e . . ... 84
b) L'image et sa fonction r e n f o r ç a n t e ...87
c) L'image et sa fonction d i r e c t i v e ... 89
1 - Le béhaviorisme traditionnel et le béhaviorisme s o c i a l ... 95
a) Eléments généraux de c o m p a r a i s o n ... ... ...95
b) Comparaison à des auteurs p a r t i c u l i e r s ... 97
Les expériences de Leuba et de E l l s o n .... ... 97
Les expériences de Brogden et de P h i l l i p s ... ..99
2 - L'approche cognitiviste et le béhaviorisme s o c i a l ... 101
a) Eléments généraux de c o m p a r a i s o n ...101
b) Comparaison à un auteur p a r t i c u l i e r .... ... 109
Analyse de la théorie de double c o d a g e ... 109
Eléments de c o m p a r a i s o n ... .111
CHAPITRE VI - SYNTHESE ET IMPLICATIONS POUR LA PRATIQUE ... 113
1 - Rappel de la d é m a r c h e ... ... ...114
2 - Principaux r é s u l t a t s ... ... 115
3 - Importance de l'image mentale en c o u n s e l i n g ... 117
4 - Pré-requis pour le développement de l ' i m a g e ... ... 118
LISTE DES FIGURES
Figure 1
Scheme comparé de la méthodologie de Feldman (197 1 ) ... 11 et de Jackson (1980)
Figure 2
La schématisation du procédé de conditionnement c l a s s i q u e ... 24
Figure 3
La schématisation du procédé de conditionnement instrumental.... 29
Figure 4
Elle s'est vue attribuer un rôle primordial dans la philosophie grecque ainsi qu'au XVI I I e siècle, dans la doctrine a s s o c i a t i o n n i s t e .
Dans la philosophie grecque, l'image est l'atome psychique fondamental. Pour Démocrite, il se dégage des objets un ensemble de caractéristiques qui sont captées par l'oeil humain. Ce sont ces images qui constituent en somme le flux de la pensée humaine. Platon met l'accent sur l'image comme étant le résultat d'une activité f a b r i c a t r i c e . Lucrèce évoque la foule de simulacres de toute espèce d'un tissu beaucoup plus ténu que les éléments qui frappent nos yeux et provoquent la vision, puisqu'ils pénètrent à travers les pores et vont toucher dans sa retraite la substance impalpable de l'âme. Toutes les images, y compris celles du rêve et celles de nos souvenirs, sont pour la doctrine atomiste de même nature que les événements qui frappent l'individu au cours de la perception. La vision de l'esprit est alors un événement semblable à l'activité perceptive elle-même.
Dans la pensée empiriste, on retrouve une conception proche de celle de la philosophie grecque et de Lucrèce. Ainsi, pour Hooke, il n'y a pas de distinction fondamentale entre idée et image. Les sens font entrer dans l'âme la perception que nous avons des objets. C'est dans nos sens que se trouve la source des idées. Aussi au XVIII'5 siècle, Hume réaffirme l'origine sensible des "matériaux de la pensée", les idées étant vues comme des copies de la perception mais moins nettes.
Autour des années 1890, la nouvelle psychologie se constituait comme science de l'activité mentale. L'introspection était considérée comme le moyen par excellence d'accéder à cette connaissance, et il se trouve que les images représentent une part importante des voyages intros p e c t i f s . La place importante qui leur a été donnée par les chercheurs de la période qui va jusqu'à la première guerre mondiale semble être le produit de la pensée associationniste et aussi de l'utilisation d'une méthode propice à
l'observation des phénomènes d'imagerie. Galton (1883) a fait une étude sur les différences individuelles relatives aux capacités d'imagerie. Cette ligne de pensée avait été lancée vingt ans plus tôt par Fechner (1860). Après Galton, elle s'est développée grandement surtout par plusieurs tentatives dont le but était de construire des instruments permettant de classer des sujets en ce qui concerne leur capacité d'imagerie.
Au tournant du siècle, l'image est l'un des objets principaux des investigations empiriques, et la psychologie, dont le but est d'étudier l'image, conclut que les images représentent les éléments fondamentaux de l'activité mentale. En France, Binet (1886) soutient que le raisonnement est une organisation d'images et qu'il est déterminé par les propriétés des images. L'école a s s o c i a t i o n n i s t e , influencée par l'empirisme anglais de Looke et de Hume, postule que les événements de la vie mentale proviennent plus ou moins directement des sens. Les "idées" sont des images qui, avec des degrés variables de précision, reproduisent ou représentent des sensations. L'image constitue alors l'élément essentiel de la pensée. La ligne de pensée associationniste rend compte ainsi du fonctionnement de l'esprit humain par
l'établissement de l'image.
Aux Etats-Unis, la pensée associationniste se manifeste à travers des thèses structuralistes comme celle de Titchener qui, en 1898, s'était donné comme objectif l'étude des unités élémentaires qui sont à la source des formes de construction plus complexes de l'activité mentale. Ces unités élémentaires - sensations, effets et images - se composent pour former les idées, elles représentent le contenu fondamental de la pensée.
Mais très bientôt, Titchener et ses disciples durent faire face à la ligne de pensée européenne, d'après laquelle certains aspects de la pensée n'incluent pas des représentations mentales.
C'est en 1901 que Mayer et Orth apportèrent la première contribution de Wurzbourg fondé par Külpe en 1894. S'appuyant sur des expériences d'associations, Mayer et Orth constatèrent que les sujets faisaient fréquemment état d'expériences non imagées, qu'ils ne pouvaient décrire autrement qu'en disant qu'ils avaient conscience de les éprouver. Ce sont ces événements mentaux dépourvus de continu sensoriel qui se virent attribuer par Mayer et Orth la dénomination d'"attitudes conscientes".
La controverse entre l'école de Titchener et les tenants de la pensée sans image se poursuivit jusqu'à vers 1926 sans qu'une conclusion bien claire se soit dégagée de ce débat. Une solution provisoire pouvait être néanmoins formulée en ces termes: s'il arrive que les images apparaissent au cours de l'activité mentale, cette activité met en jeu un travail de ces images, ainsi que leurs transformations. Cependant, l'évidence qui s'impose à la lecture de ces travaux est que l'introspection, comme méthode d'investigation, ne peut rendre compte à elle seule de l'activité mentale et de ses productions. La contribution essentielle de l'école de Wurzbourg aura été de souligner que les processus mentaux sont régis par des systèmes inaccessibles à l'analyse introspective et qu'un autre type d'approche, non plus fondée sur l'étude de la conscience, s'avère indispensable.
Après la première guerre mondiale, des solutions originales furent proposées dans ce sens. Mais comme à cette époque l'approche de Watson était très importante, c'est elle qui marquera l'avenir de l'image.
Il est logique, au début de la révolution b é h a v i o r i s t e , que l'image, comme un certain nombre d'autres concepts mentalistes subjectifs de l'école
introspective, allait être écartée du champ de la psychologie scientifique. Ainsi, la doctrine de Watson, appuyée par Skinner, ne retient comme matière de la psychologie que les stimuli et les réponses directement observables; aussi, le comportement est déterminé par l'environnement et non par des processus et des événements internes (Staats, 1986).
C'est autour de 1950 q u 'apparaissent avec une particulière netteté les signes avant-coureurs d'un renversement de la tendance jusqu'alors imposée par la tradition béhavioriste traditionnelle. Staats est l'un des premiers auteurs à parler des réponses sensorielles conditionnées, c'est-à-dire des images; sa conception est qu'en général les objets et les situations évoquent dans l'organisme des réponses sensorielles, dont certaines parties peuvent être conditionnées.
A un moment où la recherche sur l'image semble avoir un regain d'intérêt, ce présent travail se glisse dans la ligne de pensée de Staats. Notre travail vise fondamentalement à présenter la façon dont le béhaviorisme social conçoit l'image par rapport aux principales théories qui l'ont précédé, à savoir la conception cognitiviste traditionnelle et la conception béhavioriste traditionnelle.
L'approche cognitiviste conçoit l'image comme étant le produit d'une faculté nommée imagination. L'imagination, en tant que processus mental, dépend du développement des processus ou des structures internes innées et fondamentalement de nature biologique; en tant que faculté, elle est responsable des différences entre les individus dans leur capacité à reproduire des objets, des personnes ou des événements, aussi bien que dans leur capacité à dissocier les images pour les recombiner ensuite en de nouvelles images. L'approche béhavioriste traditionnelle considère
l'imagination comme une simple conversation de l'individu avec lui-même ou avec une autre personne à propos des objets ou des événements qui ne se sont pas encore manifestés ou ne sont plus d'actualité. En effet, cette approche rejette l'image et les autres composantes de la conscience parce qu'elle les dit inaccessibles aux méthodes de la science (Staats et Lohr, 1979).
Le béhaviorisme social, pour sa part, s'intéresse aux événements mentaux pour tenter de répondre aux questions de la psychologie cognitive. Sur ce point, le béhaviorisme social diffère du béhaviorisme traditionnel,
mais il reste béhavioriste de par sa fidélité à l'objectivité. L'approche béhavioriste sociale n'est pas béhavioriste en ce sens qu'elle n'ignore pas et n'interdit pas des sujets que la psychologie cognitive et les théories de la personnalité considèrent comme étant essentiels à la compréhension de l'être humain (Staats et Lohr, 1979).
Ainsi le béhaviorisme social représente un lien. Il accepte les types de comportements et les processus mentaux qui font l'objet de la recherche c o g n i t i v i s t e , mais utilise les principes empiriques de l'apprentissage pour étudier ces types d'événements.
La théorie sur l'image est l'objet de notre étude. Nous présenterons dans le premier chapitre la méthodologie que nous avons adoptée pour notre travail. Cette méthodologie comporte six étapes qui correspondent aux méthodologies de Feldman (1971) et de Jackson (1980).
Lors du deuxième chapitre, nous décrivons les principes du béhaviorisme social. A l'instar de Staats, nous commençons d'abord par la description du conditionnement classique et instrumental séparément, ceci selon la coutume des théories traditionnelles de l'apprentissage. Ensuite, nous procédons à la description de l'aspect le plus important de la théorie de l'apprentissage de Staats, à savoir la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus qui conceptualise 1'interrelation des conditionnements classique et instrumental.
Dans le troisième chapitre, nous présentons les études qui ont inspiré Staats dans sa théorie sur l'image, théorie que nous présentons dans le chapitre quatre. Au cinquième chapitre, nous faisons l'analyse et la comparaison des études béhavioriste traditionnelle, cognitiviste et béhavioriste sociale. Enfin, dans le sixième chapitre, nous présentons les principaux résultats de notre démarche.
Bien que nous ayons déjà une étude sur la conception béhavioriste sociale de l'image mentale, réalisée par Deligny-Herry à l'Université Laval (1984), notre recherche se distingue de la précédente premièrement de par l'analyse et la comparaison que nous faisons entre la théorie béhavioriste sociale sur l'image et la théorie cognitive, et deuxièmement de par
l'importance et le rôle que nous conférons à l'image dans une situation de c o u n s e l i n g .
Selon Jackson, la recension des écrits est une activité fondamentale en sciences b é h a v i o r a l e s . D'après lui, ces revues sont habituellement les précurseurs de toute nouvelle recherche importante. Cette opinion est aussi partagée par Staats (Staats, 1980, p. 260).
Pour Feldman, l'une des raisons pour lesquelles la recension des écrits peut être si utile est qu'elle vise délibérément à accumuler des connaissances dans un domaine. Le travail écrit des autres (publié de façon formelle ou non) constitue une banque brute pour celui qui procède à la recension (Feldman, 1971, p. 87).
Faire une bonne recension des écrits n'est jamais facile. Il pourrait sembler que si toutes ou presque toutes les études avaient les mêmes résultats, le travail serait facile; mais ce n'est pas le cas, car un chercheur prudent est tout de même obligé d'interpréter si toutes les études sont biaisées dans le même sens, ce qui cause des résultats erronés. Dans le pire des cas, quand les études sur un même sujet sont différentes et quand elles ont des résultats différents, le travail est évidemment plus difficile. Une bonne revue d'une telle recherche devrait explorer le pourquoi de ces différences dans les résultats et déterminer quelle partie, prise dans son ensemble, est pertinente ou non étant donné le sujet (Jackson, 1980, p. 439).
Staats, pour sa part, met l'accent sur le fait que l'étude systématique de la recension des écrits est importante, de la même façon que la considération systématique de la théorie de la recension et la méthodologie de la citation (Staats, 1983, p. 260-261).
En ce qui concerne Ouellet (1980), la recension des écrits est la pierre angulaire de l'organisation systématique d'une recherche. En effet, aucun chercheur sérieux n'oserait entreprendre une recherche sans avoir, au préalable, vérifié l'état de la question dans les écrits sur le sujet investigué. La sélection d'un problème de recherche exige de se familiariser
avec les démarches effectuées sur le sujet de recherche. Un manque de connaissance de ce qui a déjà été fait et écrit sur le sujet a pour effet que les étudiants ne peuvent justifier la nécessité d'une telle recherche, qu'ils peuvent choisir une hypothèse qui est déjà confirmée ou infirmée dans d'autres recherches ou qu'ils peuvent utiliser des techniques inadéquates pour résoudre le problème. Or, la recension des écrits aide le chercheur à choisir le problème, à définir les limites de la recherche, montre la relation de cette recherche avec d'autres recherches effectuées dans le même domaine et renseigne sur la meilleure méthode à utiliser pour résoudre le problème
(Ouellet, 1980, p. 95).
Notre recherche se différencie de la recension des écrits traditionnelle (Ouellet, p. 95), qui, elle, est préalable à une recherche elle-même. Elle se différencie aussi de la recension des recherches quantitatives tel que la développent Feldman et Jackson. Nous nous inspirons toutefois grandement de la façon de procéder de ces deux derniers auteurs pour les étapes suivantes:
K.A. FELDMAN G.B. JACKSON
I Définition du champ. Sélectionner les questions et les hypothèses pour la revue
V Résultats
VI Synthèse,
II Echantillonner les études de recherche qui seront dans la revue
III Quelles sont les dimensions qui me permettent de comparer des recherches et des théories
IV Analyser les découvertes
V Interpréter les résultats
VI Mettre le tout dans la revue
Figure 1 Comparaison de la méthodologie de Feldman (1971) et de Jackson (1980)
a - Sélectionner les questions et les hypothèses pour la revue de la littérature
Pour ce qui est de la première tâche, selon Jackson, il y a plusieurs sources importantes qui devraient être consultées pour approfondir des questions, rechercher des réponses ou formuler des hypothèses. L'une de ces sources est la théorie disponible qui porte sur le sujet. Elle peut être utile pour formuler des questions ou des hypothèses pour une revue. La théorie peut suggérer des relations importantes pour l'investigation. Elle peut également procurer un cadre de travail pour une série de questions. Une autre de ces sources est l'examen des recherches primaires sur le sujet. Il est bien connu que c'est utile pour préparer et interpréter des recherches subséquentes sur ce même sujet (Jackson, 1980, p. 443).
D'après Feldman, le travail écrit des autres (publié de façon formelle ou non) constitue une banque brute pour celui qui procède à la recension. En compilant la liste initiale de textes à lire, celui-ci utilise d'autres interprétations dans le domaine spécifique qui le concerne, tout comme une variété de sources d'information plus générales (Feldman, 1971, p. 87).
Comme notre travail est de type descriptif, c'est par un repérage et une analyse de la littérature pertinente que nous tenterons de répondre à la question de recherche formulée ainsi: comment le béhaviorisme social conçoit-il les images mentales par rapport aux principales théories qui l'ont précédé?
Pour notre recherche, cette étape signifie un repérage de la littérature pertinente traitant des théories dont nous allons nous préoccuper. Nous procéderons par une recherche parmi les ouvrages généraux et dans la banque "Psychological Abstracts". Nous faisons la liste de ce qui a été écrit par Staats en nous intéressant davantage à ce qui expose sa conception de l'image mentale.
Il est bon pour le chercheur d'écrire aux individus et institutions qui font ou qui ont fait les recherches dans le domaine qui est sondé afin de demander plus de matière sur le sujet et rechercher une aide bibliographique qu'ils pourraient fournir (incluant les titres des rapports et les noms des chercheurs qui, sinon, seraient laissés de côté). Par la suite, au fur et à mesure que les rapports lui sont donnés, le chercheur consciencieux prendra soin de noter toutes les références qui y sont inscrites et qui semblent relever de son sujet (Feldman, 1371, p. 87).
c - Quelles sont les dimensions qui me permettent de comparer des recherches et des théories?
Selon Jackson, les résultats d'une recension des écrits seront affectés par les résultats de la première étude sur laquelle la revue est basée et par la manière dont les études vraiment sélectionnées le sont à partir de cette population (Jackson, 1380, p. 444).
D'après Feldman, dès que le chercheur a établi les frontières et précisé les sujets de son interaction, il peut faire la collecte d'un échantillon des études qui existent. Selon lui, le chercheur ne doit pas tenter d'atteindre des listes exhaustives. Il devrait plutôt se limiter à couvrir la recherche faite dans un certain laps de temps et peut-être aussi à certains types d'écrits (Feldman, 1971, p. 87).
Pour nous, cette troisième étape se limite à la consultation des écrits de Staats sur l'image mentale. Aussi, nous espérons que cette consultation permettra de repérer les principaux auteurs auxquels il se réfère et dont les travaux ont été pour lui une source d'inspiration.
d - Définition des variables
Lors de cette étape, la certitude doit être nuancée d'incertitude: le chercheur alors généralise du mieux qu'il peut à partir des études qu'il s'est arrangé pour récolter, réalisant constamment que ses conclusions peuvent très bien être bouleversées par des études qui lui auraient échappé.
Pour bien assimiler la quantité d'informations que le chercheur aura ramassée dans un domaine donné, il serait bon pour lui de développer un système de cueillette de cette information (Feldman, 1971, p. 88).
Pour Jackson, la recension des écrits est la représentation des caractéristiques principales des études primaires. La façon dont cela est fait affecte substantiellement les résultats et l'interprétation de la recension des écrits (Jackson, 1980, p. 446).
Pour notre travail, cette étape consiste, dans un premier temps, dans la définition de l'image mentale selon les trois approches que nous allons prendre pour notre recherche, à savoir, le béhaviorisme traditionnel, le
cognitivisme et le béhaviorisme social. Ensuite, dans un deuxième temps, nous élaborerons une grille d'analyse qui, lors de l'étape V, nous aidera à l'analyse et à la comparaison de ces trois théories sur l'image.
Le béhaviorisme traditionnel, représenté principalement par Watson et Skinner, ne retient comme matière de la psychologie que les stimuli et les réponses directement observables. Aussi, il considère que le comportement est déterminé par l'environnement et non par des processus et des événements internes (Staats, 1936). Finalement, il rejette l'image et les autres composantes de la conscience parce qu'il les présente comme étant
inaccessibles aux méthodes de la science (Staats et Lohr, 1979).
D'autre part, l'approche cognitiviste conçoit l'image mentale comme étant le produit d'une faculté interne: l'imagination. En tant que processus mental, l'imagination se développe parallèlement au développement biologique de l'individu et selon les caractéristiques innées de ce dernier. Aussi, l'imagination est responsable des différences entre les individus dans la capacité qu'ils peuvent avoir de reproduire des objets, des personnes ou des événements, aussi bien que dans leur capacité de dissocier les images pour
les recombiner et créer ensuite de nouvelles images.
Le béhaviorisme social, de son côté, s'intéresse aux événements mentaux pour tenter de répondre aux questions de la psychologie cognitive. En ceci, le béhaviorisme social diffère de la doctrine de Watson et du béhaviorisme traditionnel, mais il reste béhavioriste de par sa fidélité à l'objectivité. Dans la conception béhavioriste sociale, l'image comme produit du processus du conditionnement classique est une réponse sensorielle conditionnée. Ainsi, le concept de réponse sensorielle ou image a été intégré et développé dans le contexte de la théorie de l'apprentissage et du comportement de base du paradigme du béhaviorisme social (Staats, 1986).
Dans cette étape de notre travail, à l'aide de notre grille d'analyse, nous nous donnons comme but celui de décrire nos trois théories. Par grille d'analyse, nous entendons ici l'identification des dimensions principales qui permettent d'analyser ce thème de l'image mentale. Les revues de littérature sur le sujet (v.g. Pylyshin) et les ouvrages généraux (v.g. Denis) nous guiderons dans ce sens. Pour cela, nous allons commencer d'abord par une description approfondie du béhaviorisme social parce que cette théorie nous apparaît comme étant une jonction entre les théories qui se sont développées dans les dernières décennies.
e - Analyser les découvertes
Selon Feldman, cette étape consiste à situer ce qui devraient être présenté, en quelle quantité et à quel endroit. Le but ici est d'établir l'équilibre entre la complexité et les exigences d'une part, et la maniabilité et l'habileté d'autre part. Dans d'autre cas, le chercheur présentera des généralisations des données dans les études citées. Finalement dans d'autres circonstances, il ne fera pas plus qu'offrir aux lecteurs une bibliographie des sujets similaires à celui de l'étude et qu'il n'aborde pas dans sa présentation (Feldman, 1971, p. 93).
Pour Jackson, dans cette étape d'analyse, des découvertes conséquentes mais invalides peuvent émerger si toutes les découvertes ont à peu près le même biais (causé cependant par des erreurs de méthodologie différentes dans différentes études).
Lorsque les découvertes des études revisées varient de façon modérée ou substantielle, il peut y avoir au moins trois raisons à cela. Les variations peuvent être dues à des erreurs d'échantillonnage, des différences de méthodologie entre les études ou des différences dans les phénomènes é t u d i é s .
Pour cette étape de notre étude, d'après la grille que nous nous sommes donnée lors de l'étape quatre, nous allons, dans un premier temps, procéder à l'analyse et à la comparaison de nos trois cadres théoriques sur l'image mentale. Ensuite, dans un deuxième temps, nous expliquerons quels sont les éléments qui les rendent différents. Finalement, dans un troisième temps, nous chercherons les divers aspects de la théorie béhavioriste traditionnelle et de la théorie cognitiviste qui ont inspiré la théorie béhavioriste sociale sur l'image.
f - Interpréter les résultats
Selon Jackson, lors de cette étape, un précepte très répandu et solidement établi veut que le rapport scientifique donne assez d'information à propos de l'étude pour que le lecteur puisse examiner de façon critique les faits. Ce précepte doit aussi s'appliquer pour les revues de littérature puisque de telles revues sont une forme de recherche. Aussi, il faut que la revue de littérature décrive les découvertes (Jackson, 1980, p. 458).
Pour Feldman, le chercheur doit naviguer entre 1 'hvpercritique et 1 'hypocritique. Il a beaucoup d'occasions d'utiliser son jugement. Une partie de sa décision de faire ressortir telle ou telle partie de son rapport dépend de la qualité différentielle du matériel en question. Ces différences peuvent aider le chercheur à résoudre certaines incohérences. La meilleure stratégie, selon lui, est d'utiliser ce qui est disponible de façon judicieuse, ne pas rejeter tout sauf les études les plus fastidieuses, ni accepter toutes les études sans critique (Feldman, 1971, p. 96).
Pour notre recherche, cette sixième et dernière étape consiste dans le résumé de la démarche que nous aurons suivie tout au long de notre étude. Aussi, à partir de la comparaison et de l'analyse de nos trois cadres théoriques, nous donnerons les principaux résultats.
D'autre part, comme le béhaviorisme social se présente comme une théorie de synthèse et s'inspire notamment du béhaviorisme traditionnel et du cognit i v i s m e , nous allons tenter de cerner la contribution spécifique de cette théorie et l'intérêt qu'elle comporte pour le counseling.
Au début du siècle, les découvertes des lois empiriques du conditionnement classique par Pavlov et de celles du conditionnement instrumental par Thorndike ont suscité, dans les années suivantes, de nombreuses recherches qui ont eu pour effet la multiplication des faits d'expérience dans l'un et l'autre domaines, ainsi que des progrès notables en matière de méthodologie et de recherche systématique au niveau des principes fondamentaux de l'apprentissage.
Vers la fin des années 20, les découvertes empiriques se sont avérées suffisamment nombreuses pour inciter les chercheurs à orienter principalement leur activité vers l'élaboration de cadres théoriques généraux visant à organiser et à incorporer les faits d'expérience dans des systèmes conceptuels plus vastes et plus cohérents. Dès lors, les théories de l'apprentissage se sont multipliées, entraînant dans leur sillage un nombre considérable d'études expérimentales destinées à vérifier leur validité.
Les théories béhavioristes de l'apprentissage ont en général impliqué, à des degrés variés et de façon plus ou moins explicite, la question des relations entre le conditionnement classique et le conditionnement i nstru m e n t a l .
Les théories classiques (Pavlov, 1927; Tolman, 1932; Guthrie, 1935; Hull, 1943; voir Staats, 1986) ont tenté de dériver logiquement, à partir des principes empiriques de conditionnement établis et isolés en laboratoire, un principe ou processus unique d'apprentissage commun sous-jacent aux deux types d'apprentissage et susceptible de rendre compte de faits d'expérience observés tant en conditionnement classique qu'en conditionnement instrumental.
D'autres théoriciens (Konorski et Miller, 1930, 1937; Thorndike, 1932; Skinner, 1935; Scholsberg, 1937; voir Staats, 1986) ont, à l'inverse, soutenu l'existence de deux types d'apprentissage séparés et strictement indépendants l'un de l'autre, qui rendaient compte de la différence de procédé propre au conditionnement classique et au conditionnement instrumental.
A partir de 1947 s'est développé, sous l'influence de Mowrer en particulier (voir Staats, 1986), un nouveau type de théorie de l'apprentissage à double processus. Cette nouvelle conception, tout en admettant la distinction opérationnelle entre les conditionnements classique et instrumental, soutient l'existence de relations fonctionnelles entre les deux apprentissages. D'après ces termes, les lois du conditionnement classique ne s'appliquent qu'à des réponses viscérales, tandis que celles du conditionnement instrumental ne concernent que des réponses motrices squelettiques émises par l'organisme qui réduisent les états de tension engendrés par la situation stimulante, réduction qui, en retour, renforce les réponses instrumentales produites. Les réponses conditionnées sont ainsi considérées comme puissants médiateurs de réponses instrumentales et les conditionnements classique et instrumental sont conçus comme deux types d'apprentissage fonctionnellement interreliés (Mowrer, 1947, 1954; Boob, 1947; Miller, 1948; Osgood, 1953; Estes, 1948; Rescola et Salomon, 1967; Staats,
1956, 1968, 1970; Trapold et Overmeier, 1972; voir Staats, 1986).
La conception de l'apprentissage à double processus fonctionnellement interreliés a donné lieu à d'innombrables expériences pour vérifier l'action médiatrice des réponses conditionnées périphériques. Deux stratégies ont été utilisées. Les données des études dont la stratégie a consisté à mesurer des réponses viscérales durant des procédés de conditionnement instrumental indiquent des manifestations concomitantes des deux types de réponses, conditionnée et instrumentale; cependant, elles conduisent à des conclusions incertaines et douteuses concernant l'action médiatrice des réponses conditionnées périphériques. En revanche, les résultats des expériences dont la stratégie a consisté à manipuler le comportement instrumental par une variété de procédés de conditionnement classique utilisés séparément mettent clairement en évidence l'influence du conditionnement classique sur le comportement instrumental. Rescola et Salomon (1964) ont souligné le succès atteint par la démonstration du contrôle du comportement instrumental au moyen d'une grande variété de procédés pavloviens en opposition avec l'échec
enregistré à établir une relation médiatrice, sans équivoque entre des réponses conditionnées périphériques et des réponses instrumentales concomitantes. D'après ces auteurs, le succès obtenu assume une version particulière de la théorie à double processus qui postule que la concomitance qui s'observe entre des réponses conditionnées périphériques et des réponses instrumentales est médiatisée par un état central commun et que les modifications de cet état sont assujetties aux lois du conditionnement
c l a s s i q u e .
Selon Staats (1970), l'une des taches les plus importantes d'une théorie de l'apprentissage consiste à indiquer les interrelations qui existent entre le conditionnement classique et instrumental, et ainsi à décrire la façon dont les deux types d'apprentissage entrent en interaction dans leur fonctionnement. Selon la théorie de l'apprentissage social, il existe entre le conditionnement classique et le conditionnement instrumental des interrelations plus fondamentales que la médiation et le contrôle exercés par des réponses conditionnées sur des réponses instrumentales; ce sont la similitude d'ensemble des deux types du conditionnement, d'une part, et, d'autre part, de façon toute particulière, 1'interrelation fonctionnelle que la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus conceptualise. Aussi, considérant la complexité des comportements humains et des situations où ils se manifestent dans la vie courante, par opposition à la simplification nécessaire mais artificielle du laboratoire, la théorie de base de l'apprentissage introduit le concept de mécanisme stimulus-réponse. Finalement, la théorie reconnaît l'existence de stimuli et de réponses internes et non manifestes que le béhaviorisme traditionnel tend à ignorer généralement, mais qui sont vus par la psychologie humaniste comme étant
1 - LE CONDITIONNEMENT CLASSIQUE
a) Présentation
C'est Pavlov, un physiologiste russe, qui a découvert le conditionnement classique. Sa découverte a été en partie fortuite, puisqu'en réalité, il étudiait les processus digestifs chez l'animal. Pour ces travaux, on dérivait les canaux salivaires des chiens à travers leurs bajoues afin de pouvoir recueillir et mesurer les gouttes de salive. Lorsqu'on plaçait de la nourriture dans la gueule des animaux, la réponse salivaire se déclenchait, sans que cette réaction ait été apprise. L'aspect accidentel de la découverte vient du fait que parfois, comme par anticipation, les chiens salivaient alors que la nourriture n'avait pas encore été disposée dans leur gueule. Pavlov remarque alors que lorsqu'un stimulus avait été présenté en contiguïté avec la nourriture, plus tard ce stimulus seul déclenchait la réponse salivaire
(S t a a t s , 1986) .
C'est ce principe de conditionnement classique que Pavlov se mit à étudier systématiquement dans ses travaux. Pavlov utilisait un élément simple de l'environnement, le son d'une cloche, comme stimulus à être conditionné et le stimulus qui déclenchait la réponse était un morceau d'aliment. La quantité de salive servait d'indice de la réponse glandulaire sous observation. Le son de la cloche, appelé stimulus conditionnel, Cs, était d'abord présenté, suivi de la nourriture, appelée stimulus inconditionnel, Is. L'expérimentateur procédait à plusieurs essais de conditionnement. La cloche était ensuite présentée seule et la quantité de salive au son de la cloche était mesurée. On pouvait très souvent conditionner des chiens à réagir au nouveau stimulus, ces réactions étant des réponses physiologiques
internes. Ainsi, le stimulus conditionné déclenche, seul, la réponse salivaire. La figure suivante schématise le conditionnement classique.
Is (nourriture) C s --- > R
son de la cloche salivation
Cs ________________________________________________ ^ R
son de la cloche salivation
Explication, F 2 : La représentation de la nourriture déclenche la réponse salivaire. Une fois le son de cloche jumelé à la nourriture, le son de la cloche seul parvient aussi à déclencher la réponse (Staats, 1986, p. 22).
Le principe de base du conditionnement classique peut s'énoncer de la façon suivante: lorsqu'un stimulus neutre se présente de façon répétée en contiguïté avec un stimulus inconditionné, il devient un stimulus conditionné qui déclenche seul une réponse similaire à celle déclenchée par le stimulus inconditionné (Staats, 1986).
D'après Staats (1986), une découverte de l'envergure du conditionnement classique au niveau animal peut être utile à la compréhension du comportement humain lorsque le principe est appliqué au niveau humain à partir d'une extension théorique conceptuelle ou expérimentale, comme par exemple l'expérience de Watson et Rayner (1920) qui présentent à un enfant un lapin blanc, C s . A la vue du lapin, l'expérimentateur fait entendre un grand bruit, Is, à l'enfant, ce qui l'amène à pleurer. Après un nombre suffisant de telles associations, la seule vue du lapin par l'enfant déclenche chez celui-ci la réponse impliquée: le fait de pleurer.
Selon Staats (1986), il existe dans le monde beaucoup de stimuli non conditionnels associés à de nombreaux types de réponses ou réactions positives. Ainsi, par exemple, certains types d'aliments déclenchent certaines réponses de l'organisme. L'expérimentateur peut alors mesurer la magnitude de ces réponses par la quantité de salive secrétée quand ces
aliments sont dans la bouche, le changement dans les battements du coeur, les variations de la quantité de suc gastrique dans l'estomac et le changement du flux sanguin à l'extérieur de certains organes, toutes ces réponses pouvant être conditionnées. Plusieurs types de stimulation tactile, comme les zones érogènes, déclenchent des réponses chez les individus, par exemple, le gonflement des tissus érectiles. Les odeurs, les sons, la température sont d'autres exemples de stimuli pouvant déclencher une réponse physiologique i nte r n e .
Staats (1986) suggère qu'il existe aussi d'innombrables stimuli déclencheurs de réponses négatives. Les forces blessantes du milieu peuvent agir comme stimuli inconditionnels sur l'organisme. Par exemple, un bruit intense peut produire un changement dans l'activité des glandes sudoripares de la peau; une douleur sur la peau due à une stimulation électrique, mécanique ou à un changement de température, déclenchera une diversité des réponses, comme un changement dans le rythme cardiaque ou un changement de l'irrigation sanguine dans plusieurs organes; également, un goût amer ou une mauvaise odeur déclencheront des réponses négatives.
Finalement, tous les stimuli auxquels l'être humain est sensible mais auxquels il ne réagit pas peuvent éventuellement déclencher en lui une réponse par conditionnement classique. Ceci met en relief l'importance capitale que revêt le conditionnement classique lorsqu'il touche l'être humain, d'autant plus que ce dernier n'est pas conscient de ce phénomène lorsqu'il le vit. Ainsi, tout type de stimulus peut devenir un stimulus déclencheur de réaction, même en l'absence d'un lien rationnel. Cependant, il est important que ce stimulus soit associé à un autre qui, lui, déclenche une réponse (Staats, 1986).
L'investigation en laboratoire a permis de découvrir plusieurs sous-principes concernant le conditionnement classique. Ces sous-principes aident à l'analyse du comportement humain et à la compréhension des mécanismes de conditionnement tant en laboratoire que dans la vie réelle. Les sous-principes impliqués dans le conditionnement classique sont: le conditionnement d'ordre supérieur, la généralisation, la discrimination,
l'extinction, le contre-conditionnement et les opérations de privation et rassasiement (Staats, 1986).
i) Le conditionnement classique d'ordre supérieur
Quand, chez l'être humain, un certain nombre d'essais de conditionnement classique ont été produits, le stimulus conditionné Cs devient un stimulus qui déclenche la réponse très intensément, même s'il n'est plus présenté en contiguïté avec le stimulus inconditionnel Is. A toutes fins pratiques, le conditionnement peut devenir plus ou moins permanent. Ainsi, le stimulus conditionné peut accomplir les mêmes fonctions que le stimulus inconditionné en conditionnement classique primaire. Si un nouveau stimulus est jumelé un certain nombre de fois à un stimulus conditionnel qui déclenche une réponse de façon sûre, la réaction se conditionnera au nouveau stimulus. Le nouveau stimulus devient ainsi un stimulus conditionnel d'ordre supérieur.
ii) La généralisation du stimulus
Dans la vie de tous les jours, un stimulus est rarement identique à lui-même chaque fois qu'il se présente. Toutefois, la réponse donnée en sa présence reste similaire. Par conséquent, lorsqu'un stimulus déclenche une réponse, tout stimulus lui ressemblant aura tendance à déclencher une réponse similaire, l'intensité de cette réponse dépendant du degré de similitude des
L'organisme qui a appris à répondre en présence d'un stimulus précis répondra aussi un présence d'un stimulus lui ressemblant. Cependant, si le premier stimulus est suivi de la nourriture et le second ne l'est pas, et si ce procédé est appliqué un nombre suffisant de fois, l'organisme aura tendance à répondre au premier stimulus et à ne plus répondre au second; ce stimulus sera discriminé. Ainsi, l'être humain apprend à répondre de différentes façons à des stimuli similaires.
iv) L 'extinction
Lors du procédé de discrimination, l'un des stimuli continue à être conditionné tandis que l'autre est soumis au procédé d'extinction. Le premier stimulus est suivi du stimulus inconditionnel et, par conséquent, prend de la force alors que le deuxième, n'étant pas suivi du stimulus i n c o n d i t i o n e l , s 'a f f a i b l i t .
v) Le contre-conditionnement
La fonction conditionnée du stimulus peut être changée par un procédé de contre-conditionnement. Si un stimulus déclenche une réponse positive, en jumelant un nombre suffisant de fois le stimulus qui déclenche la réponse positive avec un stimulus qui déclenche une réponse négative plus forte que la réponse positive, le stimulus qui déclenche la réponse positive en viendrait ainsi à déclencher la réponse négative. Il est aussi possible de contre-conditionner une réponse négative en jumelant le stimulus qui la déclenche avec un stimulus qui déclenche une réponse positive plus forte que la réponse à contre-conditionner.
Le degré de privation et de rassasiement d'un sujet par rapport à un stimulus inconditionnel déterminera la force dont son organisme répondra au dit stimulus. Cela est vrai aussi bien pour les stimuli sexuels que pour les autres stimuli qui déclenchent une réponse interne.
2 - LE CONDITIONNEMENT INSTRUMENTAL
vi) La privation et le rassasiement
a) Présentation
Alors que Pavlov présentait ses travaux sur le conditionnement classique, Thorndike, un psychologue américain, faisait une recherche sur un type de conditionnement aussi important que le conditionnement classique, le conditionnement instrumental. Ceci se passait au début du vingtième siècle
(Staats, 1986).
Dans ses travaux, Pavlov s'intéresse aux réponses des glandes salivaires, tandis que Thorndike s'intéresse plutôt aux réponses de la musculature squelettique - il s'agit des muscles qui permettent au corps de se mouvoir ''Staats, 1986).
Thorndike a réalisé une série d'expériences avec des animaux en utilisant une cage à problème. Il plaçait l'animal dans la cage qui était munie d'un certain mécanisme. Il y avait soit un levier, une corde ou une bobine qui, actionné par l'animal, libère la porte de la cage lui permettant de sortir et de manger. Après quelques essais, ce chercheur remarque que l'animal prenait de moins en moins de temps pour arriver à ouvrir la cage. Réalisant l'importance des conséquences de la réponse de l'organisme chez
l'animal apprenant cette réponse, Thorndike nomme ce principe la loi de l'effet. Si une réponse est suivie d'un état agréable, la réponse est apprise; si la réponse est suivie d'un état désagréable, elle ne s'apprend pas (Staats, 1986).
D'après Staats (1386), il est possible de formuler le principe de conditionnement instrumental sous la forme suivante: si une réponse motrice (ou instrumentale) se produit en présence d'un stimulus ou d'une situation relative à un stimulus et que la réponse est suivie par l'apparition d'un certain type de stimulus, qu'on appelera stimulus renforçateur, la réponse se reproduira probablement de nouveau en présence de cette condition de stimulus après une quantité suffisante d'essais de conditionnement instrumental, même si le stimulus renforçateur ne la suit pas.
Staats (1386) représente un stimulus renforçateur par le symbole R s . Ce stimulus assure une plus forte possibilité de réponse instrumentale à la condition de stimulus. Toujours selon Staats, on appelle stimulus directif ou Ds la situation de stimulus ainsi que toute partie de cette situation qui en vient à déclencher la réaction. La figure suivante décrit ce processus:
Stimulus de situation Réponse Stimulus renforçateur
D s --- > R Rs Ds __________________________________ ^ R
Explication, F 3 : Si un stimulus renforçateur suit la réponse instrumentale, la situation de stimulus deviendra plus tard un stimulus directif et déclenchera la réponse, même en l'absence de renforçateur (Staats, 1986, p. 28).
Comme dans le conditionnement classique, les sous-principes impliqués dans le conditionnement instrumental sont: le conditionnement d'ordre supérieur, la généralisation, la discrimination, l'extinction, le contre-conditionnement ainsi que les opérations de privation et de rassa s i e m e n t .
i) Le conditionnement instrumental d'ordre supérieur
Ayant constaté le parallélisme entre les conditionnements classique et instrumental, Staats (1968) s'est vu inciter à postuler l'existence du principe de conditionnement instrumental d'ordre supérieur. Selon ce corollaire, lorsqu'un stimulus directif a été fortement conditionné à provoquer une réaction, on peut l'employer pour conditionner la réponse à un nouveau stimulus, même en l'absence d'autres stimuli de renforcement. Staats a vérifié ce principe avec sa fille de quatre ans. Elle avait appris à réagir au mot "ferme" utilisé comme stimulus directif. Le stimulus devait déclencher une réponse instrumentale de fermeture, comme dans la réponse stimulus verbal "ferme la porte". L'expérimentateur répète un nombre suffisant de fois à l'enfant: "Wug signifie ferme". Ensuite, il dit "Wug la porte", et le nouveau stimulus déclenche la réponse instrumentale conditionnée préalablement au verbe fermer.
Ainsi, le principe du conditionnement instrumental d'ordre supérieur peut se formuler de la façon suivante: si un stimulus neutre est jumelé un nombre suffisant de fois avec un stimulus directif qui, lui, a acquis le contrôle d'une réponse instrumentale, il devient un stimulus directif pour la
réponse instrumentale impliquée. Birkimer (1966) l'a démontré au niveau animal, Staats (1968) et Herry (1980) l'ont démontré expérimentalement.
Si un stimulus en vient à déclencher une réponse instrumentale chez un individu, un stimulus similaire déclenchera aussi cette réponse. La force de la réponse dépend du degré de similitude entre les deux stimuli: effectivement, plus les deux stimuli se ressemblent, plus la réponse est forte. C'est le processus de généralisation du stimulus qui permet à un stimulus semblable au stimulus déclencheur de la réponse de la déclencher sans apprentissage, avec une force qui dépend du degré de similitude entre les deux stimuli.
iii) La discrimination du stimulus
Lorsqu'un individu donne une même réponse à deux stimuli qui se ressemblent, il apprend une discrimination à l'un des stimuli qui est suivi d'un renforçateur positif alors que l'autre ne l'est pas. Après un certain nombre d'essais, il répond au stimulus qui est suivi d'un renforçateur positif et cesse de répondre à l'autre.
Le procédé de discrimination consiste à présenter un renforçateur positif suite à une réponse et à ne pas renforcer l'autre réponse. Ce procédé permet ainsi à l'un des stimuli de continuer à déclencher la réponse, et à l'autre de ne plus la déclencher.
iv) L 1 extinction
Dans le procédé d'extinction, on ne présente plus le renforçateur après la réponse. Suite à un nombre suffisant d'essais d'extinction, la situation ne déclenche plus la réponse.
Le contre-conditionnement est un procédé qui permet de modifier la capacité d'un stimulus directif d'entraîner une réponse instrumentale. Ainsi, si un stimulus directif en vient à déclencher une réponse différente et incompatible avec plus de puissance qu'il ne déclenche la première réaction conditionnelle, plus tard la présentation de ce stimulus directif déclenchera la réponse la plus forte. La deuxième réponse, devenue plus puissante, remplace la première réponse (Hull, 1939: voir Staats, 1986). Toutefois, contrairement au conditionnement classique, la réponse contre-conditionnée ne perd pas sa tendance à réapparaître. Si la deuxième réponse apprise s'affaiblit, c'est la première réponse qui sera déclenchée.
3 - LES OPERATIONS DE PRIVATION ET DE RASSASIEMENT
La force d'un stimulus renforçateur dépend de l'état de privation ou de rassasiement de l'organisme. Avec un renforçateur comme la nourriture par exemple, un organisme qui a faim apprendra une réponse instrumentale plus rapidement qu'un organisme rassasié.
v) Le contre-conditionnement
4 - LA THEORIE TRIFONCTIONNELLE DE L'APPRENTISSAGE: L 'INTERRELATION DES CONDITIONNEMENTS CLASSIQUE ET INSTRUMENTAL
La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus est une conceptualisation fondamentale de 1'interrelation entre le conditionnement classique et le conditionnement instrumental. Elle reconnaît sans réserve les trois propriétés fonctionnelles que le stimulus peut acquérir par conditionnement: ce sont, dans la terminologie de Staats, les fonctions conditionnée, renforçante et directive du stimulus. D'après les théories
béhavioristes traditionnelles, ces fonctions s'acquièrent séparément l'une de l'autre et spécifiquement en vertu des principes soit du conditionnement classique, soit du conditionnement instrumental. Pour la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus, ces propriétés s'acquièrent simultanément, quel que soit le procédé de conditionnement impliqué, classique ou instrumental (Staats, 1986).
La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus repose fondamentalement sur le fait que, selon Staats (1986), la plupart des stimuli inconditionnés sont aussi des stimuli renforçants. Certains possèdent cette double fonction parce qu'elle est inscrite biologiquement dans l'organisme dès sa conception: c'est le cas, par exemple, de la nourriture qui déclenche de façon inconditionnée des réponses émotionnelles et qui, de ce fait, est utilisée comme stimulus inconditionnée en conditionnement classique, mais qui est aussi un stimulus renforçant inconditionné en conditionnement instrumental. Les autres stimuli qui sont des stimuli inconditionnés pour des réponses de nature sensorielle mais qui ne sont pas, à l'origine, des stimuli inconditionnés pour des réponses émotionnelles, et ne sont pas en conséquence, des stimuli renforçants, peuvent acquérir par conditionnement classique le pouvoir de déclencher des réponses émotionnelles et devenir ainsi des stimuli renforçants ou conditionnés.
Du fait de la double fonction des stimuli inconditionnés, il convient de les représenter par le symbole IRs, selon la convention symbolique de Staats, pour indiquer qu'ils possèdent à la fois la fonction inconditionnée (I) et la fonction renforçante ( R ) . La double fonction du stimulus inconditionné conduit à réexaminer la situation typique de conditionnement classique: en effet, lorsqu'un stimulus neutre se présente de façon répétée en contiguïté avec un stimulus inconditionné qui déclenche une réponse semblable à celle que déclenche le stimulus inconditionné, ceci suggère immédiatement que lors du procédé de conditionnement classique les deux fonctions se transfèrent au nouveau stimulus. Le nouveau stimulus devient ainsi un
stimulus conditionnée Cs, qui déclenche une réponse émotionnelle semblable à celle que déclenche le stimulus inconditionné et devient aussi, simultanément, un stimulus renforçant conditionné. Le symbole CRs exprime la double fonction conditionnée et renforçante que le stimulus a acquise. C'est-à-dire que le nouveau stimulus, CRs, devrait fonctionner comme stimulus renforçant dans un contexte de conditionnement instrumental.
Les expériences de Zimmerman (1957) et Pihl et Greenspoon (1969) démontrent que, en accord avec la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus, un stimulus neutre soumis à un procédé de conditionnement classique, qu'il soit primaire ou d'ordre supérieur, acquiert simultanément la fonction conditionnée et la fonction renforçante. Les deux fonctions sont interreliées sur une base biologique (Staats, 1986): effectivement, un stimulus qui déclenche une réponse émotionnelle est aussi un stimulus renforçant, négatif si la réponse émotionnelle est négative, ou positif si la réponse émotionnelle est positive. Ceci veut dire que tout stimulus renforçant peut aussi jouer le rôle de stimulus inconditionné dans un processus de conditionnement classique.
La troisième fonction concernée par la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus est la fonction directive de stimulus. D'après Staats, le stimulus directif est un stimulus qui contrôle une ou des réponses instrumentales, verbales ou non verbales. Il est analogue au stimulus discriminatif des théories traditionnelles en ce sens qu'il acquiert sa fonction en vertu des principes du conditionnement instrumental. Toutefois, selon la conception de Staats, un stimulus peut aussi acquérir la fonction directive par des procédés de conditionnement classique. Il a été dit précédemment qu'un stimulus pouvait acquérir la fonction directive en vertu du principe de conditionnement instrumental d'ordre supérieur qui utilise la contiguïté des stimuli impliqués, le stimulus neutre et un stimulus qui a déjà acquis la fonction directive selon un procédé de conditionnement classique. Quelques études expérimentales ont déjà démontré qu'un stimulus neutre soumis
à un procédé de conditionnement classique acquiert non seulement les fonctions conditionnée et renforçante, comme il a été prouvé dans les expériences de Zimmerman et de Pihl et Greespoon, mais acquiert aussi et simultanément la fonction directive. Ce sont les études expérimentales de Trapold et Winokur ( 1967'*, de Guay (1971), de Martin et Staats ( 1973 ) et de Kappenberg ( 1973 ).
Les études expérimentales de Trapold et Wimokur (1967), de Guay (1971), de Martin et Staats (1973) et de Kappenberg (1973) mettent en évidence que, conformément à la théorie de l'apprentissage de trois fonctions du stimulus, tout stimulus soumis à un procédé de conditionnement classique primaire ou d'ordre supérieur, acquiert simultanément la fonction conditionnée et la fonction directive. Comme la fonction conditionnée et la fonction renforçante, la fonction conditionnée et la fonction directive du stimulus sont interreliées. Egalement, si un stimulus neutre est impliqué dans un procédé de conditionnement instrumental, il acquiert non seulement la fonction directive, mais aussi les fonctions conditionnée et renforçante. Cette hypothèse a été démontrée par Herry (1933).
Toutes ces expériences sont aussi des démonstrations de 1'interrelation des conditionnements classique et instrumental selon la conception du béhaviorisme social.
5 - LES MECANISMES STIMULUS-REPONSE
Le but poursuivi par toute science expérimentale est celui d'établir ses principes fondamentaux à partir des situations les plus simples et les mieux contrôlées. C'est ce qui explique pourquoi les principes fondamentaux de l'apprentissage sont généralement étudiés et observés sur la base des mécanismes simples stimulus-réponse.
Dans la vie de tous les jours, le comportement humain est rarement aussi simple. C'est pourquoi toute théorie de l'apprentissage, spécialement celles qui décrivent l'être humain, doit expliquer la façon dont des mécanismes S-R complexes découlent des principes de base du conditionnement.
Par exemple, toute réaction possède habituellement des propriétés de stimulus. Ainsi, une réaction musculaire produit une activation de stimulus. Dans les muscles, il y a des tendons, des nerfs sensoriels qui sont activés par le mouvement des muscles et des tendons. Ces réponses internes agissent également comme stimuli.
L'importance de ces stimuli est le rôle qu'ils assument dans l'apprentissage d'un mécanisme S-R très universel, celui de la séquence ou de la chaîne des réponses. Ainsi, chaque fois qu'une réponse se produit immédiatement après une autre, la seconde réaction sera conditionnée au stimulus de la première. Finalement, une réponse produit un stimulus qui déclenche la réponse suivante.
Il y a des cas où chaque stimulus a une certaine capacité à déclencher une réaction. Prenons par exemple le cas où Si déclenche une réponse et qu'il en soit de même pour S 2 ; lorsqu'ils se présentent ensemble, leurs forces s ' additionnent et la réponse a plus de possiblités d'être déclenchée.
Aussi, il peut arriver que Si déclenche une réponse et S 2 en déclenche une autre, et que lorsqu'ils se présentent ensemble, ils aient tendance à déclencher les deux réponses. Ce mécanisme peut provoquer une nouvelle combinaison des réponses. Par exemple, quand un enfant prononce un mot qu'il n'a jamais lu auparavant, il donne une nouvelle réponse qui se trouve en accord avec les réactions apprises lors de la lecture des syllabes individuelles. Plus tard, après quelques répétitions, les syllabes séparées pourront se combiner pour former une unité séquentielle, soit le mot prononcé par l'enfant.
Par ailleurs, il y a des situations où les réponses déclenchées par une combinaison de stimuli sont incompatibles l'une par rapport à l'autre. Ce mécanisme explique dans une large mesure l'incertitude que l'on trouve dans le comportement quotidien de l'être humain.
Une personne peut aussi apprendre à répondre de différentes façons en présence d'un même stimulus. Comme il s'agit des réponses incompatibles, la plus forte se manifeste en premier, et une fois que sa force sera épuisée, la deuxième en intensité se produira, et ainsi de suite.
Certaines combinaisons de mécanismes S-R donnent lieu à des mécanismes plus complexes. Hull (1943) explique un type de mécanisme nommé la hiérarchie de familles d'habitudes. Staats (1961) en explique d'autres axés surtout sur des répertoires humains aussi complexes que le langage. Par exemple, une séquence des réponses verbales peut dans le fond être une séquence dont un mot agissant comme stimulus acquiert le contrôle de plus d'une des réponses suivantes. Comme le mot dormir, qui est généralement suivi, dans l'expérience de l'enfant des pronoms personnels lui, leur et moi, et qui employé comme stimulus assume des tendance à provoquer, entre autres, chacune de ces
réponses.
Finalement, l'être humain peut apprendre des séquences, des arrangements et des combinaisons de réponses d'une grande complexité. L'étude théorique des types abstraits de mécanismes S-R ainsi que leur élaboration constituent des piliers majeurs du développement de la théorie de base de
6 - LES PROCESSUS COMPORTEMENTAUX INTERNES VOILES
Selon la pensée de Watson et de Skinner, le béhaviorisme doit s'occuper de stimuli et des réactions observables. Cependant, l'être humain pense, planifie, imagine, ressent à un niveau voilé. Les béhavioristes classiques ont parfois mis de côté des événements latents, alors que les psychologues humanistes les considéraient comme étant l'aspect le plus important de la nature humaine.
Contrairement au béhaviorisme classique, l'idée qu'il était possible de définir des concepts et d'établir des principes à partir de l'observation
indirecte fut adoptée par le béhaviorisme social.
Par exemple, en observant les fibres nerveuses dans l'examen anatomique de cadavres, on a pu remarquer qu'il existe diverses sources de stimulation interne qui peuvent jouer le rôle de stimuli sans pour cela pouvoir être observées de l'extérieur.
Il est possible aussi d'utiliser des méthodes de conditionnement pour faire l'observation indirecte de certains muscles et tendons.
Parmi les types les plus importants de réponses internes, la pensée et le langage occupent la première place. Beaucoup de comportements cognitifs essentiels ont lieu sans qu'on ne puisse les observer de façon directe. Selon le béhaviorisme social, le comportement verbal interne de l'individu possède les mêmes caractéristiques que les comportements verbaux externes que l'on peut observer directement.
Miller (1935; Staats, 1986) a démontré, par exemple, comment les réactions de la pensée ont les mêmes principes que les réactions verbales manifestes; autrement dit, comment une réponse verbale voilée est susceptible
