4 - LA THEORIE TRIFONCTIONNELLE DE L'APPRENTISSAGE: L 'INTERRELATION DES CONDITIONNEMENTS CLASSIQUE ET INSTRUMENTAL
La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus est une conceptualisation fondamentale de 1'interrelation entre le conditionnement classique et le conditionnement instrumental. Elle reconnaît sans réserve les trois propriétés fonctionnelles que le stimulus peut acquérir par conditionnement: ce sont, dans la terminologie de Staats, les fonctions conditionnée, renforçante et directive du stimulus. D'après les théories
béhavioristes traditionnelles, ces fonctions s'acquièrent séparément l'une de l'autre et spécifiquement en vertu des principes soit du conditionnement classique, soit du conditionnement instrumental. Pour la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus, ces propriétés s'acquièrent simultanément, quel que soit le procédé de conditionnement impliqué, classique ou instrumental (Staats, 1986).
La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus repose fondamentalement sur le fait que, selon Staats (1986), la plupart des stimuli inconditionnés sont aussi des stimuli renforçants. Certains possèdent cette double fonction parce qu'elle est inscrite biologiquement dans l'organisme dès sa conception: c'est le cas, par exemple, de la nourriture qui déclenche de façon inconditionnée des réponses émotionnelles et qui, de ce fait, est utilisée comme stimulus inconditionnée en conditionnement classique, mais qui est aussi un stimulus renforçant inconditionné en conditionnement instrumental. Les autres stimuli qui sont des stimuli inconditionnés pour des réponses de nature sensorielle mais qui ne sont pas, à l'origine, des stimuli inconditionnés pour des réponses émotionnelles, et ne sont pas en conséquence, des stimuli renforçants, peuvent acquérir par conditionnement classique le pouvoir de déclencher des réponses émotionnelles et devenir ainsi des stimuli renforçants ou conditionnés.
Du fait de la double fonction des stimuli inconditionnés, il convient de les représenter par le symbole IRs, selon la convention symbolique de Staats, pour indiquer qu'ils possèdent à la fois la fonction inconditionnée (I) et la fonction renforçante ( R ) . La double fonction du stimulus inconditionné conduit à réexaminer la situation typique de conditionnement classique: en effet, lorsqu'un stimulus neutre se présente de façon répétée en contiguïté avec un stimulus inconditionné qui déclenche une réponse semblable à celle que déclenche le stimulus inconditionné, ceci suggère immédiatement que lors du procédé de conditionnement classique les deux fonctions se transfèrent au nouveau stimulus. Le nouveau stimulus devient ainsi un
stimulus conditionnée Cs, qui déclenche une réponse émotionnelle semblable à celle que déclenche le stimulus inconditionné et devient aussi, simultanément, un stimulus renforçant conditionné. Le symbole CRs exprime la double fonction conditionnée et renforçante que le stimulus a acquise. C'est-à-dire que le nouveau stimulus, CRs, devrait fonctionner comme stimulus renforçant dans un contexte de conditionnement instrumental.
Les expériences de Zimmerman (1957) et Pihl et Greenspoon (1969) démontrent que, en accord avec la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus, un stimulus neutre soumis à un procédé de conditionnement classique, qu'il soit primaire ou d'ordre supérieur, acquiert simultanément la fonction conditionnée et la fonction renforçante. Les deux fonctions sont interreliées sur une base biologique (Staats, 1986): effectivement, un stimulus qui déclenche une réponse émotionnelle est aussi un stimulus renforçant, négatif si la réponse émotionnelle est négative, ou positif si la réponse émotionnelle est positive. Ceci veut dire que tout stimulus renforçant peut aussi jouer le rôle de stimulus inconditionné dans un processus de conditionnement classique.
La troisième fonction concernée par la théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus est la fonction directive de stimulus. D'après Staats, le stimulus directif est un stimulus qui contrôle une ou des réponses instrumentales, verbales ou non verbales. Il est analogue au stimulus discriminatif des théories traditionnelles en ce sens qu'il acquiert sa fonction en vertu des principes du conditionnement instrumental. Toutefois, selon la conception de Staats, un stimulus peut aussi acquérir la fonction directive par des procédés de conditionnement classique. Il a été dit précédemment qu'un stimulus pouvait acquérir la fonction directive en vertu du principe de conditionnement instrumental d'ordre supérieur qui utilise la contiguïté des stimuli impliqués, le stimulus neutre et un stimulus qui a déjà acquis la fonction directive selon un procédé de conditionnement classique. Quelques études expérimentales ont déjà démontré qu'un stimulus neutre soumis
à un procédé de conditionnement classique acquiert non seulement les fonctions conditionnée et renforçante, comme il a été prouvé dans les expériences de Zimmerman et de Pihl et Greespoon, mais acquiert aussi et simultanément la fonction directive. Ce sont les études expérimentales de Trapold et Winokur ( 1967'*, de Guay (1971), de Martin et Staats ( 1973 ) et de Kappenberg ( 1973 ).
Les études expérimentales de Trapold et Wimokur (1967), de Guay (1971), de Martin et Staats (1973) et de Kappenberg (1973) mettent en évidence que, conformément à la théorie de l'apprentissage de trois fonctions du stimulus, tout stimulus soumis à un procédé de conditionnement classique primaire ou d'ordre supérieur, acquiert simultanément la fonction conditionnée et la fonction directive. Comme la fonction conditionnée et la fonction renforçante, la fonction conditionnée et la fonction directive du stimulus sont interreliées. Egalement, si un stimulus neutre est impliqué dans un procédé de conditionnement instrumental, il acquiert non seulement la fonction directive, mais aussi les fonctions conditionnée et renforçante. Cette hypothèse a été démontrée par Herry (1933).
Toutes ces expériences sont aussi des démonstrations de 1'interrelation des conditionnements classique et instrumental selon la conception du béhaviorisme social.
5 - LES MECANISMES STIMULUS-REPONSE
Le but poursuivi par toute science expérimentale est celui d'établir ses principes fondamentaux à partir des situations les plus simples et les mieux contrôlées. C'est ce qui explique pourquoi les principes fondamentaux de l'apprentissage sont généralement étudiés et observés sur la base des mécanismes simples stimulus-réponse.
Dans la vie de tous les jours, le comportement humain est rarement aussi simple. C'est pourquoi toute théorie de l'apprentissage, spécialement celles qui décrivent l'être humain, doit expliquer la façon dont des mécanismes S-R complexes découlent des principes de base du conditionnement.
Par exemple, toute réaction possède habituellement des propriétés de stimulus. Ainsi, une réaction musculaire produit une activation de stimulus. Dans les muscles, il y a des tendons, des nerfs sensoriels qui sont activés par le mouvement des muscles et des tendons. Ces réponses internes agissent également comme stimuli.
L'importance de ces stimuli est le rôle qu'ils assument dans l'apprentissage d'un mécanisme S-R très universel, celui de la séquence ou de la chaîne des réponses. Ainsi, chaque fois qu'une réponse se produit immédiatement après une autre, la seconde réaction sera conditionnée au stimulus de la première. Finalement, une réponse produit un stimulus qui déclenche la réponse suivante.
Il y a des cas où chaque stimulus a une certaine capacité à déclencher une réaction. Prenons par exemple le cas où Si déclenche une réponse et qu'il en soit de même pour S 2 ; lorsqu'ils se présentent ensemble, leurs forces s ' additionnent et la réponse a plus de possiblités d'être déclenchée.
Aussi, il peut arriver que Si déclenche une réponse et S 2 en déclenche une autre, et que lorsqu'ils se présentent ensemble, ils aient tendance à déclencher les deux réponses. Ce mécanisme peut provoquer une nouvelle combinaison des réponses. Par exemple, quand un enfant prononce un mot qu'il n'a jamais lu auparavant, il donne une nouvelle réponse qui se trouve en accord avec les réactions apprises lors de la lecture des syllabes individuelles. Plus tard, après quelques répétitions, les syllabes séparées pourront se combiner pour former une unité séquentielle, soit le mot prononcé par l'enfant.
Par ailleurs, il y a des situations où les réponses déclenchées par une combinaison de stimuli sont incompatibles l'une par rapport à l'autre. Ce mécanisme explique dans une large mesure l'incertitude que l'on trouve dans le comportement quotidien de l'être humain.
Une personne peut aussi apprendre à répondre de différentes façons en présence d'un même stimulus. Comme il s'agit des réponses incompatibles, la plus forte se manifeste en premier, et une fois que sa force sera épuisée, la deuxième en intensité se produira, et ainsi de suite.
Certaines combinaisons de mécanismes S-R donnent lieu à des mécanismes plus complexes. Hull (1943) explique un type de mécanisme nommé la hiérarchie de familles d'habitudes. Staats (1961) en explique d'autres axés surtout sur des répertoires humains aussi complexes que le langage. Par exemple, une séquence des réponses verbales peut dans le fond être une séquence dont un mot agissant comme stimulus acquiert le contrôle de plus d'une des réponses suivantes. Comme le mot dormir, qui est généralement suivi, dans l'expérience de l'enfant des pronoms personnels lui, leur et moi, et qui employé comme stimulus assume des tendance à provoquer, entre autres, chacune de ces
réponses.
Finalement, l'être humain peut apprendre des séquences, des arrangements et des combinaisons de réponses d'une grande complexité. L'étude théorique des types abstraits de mécanismes S-R ainsi que leur élaboration constituent des piliers majeurs du développement de la théorie de base de
6 - LES PROCESSUS COMPORTEMENTAUX INTERNES VOILES
Selon la pensée de Watson et de Skinner, le béhaviorisme doit s'occuper de stimuli et des réactions observables. Cependant, l'être humain pense, planifie, imagine, ressent à un niveau voilé. Les béhavioristes classiques ont parfois mis de côté des événements latents, alors que les psychologues humanistes les considéraient comme étant l'aspect le plus important de la nature humaine.
Contrairement au béhaviorisme classique, l'idée qu'il était possible de définir des concepts et d'établir des principes à partir de l'observation
indirecte fut adoptée par le béhaviorisme social.
Par exemple, en observant les fibres nerveuses dans l'examen anatomique de cadavres, on a pu remarquer qu'il existe diverses sources de stimulation interne qui peuvent jouer le rôle de stimuli sans pour cela pouvoir être observées de l'extérieur.
Il est possible aussi d'utiliser des méthodes de conditionnement pour faire l'observation indirecte de certains muscles et tendons.
Parmi les types les plus importants de réponses internes, la pensée et le langage occupent la première place. Beaucoup de comportements cognitifs essentiels ont lieu sans qu'on ne puisse les observer de façon directe. Selon le béhaviorisme social, le comportement verbal interne de l'individu possède les mêmes caractéristiques que les comportements verbaux externes que l'on peut observer directement.
Miller (1935; Staats, 1986) a démontré, par exemple, comment les réactions de la pensée ont les mêmes principes que les réactions verbales manifestes; autrement dit, comment une réponse verbale voilée est susceptible
de provoquer une réponse conditionnelle. Dans son expérience, Miller met l'accent sur le fait que des réactions internes et même des réactions "mentales", comme les pensées, se produisent vraiment. Il démontre aussi que ces réactions sont les caractéristiques de stimuli.
D'autre part, le béhaviorisme paradigmatique de Staats se caractérise par le fait d'expliquer, avec le même ensemble de principes, différents domaines d'une science et de sciences connexes. Selon Staats, un paradigme se caractérise par la présence de plusieurs niveaux hiérarchisés. C'est ainsi qu'au premier niveau de la théorie, on trouve les principes fondamentaux de l'apprentissage. Cependant, ces principes n'expliquent pas à eux seuls les comportements humains complexes. Le deuxième niveau de la théorie traite des principes d'apprentissage humain. Le troisième niveau comporte une théorie de la personnalité qui se compose des trois systèmes: le système é m o t i v o - motivationnel, le système verbo-cognitif et le système instrumental. Ces systèmes de personnalité constituent en effet des principes fondamentaux de l'apprentissage et des principes d'apprentissage humain. Lorsqu'un individu les acquiert, ils deviennent les principaux instigateurs de ses futurs apprentissages. Le quatrième niveau touche l'interaction entre les personnes. Les quatre premiers niveaux de la théorie traitent du comportement en général. Le cinquième niveau contient une classification et une explication du comportement anormal. Le même ensemble des principes est appliqué à l'analyse de la personnalité, de l'interaction sociale et du comportement anormal (Leduc 1984).
Finalement, compte tenu des réflexions et des conclusions qui ont été formulées lors de ce chapitre, la présente recherche se concentrera maintenant sur l'étude de l'image mentale, acte interne, selon les concepts et principes du béhaviorisme social, c'est-à-dire en termes de conditionnement.
Vu que pour son étude de l'image mentale, Staats s'est inspiré des recherches expérimentales antérieures, on se penchera, dans le chapitre qui suit, sur l'examen de ces recherches.
TRADITIONNEL ET EN COGNITIVISME QUI ONT INFLUENCE LA CONCEPTION DE L'IMAGE MENTALE EN BEHAVIORISME SOCIAL
Pour bien comprendre la position du béhaviorisme social, théorie qui fait beaucoup d'intégration, il est utile de mettre en relation la position du béhaviorisme social avec les recherches qui l'ont influencée.
Lors de son étude sur l'image mentale, Staats fait référence aux expériences antérieures de Leuba (1940), d'Ellson (1941), de Brogden (1947), de Phillips (1958) et de Paivio (1971). Ces expériences s'avèrent être des sources d'inspiration très importantes pour la conception béhavioriste sociale de l'image mentale que Staats postule. L'étude succincte de ces expériences constitue le sujet de ce chapitre.
Dans ce chapitre sur les conceptions en béhaviorisme traditionnel et cognitiviste sur l'image mentale, il faut bien noter que n'ont pas été
retenues que les recherches auxquelles Staats fait allusion explicitement.
Parmi les auteurs cités explicitement par Staats, un seul fait partie du c o g n i t i v i s m e ; les autres sont d'inspiration béhavioriste.
1 - La recherche de Leuba
Les expériences décrites dans l'article de Leuba (1940) ont pour but de découvrir si les sensations peuvent être conditionnées par des stimuli objectifs de la même façon mécanique, automatique et inconsciente que dans de nombreuses expériences depuis celles de Pavlov, il y a près d'un demi-siècle.
Le déroulement de ces expériences peut être décrit brièvement ainsi: durant l'hypnose, deux stimuli, tels le son d'une cloche et une piqûre d'épingle au bras, sont appliqués simultanément au sujet une demi-douzaine de fois: avant d'être réveillé, on avertit le sujet de ne se rappeler de rien de ce qui s'est passé durant l'hypnose (amnésie post-hypnotique); quelques minutes après que le sujet se soit réveillé, il est soumis à une succession de stimuli, parmi lesquels un des deux stimuli originellement appliqués est présenté, par exemple le son de la cloche: on lui demande de rapporter toute sensation visuelle, tactile ou autre qu'il aurait pu expérimenter, à part celles normalement dues au stimulus utilisé (son de la cloche).
Presque sans exception, l'imagerie (les sensations conditionnées) est immédiatement rapportée sur la présentation du stimulus conditionné après que la cloche eut sonné, par exemple, le sujet rapporte une douleur et une démangeaison à sa main, bien qu'il ne puisse se rappeler s'être piqué à la main ou avoir jamais entendu cette cloche précédemment. Cette sensation de douleur tactile conditionnée apparaît immédiatement et automatiquement dès que
la cloche sonne, à la surprise même du sujet.
Le conditionnement est effectué sous hypnose profonde pour deux raisons :
1) La concentration de l'attention et l'absence de distraction facilitent le processus de conditionnement et diminuent les risques qu'une imagerie concurrente puisse interférer dans le processus et rendre le conditionnement souhaité inopérant.
2) Le sujet, une fois réveillé, oublie généralement ce qui est arrivé durant la transe hypnotique. L'oubli peut dépendre d'une suggestion post-hypnotique. Une amnésie post-hypnotique complète (spontanée et induite) se retrouve chez tous les sujets et constitue un prérequis essentiel pour découvrir si l'imagerie peut être associée avec un stimulus sans qu'il existe une association consciente telle que postulée par les lois classiques de
1 'association.
Ces expériences se sont réalisées durant dix années et ont été suivies par différents sujets et différents expérimentateurs. Les sujets étaient tous des collégiens; la majorité d'entre eux étudiaient en psychologie générale lors de l'expérimentation. L'hypnose fut provoquée sous des prétextes thérapeutiques ou autres sans lien avec le véritable but de l'expérience. Selon Leuba, aucun des sujets n'a connu le véritable but de la recherche.
Les expérimentateurs étaient soit Leuba, soit l'un de ses étudiants possédant une bonne connaissance théorique et pratique de l'hypnose. La méthode pour induire l'hypnose est classique: le sujet se concentre sur un stimulus monotone et répétitif, tel le tic-tac d'une montre, ou un point
lumineux, pendant que l'expérimentateur lui suggère de se relaxer, de se reposer, de dormir. La majorité des sujets avaient déjà été hypnotisés précédemment et avaient régulièrement démontré des signes d'une profonde hypnose (anesthésie, hallucinations, amnésie post-hypnotique).
La majorité des expériences ont eu lieu dans le bureau de l'expérimentateur ou dans une salle du département partiellement insonorisée. Elles sont au nombre de 17 et se sont déroulées entre 1929 et 1939.
Les protocoles suivants décrivent toutes les sessions effectuées avec tous les sujets. Les deux premières expériences sont de nature préliminaire et exploratoire.
Sujet PW. Expérimentateur CL ( 1 9 2 4 ) . L'expérimentateur pique la main du sujet plusieurs fois pendant qu'une cloche sonne. Une amnésie post-hypnotique est suggérée. Après avoir réveillé PW et avoir échangé quelques mots avec lui, CL sonne la cloche. Le sujet bouge une main, la plaçant sur celle qui avait été piquée et déclare qu'il vient d'y ressentir quelque chose.
Sujet CB. Expérimentateur VR (1936). Après que CB eut été hypnotisé, on lui demande de regarder l'image d'une pagode chinoise sur un écran, pendant qu'une musique est jouée. Après qu'il fut réveillé, l'enregistrement est rejoué et on lui demande de désigner quelque chose - ce qui lui vient à l'esprit. Il reproduit la pagode chinoise avec plusieurs détails. Quand on lui demande pourquoi il a dessiné la pagode, il déclare ne pas le savoir. Il ne se rappelle pas en avoir vu une depuis quelques mois. Il ne se rappelle pas avoir entendu quelque musique que ce soit depuis qu'il est arrivé dans cette pièce.
Sujet DG. Expérimentateurs AM et CL (1936). Après qu'une hypnose profonde fut induite, un expérimentateur frappe une boîte pendant que le sujet est frappé six ou sept fois avec le plat d'une règle sur la main. Il réagit chaque fois légèrement par un mouvement de tête. L'amnésie post-hypnotique est suggérée et le sujet est réveillé. Après une brève conversation, on lui demande s'il entend, voit ou ressent quelque chose pendant qu'un des expérimentateurs pose différents actes. Celui-ci frappe différents objets parmi lesquels se trouve la boîte. Les deux premières fois que la boîte est frappée, le sujet rejette sa tête en arrière mais ne rapporte aucune