Une pédagogie de l'enseignement de la lecture

UNIVERSITE LAVAL

UNE PEDAGOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE

Présenté à Monsieur Yvon Sirois et Monsieur Daniel Poulin

Maîtrise en didactique du français

Par: Iràne Deschênes

Yvan Pelchat

UNE PEDAGOGIE DE L* ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE

1. La lecture; apprentissage de base

La première partie du présent travail est un cadre théorique qui se veut, essentiellement, une analyse descriptive des ouvrages de Charles Touyarotî

1. Lecture et conquête de la langue. Edition Fernand Nathan, 1971*

2. Pédagogie fonctionnelle pour l*école élémentaire nouvelle. Tome I, Ch. VI- VII (pp. 53-7M, Ch. XI- XII (pp. 179-200), Edition Fernand Nathan,

1973-II.

UNE

METHODOLOGIE SUGGEREE

La

deuxième

partie du

travail est une

application

pratique

du cadre théorique

décrit dans la

première

partie,

è laquelle

nous

avons gref

­

fé, au

chapitre

II,

une

hiérarchie

d

’

apprentissage de

la lecture

au niveau

de

première

année:

application

pratique

de

la

théorie de Ro

­

bert M.

Gagné

dans:

1.

Ihe

Conditions

of

Learning 1970»

2.

Principles

of Instructions!

Disign 197^»

Afin

d’enrichir

cette

pédagogie préventive

et de

soutien,

nous avons

inséré

des

exemples tirés

de

la

pratique

pédagogique provenant des

étudiants de

didactique II,

été

197^,

de l’

Université Laval.

Les

noms

des étudiants apparaissent

è

la

fin des travaux

annexés.

Nous tenons è

remercier

sincèrement ces

personnes pour

cet

apport.

Irène

Deschênes

I LA LECTURE: APPRENTISSAGE DE BASE

CHAPITRE I. LES ORIENTATIONS GENERALES

A. Première partie: Les principes généraux B, Deuxième partie: Les objectifs généraux

CHAPITRE II. LES GENRES DE LECTURE

A. Première partie: La lecture silencieuse a) la lecture - travail b) la lecture - passe-temps c) la lecture - goût

B. Deuxième partie: La lecture è haute voix a) les quatre fonctions b) les buts

c) l’importance

d) l’obstacle

CHAPITRE III. LES METHODES D'APPRENTISSAGE

1. Regard sur l'histoire 2. La méthode synthétique 3. la méthode globale

CHAPITRE IV. LA PEDAGOGIE DE SITUATION

A. Tableau schématique

B. Explication du tableau schématique

C. Notes préliminaires

D. Analyse descriptive:

Première partie: Des étapes préparatoires à la lecture Deuxième partie: Des niveaux de lecture proprement dite

E. la dyslexie

CHAPITRE

.

L’EVALUATION

L.

L’observation

des

élèves

2.

L’

évaluation

et la mesure

3. Une

aoproche objective

11. UNE METHODOLOGIE SUGGEREE

CHAPITRE 1.

A. Les assises de la mise en situation B. Les principes méthodologiques

CHAPITRE 11.

A. Les objectifs première et deuxième années

B. La description de l’approche psycho-pédagogique C. Pour une pédagogique préventive et de soutien

CHAPITRE 111.

A. Les objectifs troisième et quatrième années B. la description de l'approche paycho-pédagogique

CHAPITRE IV.

A. Les objectifs cinquième et sixième années

BIBLIOGRAPHIE

1» Charles Touyarot, Lecture et conquête de la langue. Bibliothè­ que pédagogique, Fernand Nathan, Paris 1971.

2. Pédagogie fonctionnelle pour l’Ecole élémentaire nouvelle. Tome I, Bibliothèque pédagogique, Fernand Nathan, Paris 1973.

3. Marcel Rouchette, sous la direction de...., Vers un enseignement rénové de la langue française à l’école élémentaire. Cahiers de Pédagogie moderne, &, collection Bourrelier, librairie Colin.

4. E. Génouvrier- D. Poulin, de la langue parlée à la langue écrite. exercices structuraux, les éditions françaises, Québec - Montréal.

5. Michel Lobrot, Lire, avec épreuves pour évaluer la capacité de lecture, ( D-Or-LEC ), 1973, OCDL/les éditions ESF.

6. Pierre Gamarra, La lecture pour quoi faire ? Le livre et l’enfant, collection -Orientations , Casterman 1974.

7. Robert M. Gagné, The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart end Winston Inc., 1970.

7• Robert M. Gagné/ Leslie J. Brlggs. Princlples of Instructlonal Design. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc., 1974*

8. Robert Gloton, Le français pédagogique globale de la communication, les cahiers de l’école et la vie, A. Colin, Nancy, 1972.

CHAPITRE I

1

A. Les principes généraux

Les orientations générales

1. La relation langue-élève

1. L’approche de la langue écrite

2. La maîtrise de la technique de lecture 3. Les deux grandes étapes d’apprentissage

La lecture intelligente

5» Les activités d’expression et la lecture

2. La relation maître-élève

1. Une relation artificielle 2. Eduquer, c’est agir

3. Libération et organisation 4. La vie du groupe-classe 5* La personnalité du maître

B, Les objectifs généraux

3. Trois ordres d’ob.jectifs

1. Lecture orale compréhensive pour autrui 2. Lecture silencieuse: économique et efficace

CHAPITRE I

2

U RELATION LANGUE-ELEVE

1. L’approche de la langue écrite

1. C’est par la rencontre avec des phrases entières dont le sens est parfaitement clair eue l’enfant peut naturellement saisir la forme et la finalité du message écrit.

2. Le fait de lire des le départ des phrases qui ont un sens, don­ ne à l’enfant, l’habitude de lire naturellement, comme il parle.

3. L’utilisation de phrases simples, à la portée de l’enfant, fait éviter des difficultés syntaxiques insolubles, c’est-à-dire, que la distance ne soit pas trop grande entre la structure de la phrase écrite et la syntaxe spontanée de l’enfant.

4. La lecture constitue aussi bien un point d’aboutissement qu’un point de départ: point d’aboutissement, elle se trouve sous la dépendance de toute l’éducation psychomotrice et intellectuelle entreprise depuis le plus jeune âge: point de départ, elle est la condition de tout progrès dans l’acquisition des moyens d’ex­ pression et de communication.

5. Sans faire de grammaire explicite, il est bon de donner très tôt à l’enfant le sens des valeurs fonctionnelles.

6. H ne faut pas que le monde de l’écrit soit perçu comme étranger, redoutable

3

7. Par la multiplication des emplois, les termes vont peu è peu

s’individualiser, mais tant que l’aspect sonore ne sera pas sous-tendu par l’aspect graphique, le langage ne sera pas "cons­ cient".

8. On crée artificiellement les conditions les plus difficiles

quand on commence l’apprentissage de la lecture avec des éléments dénués de sens, comme les lettres et les syllabes.

9. H faut retenir l’exigence d’une approche globale de la langue écrite, la seule qui permette l’introduction naturelle dans un symbolisme au second degré, maintienne l’exigence du sens, favo­ rise les repérages perceptifs, assure la continuité de l’expres­ sion et de la communication.

10. L’objectif d’une maîtrise rigoureuse de la combinatoire de l’é­ crit ne doit jamais être perdu de vue, parce que bs mêmes prin­ cipes peuvent couvrir une pédagogie libertaire où l’enfant ris­ que de s’installer dans l’approximatif.

2. La maîtrise de la technique de lecture

1. On doit donner à l’expression "point de départ global" le sens d’un apprentissage qui s’étend pratiquement sur toute la premier® année de l’école élémentaire et sur le premier tiers de la

deuxième année.

2. Après cette période, il ne saurait être question d’une rupture dans la méthode, d’un retour subreptice à une méthode synthéti­ que déguisée, avec la bonne conscience du devoir "global"

4

accompli, H ne doit y avoir aucune rupture sensible pour l’en­ fant dans son travail. La différence est pour le maître qui sait, lui, que de nouveaux pouvoirs sont apparus pour l’ensemble des en­ fants, qu’il doit par conséquent organiser les tâches d’analyse et de synthèse ou du moins tenir à jour le bilan des acquisitions.

3. Les ''analyses” au sens large ont commencé depuis longtemps, et dès le début de la classe de première année. Précisons que nous entendons par analyse et synthèse l’aptitude à la combinatoire graphique et phonique, à partir des éléments, et que nous ne con­ sidérons pas comme une analyse, la simple remarque d’analogies ou d’identités dans la composition des mots. Mais de ces aptitudes- ci a celles-là, l’évolution est continue tandis que se poursuit sans discontinuer l’oeuvre d•expression et de communication écri­ te et orale.

4. Quand l’intérêt de l’enfant se déplace nettement vers la combina­ toire alphabétique, le maître doit y faire droit. L’enfant prend un réel plaisir à découvrir le principe graphique de tel ou tel mot connu ou à combiner diversement les éléments déjà acquis. Le symbolisme abstrait peut même prendre le pas, dans l’intérêt de l’enfant, sur la phrase concrètement réalisée.

L’intérêt de l’enfant se déporte à ce moment, et pour la période d’apprentissage, du contenu sémantique des textes au déchiffrage abstrait des éléments.

5» H n’est pas question en deuxième année de vouloir à tout prix épuiser les valeurs phonétiques de tous les graphismes.

5 Plusieurs découpages sont simultanément mis en oeuvre, si nous nous situons au niveau de la lecture courante.

D’abord, un découpage sensoriel où des expériences simples font apparaître une forte discontinuité des mouvements occulaires: le regard se déplace de façon saccadée entre des "points de fixation"; il en résulte qu’un bon nombre de signes graphiques ne sont que devinés.

Puis, un découpage perceptif où une exploration spécifique est nécessaire, si la lecture vient buter sur un terme inconnu à graphie insolite.

6. En général, la perception est guidée par la forme caractéristi­ que et devenue familière du mot ou de la suite de mots et par une physionomie propre dans laquelle chaque détail concourt a l’organisation de l’ensemble.

7. Enfin, une opération intellectuelle par laquelle le lecteur, dans ses attitudes successives, découpe les ensembles signifi­ catifs du texte écrit.

8. Ces ensembles significatifs s’ajoutent les uns aux autres dans une organisation tâtonnante que dirige l’anticipation du sens total de la phrase; ces découpages s’opèrent simultanément et ne sont pas indépendants les uns des autres.

9. Une organisation si complexe n’est pas atteinte par la simple accélération du déchiffrage; aussi dès le début de l’apprentis­ sage, l’enfant doit activement rechercher le sens de ce qu’il

6 lit.

10. Lorsque l’enfant aborde la lecture, ses compétences linguisti­ ques se situent au niveau de la seule oralité, c’est-à-dire, qu’il est capable d’opérer cette mystérieuse transmutation du sens en signes phoniques et inversement.

3. Les deux grandes étapes d*apprentissage

1. Lire, c’est percevoir des signes graphiques et en même temps saisir les significations véhiculées dans ce code graphique.

2. La perception d’un enfant de quatre ans est nettement syncréti­ que.

3. La perception de l’enfant est à la fois globale et pointillis­ te: en tant que globale, elle se saisit d'emblée d’une forme générale: en tant que pointilliste, elle se guide sur quelque détail caractéristique de l'objet.

L'observation active des mots, les comparaisons qui induisent l’analyse, l'effort de réflexion requis pour la lecture de tout mot nouveau sont des activités intellectuelles éminemment pro­ pres à démanteler les systèmes syncrétiques.

5. L'observation soigneuse des graphies, la mentalisation des mo­ dèles, les rapprochements et comparaisons systématiques de mots ne peuvent que favoriser l’orthographe.

7 constatées, et ne faire débuter l’analyse que lorsque l’enfant en manifeste le besoin et la capacité,

7. Toute analyse devrait procéder de l’oralité vers l’écrit et non inversement•

8. On provoque une perturbation réelle dans la compétence linguis­ tique de l’enfant, lorsque les acquisitions progressives se font sur la base de l’écrit et non de l’oral,

9. Dans la même catégorie d’erreurs, on peut ranger la syllabation systématique qui mélange deux choses différentes, la syllabe phonique et la syllabe graphique,

10. Les étapes de l’analyse et de la synthèse sont soigneusement préparées et elles se développent a bon escient, sans coupure avec la lecture compréhensive.

11, L’apprentissage de la lecture ne peut donc être fondé sur la seule correspondance phonème-graphème: autrement, il faudrait s’attendre à ce que l’enfant prononce co-i-ffeur et non coiffeur ou a ce qu’il écrive "igiène, Mari",

12, H est toujours risqué en lecture de procéder du simple au com­ plexe, c’est-à-dire, d’appliquer des exigences logiques à des réalités linguistiques et psychologiques qui ne possèdent pas ce caractère,

13. D’une part, deux formes peuvent être ressemblantes sans être identiques; d’autre part, des détails reconnus identiques peu­

8 vent faire partie de formes différentes»

L’important est la possibilité de saisir l’ensemble et les parties dans leurs rapports fonctionnels.

14. Si un mot se reconnaît à son profil graphique et à son profil sonore, les éléments graphiques et phoniques non seulement ne se correspondent pas, comme nous l’avons vu précédemment, mais ils ne se combinent pas de la même manière; si les lettres p et a se juxtaposent graphiquement en "pa”, les phonèmes (p) et (a) se réalisent en une seule émission phonique.

15» L’association de ces deux aspects impose donc une voie descen­ dante plutôt qu’ascendante, analytique plutôt que synthétique. Une troisième dimension vient renforcer cette conclusion: la dimension du sens.

16. Un apprentissage qui débute par l’acquisition des signes écrits dénués de signification non seulement se prive de motivations essentielles, mais complique inutilement la tache de l’enfant.

17. Selon Freinet, l’apprentissage de la lecture est un processus par tâtonnement ou l’enfant se rend maître des mystères de la langue écrite par des voies personnelles et sous la pression du besoin de communiquer.

18. Si, contre cet empirisme, nous invoquons la nécessité d’un tra­ vail de décomposition organisé et dirigé, nous n’oublions pas pour autant que la conquête de la langue est un tout et qu’on ne saurait oublier que la découverte de l’écrit a une importance

9 sur les sources de la communication.

4. ka lecture intelligente

1. Ch ne peut lire intelligemment une phrase que si l’on perçoit clairement sa structure: la voix peut alors régler son débit et doser ses effets.

2. Pratiquement, on doit donc s’efforcer de susciter une lecture cursive, qui reproduit le plus près possible, le rythme de la phrase parlée naturelle.

3. Pour que l’enfant triomphe des embûches de la syntaxe, il faut l’entraîner a la lecture silencieuse, puis l’aider a bien dire un texte en soumettant le débit et la respiration aux exigences du découpage en groupes fonctionnels.

4. Le respect de la structure syntaxique de la phrase se révèle donc un premier impératif.

5. L’un des défauts majeurs de la lecture du débutant est son ryth­ me saccadé, haché, qui ne respecte pas les articulations nor­ males de la phrase.

6. Les bons maîtres favorisent l’intelligence de la ponctuation par des exercices appropriés.

?. Pour l’adulte, les éléments ou mots sont nettement individua­ lisés, quant è l’enfant, seuls ont une existence propre des en­ sembles vocaux inanalysés, pourvus d’une signification globale.

10 8. En réalité, c’est la saisie globale du mot qui vient régler le

découpage. Sans cette possibilité d’une appréhension de l’en­ semble, la lecture resterait une progression syllabique inintel­ ligente et aléatoire.

5» Les activités d’expression et la lecture

1. H faut donner un but à la transcription, un but naturel qui ne peut être que la diffusion, l’extension de la pensée par delà les murs de l’école.

2. LL faut favoriser systématiquement l’expression écrite personnel­ le des que l’enfant est en possession de quelques éléments.

3. H paraît dangereux d’isoler la lecture, de la couper des acti­ vités d’expression et de communication.

Le dessin est la premiers manière de traduire ce que globale­ ment on ressent, mais sa densité et son équivocité mettent en relief, par opposition, l’admirable précision et la merveilleu­ se subordination de la phrase écrite aux exigences de l’esprit.

5. Le symbolisme nouveau de l’écrit va orienter dans une nouvelle direction les besoins d’expression de l’enfant: il voudra écrire lui-même, pour peu que l’ambiance scolaire y soit favorable, soit pour être lu par autrui, soit par simple plaisir.

6. H convient toujours de partir de l’expérience de l’enfant, c’est- à-dire, en l’occurrence, des connaissances intuitives de

11 la matière sonore de la langue.

7. H est normal que l’enfant prête attention aux phonèmes les mieux identifiables, en raison de leur fréquence ou de leur op­ position, ou de Heur non opposition a d’autres phonèmes.

8. Les activités du repérage des premières analogies ou différen­ ces qui préludent a l’étape des analyses-synthèses doivent pro­ céder du phonique au graphique, puis s’établir dans un va-et- vient permanent entre les deux aspects.

9. La lecture n’est qu’un versant d’une activité dont l’autre est l’écriture, au sens de l’expression écrite, aussi, la lecture ne peut être coupée des activités d’expression et de communica­ tion

12 LA RELATION MAITRE-ELEVE

1, Une relation artificielle

1. Le maître est un adulte et un fonctionnaire,

2. H équivaut a une pièce dans une immense machine sociale dont la fonction est d’assurer la transmission de connaissances et d • attitudes.

3. Le rapport maître-élèves peut n’être pas subjectivement ressen­ ti comme nécessaire par l’élève.

4. Le rapport maître-élèves peut paraître artificiel dans la mesu­ re où le maître ne dispose pas d’une liberté totale dans la con­ ception de son action.

5. Le maître prévoit, organise et contrôle; c’est lui qui juge de l’opportun et de l’inoportun.

6. Le maître est là pour aider au développement de l’élève.

7. Pourtant, il ne peut se faire enfant lui-meme, ni abdiquer de son rôle d’éducateur pour laisser s’instaurer le régime du lais- ser-faire.

8. Ce n’est pas le caractère interventionniste ou non intervention­ niste du maître, qui est à mettre en question et la spécificité de la relation éducative ne signifie pas que celle-ci doive pren­ dre l’aspect d’une violence pédagogique manifeste ou déguisée.

13 2. Eduquer, c'est agir

1« La personnalité du maître, comme l'idée que celui-ci se fait de sa propre action, est impliquée au plus haut degré dans la ma­ nière dont sont motivées, suggérées et conduites les activités delà classe.

2. Cette manière d'agir en classe est certainement le facteur le plus facilement perçu pour le spectateur étranger.

3. Un exemple:

La irise au point collective d'un texte;

a) composer spontanément un texte à l'élaboration duquel, le maître n’a nullement participé;

b) la mise au point comporte des objectifs: - correction orthographique et grammaticale.

- adéquation de l'expression aux intentions de l'auteur, en supposant que celui-ci procède en général d'une vision globale et reste enfermé dans son point de vue;

c) la mise au point collective courrait des risques multiples si on la laissait se développer à partir des seules initia­ tives de la classe, par exemple, on pourrait s'attarder a chercher des détails sans perspectives et a alourdir un texte qui originellement était plein de fraîcheur;

4. Seul le maître, par son intervention habile et nuancée, peut éviter les déviations signalées plus haut.

14

les finalités de l’exercice en même temps que ses difficultés,

6. C’est parce que le maître connaît les contraintes de la langue, les impératifs du style et le caractère d’un texte, qu’il peut assurer les progrès des élèves et voir au-delè de l'exercice présent.

7. Cette relation pédagogique où, apparemment, le maître tient soli­ dement en main toutes les ficelles du jeu soulève beaucoup d’ob­ jections chez les pédagogues a tendance libertaire.

8. Certains obstacles socio-culturels ou affectifs font que beau­ coup d'enfants ne sont pas prêts a perfectionner naturellement et librement leur langue maternelle.

9. Pour remplir son rôle dans la communication, la langue requiert et la correction morpho-syntaxique et l'utilisation permanente du lexique.

10. Ici, le maître n'impose pas ses savoirs et ses goûts: il sait que si la libération de l’expression orale et écrite est un im­ pératif premier de l’enseignement du français, le développement organisé de moyens d’expression constitue une exigence complé­ mentaire.

H. H faut savoir distinguer les aspects extérieurs de la contrain­ te comme la législation scolaire, les programmes, les progres­ sions, les instructions, et les contenus culturels, les aspects intérieurs du type corporel affectif ou intellectuel et des

15 contraintes inhérentes aux lois des choses elles-mêmes.

12. La liberté n’est donc pas une donnée; c’est un processus de li­ bération qui justifie pleinement un ensemble d’interventions ac­ tives de la part du maître.

13. L'enfant seul ou le groupe laissé a ses propres forces ne pour­ raient concevoir les précisions d'une telle construction.

3. Libération et organisation

1. Ni patron omniprésent, ni spectateur sans influence, le maître est à la fois le libérateur des puissances contenues dans l’en­ fant et l'organisateur des activités individuelles et collecti­ ves.

2. L'une des principales conquêtes de la pédagogie moderne est d’a- voir posé le principe qu’il n'y a pas d'éducation réelle sans sollicitation permanente des pouvoirs autonomes d'expression sous toutes leurs formes, sans communication dans le groupe qui ne soit pas le simple échange vertical de maître a élève et d’é­ lève a maître, sans une prise en charge ni construction par l’en­ fant des notions et contenus nécessaires à son développement cul­ turel.

3* H serait utopique de croire que des actions parcellaires engen­ drées par des intérêts variables puissent s’articuler spontané­ ment les unes aux autres pour former un tout cohérent

16 4. Au rôle multiforme d’organisateur, le maître ajoute celui de

centralisateur qui veille à ce que le débat ou les échanges prennent des directions positives, en fonction d’objectifs à moyen ou a long terme qu’il est seul a connaître.

5. Ces indications posent le problème des objectifs et des program­ mes; il est préférable de substituer à la notion de programme détaillé, dont la visée ne couvre que pratiquement le court terme, des objectifs à moyen et a long terme.

6. A partir d’objectifs généraux tels que le niveau de lecture, celui de l’expression orale ou écrite, les types de réflexion grammaticale, il est possible de permettre à la classe de vivre a son rythme propre et d ’obéir à la logique interne d ’une recher che qui peut très bien ne pas épouser l’allure d’une progression officielle.

4. La vie du groupe-classe

1. Outre ses fonctions de libérateur et d’organisateur, le maître doit permettre a ses élèves de nouer entre eux des relations sociales et il doit entretenir avec chacun des relations parti­ culières en raison de la diversité concernant les aptitudes et les niveaux ainsi qu’aux appartenances socio-culturelles.

2. Organiser le groupe-classe, c’est tout d’abord renoncer au modè­ le selon lequel le maître est un autocrate et l’élève, un sujet.

17 groupe, se révèlent indispensables par rapport au but et aux modalités du travail,

4. Le groupe ne se forme qu’a partir du moment où l’élève se sent concerné par les décisions prises, où il a le sentiment de par­ ticiper personnellement à l'élaboration du processus éducatif,

5. La vie démocratique s’apprend progressivement par participa­ tion et prises de responsabilité a la mesure des moyens réels et elle n’exige pas que le cadre institutionnel soit d’abord changé,

6. Le maître est alors le garant de la bonne marche des opérations, le recours et la sécurité pour le cas de dysfonctionnement, une assurance contre les abus de pouvoir ou l’enlisement dans des tâches impossibles,

7. Le maître est le participant privilégié d’une vie collective dans laquelle ses fonctions d'éducateur lui donnent une préémi­ nence naturelle comme organisateur, collaborateur et évaluateur.

8. Le maître n'est plus le dispensateur unique de l’information, celui qui seul fait des choix et reste le seul responsable de l’organisation et de la présentation.

9» Parallèlement, l'élève ne porte plus son effort sur les seules compréhension et assimilation.

10. Le groupe d’élèves ne peut trouver son unité et sa cohérence, que si on lui confie des tâches créatrices.

18 11. Concrètement, les élèves répartis en équipes particulières ou

rassemblés dans le groupe-classe participent au choix des acti­ vités, a la sélection des sources d’information, au travail de synthèse, de mise en place, de généralisation ou de transposi­ tion.

12. lès la première année, on ménagera par des travaux limités en petites équipes le développement des attitudes sociales fonda­ mentales telles que l’échange et la coopération, ainsi que ce­ lui des sentiments sociaux, comme l’appartenance et la solida­ rité.

13. Ce n’est guère qu’au deuxième cycle de l’élémentaire qu’une vie collective véritable peut apparaître dans le groupe.

14. L’observation des comportements individuels est un aspect impor tant du rôle du maître: il ne faut pas que certains élèves se laissent porter par l’équipe.

15. H est plus facile de percevoir les attitudes et d’évaluer les compétences et incompétences de chacun dans le cadre d’un petit groupe qu’a l’échelle d’une classe.

16. Quand l’enseignement est collectif, les décrochages et les ma­ lentendus passent en général inaperçus.

17. Le travail en groupe ne saurait prendre un caractère permanent, encore qu’il doive avoir une juste place entre les activités collectives et les tâches strictement individuelles de décou­ verte, d’exploitation et d’application

19 18. Le travail individualise offre au maître un terrain privilégié pour une observation affinée et des interventions adaptées aux personnalités particulières.

19» H s’agit ici de séquences très précises de tâches de découver­ te ou d’exploitation, avec guidage plus ou moins strict; les fi­ ches de découverte, les fiches semi-programmées, etc., en sont des exemples.

20. Le rôle du maître consiste è varier les formes de travail en fonction des besoins et à apporter une aide affective è ceux qui tendraient à se décourager; ce maître reste, bien entendu, le conseiller et l'évaluateur des résultats.

5* La personnalité du maître

1. La vie de la classe dépend de la manière dont s’investit la per­ sonnalité du maître dans les relations inter-personnelles.

2. Le plus important et sans doute le plus difficile, c’est de con­ cilier la cohérence d'un comportement avec de nécessaires varia­ tions, en fonction des différentes situations psychologiques in­ dividuelles.

3. Les élèves ont è la fois besoin d'être sécurisés par une attitu­ de générale de constance dans la maîtrise de soi, et d’être per­ sonnellement engagés dans une relation humaine de nature à les aider

20 4.

Le

risque,

pour le maître,

est

de tomber d’un extrême

dans

l

’

au

­

tre: ou bien se

murer

dans

une

attitude

stéréotypée, ou bien

os­

ciller perpétuellement d

’

un type

de

conduite è

un

autre,

selon les

moments et les

humeurs.

5»

La condition

fondamentale

pour une relation

pleinement

humaine

semble

bien être l’

authenticité

d

’un maître

qui

sache

être ce qu

’il

est, tous

masques

enlevés

et supprimée toute

volonté

de

jouer un rôle.

6.

Cette

authenticité

n

’

est

possible

que s

’il n

’y a pas

d

’

obstacles

internes chez le

maître,

si

sa

personnalité

est pleinement déve­

loppée et

intégrée. L

’

immaturation est presque

toujours

la

cau

­

se

des

attitudes inauthentiques.

7.

Si

l

’

attitude pédagogique

n’

est

jamais contrée

sur

l’élève

ni

non

plus

ouverte

sur le

monde,

la

classe est une

monade sans fe­

nêtres,

dans

laquelle

un adulte règne sur des

enfants.

8. L

’immaturation peut

aussi

conduire

è des

effets opposés: la

maî

­

tre

se

situe

au niveau de

ses élèves, il

est

le camarade qui

s

’abstient

de toute action directe sur

le

groupe

mais se

fond

dans celui-ci.

9.

Psychologiquement, le modèle est nécessaire è

l’enfant et l’

on croit è tort que

la

personnalité

se développe harmonieusement

par son seul

dynamisme intérieur.

10.

L

’

enfant

a

besoin

d

’

une personne pleinement

adulte

qu’il

recon­

naisse,

lui,

dans

sa

valeur

humaine

d

’enfant.

21 11. Le maître est un observateur privilégié, plus même que les pa­

rents qui ne disposent pas de moyens de comparaison; il peut en ce sens prévenir beaucoup de conflits, atténuer les effets de bien des situations affectives difficiles.

22

B» Les objectifs généraux

3* Trois ordres d’objectifs

1. a) Obtenir une lecture orale correcte, compréhensive pour autrui;

b) cette lecture a nécessairement une place de choix dans l’apprentissage, mais sa priorité n’entraîne pas une exclusivité;

c) elle peut dans certains cas être l’objet d’un polissage, quand le texte le justifie par sa richesse*

2. Apprendre aux élèves à lire silencieusement, avec économie et efficacité.

3- Donner è l’enfant l’envie, le goût de lire.

U.B. La lecture è haute voix et la lecture silencieuse sont a la fois moyens et objectifs.

CHAPITRE II LECTURE 23 I. La lecture silencieuse 1. La lecture - travail 2. La lecture - passe-temps 3« La lecture - goût

II. La lecture à haute voix

1. Les quatre fonctions

2. Les buts

3. L’importance

LES GENRES DE LECTURE

La lecture silencieuse

Pourquoi lit-on? 1. Pour travailler, 2. pour s • informer, 3. pour occuper le temps 4. par |*oût.

Dans la vie courante, les circonstances qui invitent à une lec­ ture à haute voix sont relativement rares,

La lecture silencieuse est une préparation véritable à la lectu­ re solitaire que l’adulte sera appelé à faire sous toutes les for mes déjà examinées: travail, information, passe-temps, culture.

C’est d’abord un travail silencieux de recherche et d’analyse, activité permanente dans une classe abondamment pourvue de ta­ bleaux et d’étiquettes invitant les regards à l’effort de traduc­ tion directe, qui libère de la tache de dire: l’enfant a même la liberté de revenir en arrière, pour des raccordements de sens.

LL est possible, dès la deuxième moitié de la première année, de susciter la lecture solitaire, d’albums et même de petits livres.

LL se produit en effet un phénomène tout à fait caractéristique et décisif pour l’avenir de l’enfant: mieux l’enfant lit, de fa­ çon autonome et affranchie, plus il a envie de lire; plus il lit, plus il perfectionne ses moyens de lecture, donc mieux il lit et

25 plus il a envie de lire. La liberté de la lecture conditionne à la fois l’efficacité et le plaisir de celle-ci.

Si c’est bien par un exercice solitaire que l’enfant devra plus tard lire pour travailler, s’informer ou se cultiver, il impor­ te que l’école, par tous les moyens, donne è chacun cette capa­ cité de lecture autonome.

1. lecture - travail

1. Elle est avant tout fonctionnelle. A l’époque moderne, cette forme de lecture est de plus en plus utile; l’accumulation des connaissances et la rapidité de leurs progrès rendent insuffisant et vite périmé, pour tout homme, le bagage culturel de départ.

2. Elle demande d’abord de l’habileté perceptive. Les qualités do­ minantes d’une telle lecture sont:

a) la sélectivité:

b) la flexibilité:

1. la saisie globale rapide, 2. la recherche des mots-signaux, 3. l’écrémage,

4. l’organisation.

les différences de vitesse, depuis la lec­ ture intentionnellement très ralentie jus­ qu ’è la vitesse oculaire maximale.

2, La lecture passe-temps

26

niveau des difficultés techniques de la lecture.

2. Le lecteur cherche une sorte d’évasion facile, d’où la pensée n’est pas tout-a-fait absente sans être entièrement absorbée.

3. H appartient au maître des 8-11 ans de veiller à la diversité et à la qualité des lectures individuelles.

3. La lecture - goût

1. Elle recherche un plaisir plus subtil que le simple plaisir de consommation.

2. Elle n’exclut pas certains efforts pour assurer des satisfac­ tions plus profondes et plus complètes.

3. Ce n’est pas une lecture "avalée”, c’est une lecture "dégustée". Déguster, c’est lire lentement avec le souci de ne rien perdre des ressources d’un passage plein de signification et de beauté.

II La lecture à haute voix

1* Les fonctions de la lecture à haute voix

1. C’est la forme normale de l’apprentissage et en ce sens elle prépare la lecture silencieuse

2. C’est un instrument de contrôle très commode.

27

qu'en un seul exemplaire)*

4. Elle peut mettre un texte en valeur, la dimension de la voix ajoute alors quelque chose à ce texte.

2. Les buts de la lecture articulée

1. Elle permet de vérifier la sûreté des mécanismes.

2. Elle est excellent moyen de perfectionner les coordinations sensorielles, motrices et intellectuelles.

3. Elle permet, par 1'intermédiaire de la voix d'expliciter ce que l'intelligence perçoit.

Elle cherche à faire atteindre à un perfectionnement du "savoir parler" en exigeant un ajustement constant de la voix à la per­ ception visuelle et à 1'intelligence du sens.

5. Elle vise a informer, à persuader, à émouvoir, et, par le fait même, permet d'exalter les puissances de participation et d'in­ terprétation du lecteur.

3. L'importance de la lecture articulée

1, Sans lecture articulée préalable, on ne saurait envisager au­ cun apprentissage silencieux, car l'enfant, à ce niveau, ne peut comprendre quoi que ce soit autrement qu'à travers le dé­ roulement de la chaîne parlée.

28

2. Tant que l’enfant n’a pas vaincu toutes les difficultés du dé­

chiffrement, tant qu’il n’a pas rencontré un nombre minimal de fois les mêmes mots ou les mêmes séquences de mots, la lecture orale demeure indispensable.

3. Tout ce qui peut faciliter l’exploration oculaire, le découpa­ ge en groupes fonctionnels, la compétence linguistique, la syn­ thèse intellectuelle est directement au service de la lecture.

U. L’obstacle majeur au progrès en lecture

L’insuffisance linguistique de l’enfant

L’une des principales sources d’échecs en lecture est le décala ge important entre les aptitudes verbales de l’enfant et ce qui est requis tant du point de vue du vocabulaire que de celui de la syntaxe, pour que soit compris sans hésitation un texte de niveau moyen.

1. Les raisons de cette insuffisance

a) Le souci littéraire de la plupart des manuels, cause d’un décalage important entre la langue de culture et celle qui est spontanément utilisée par l’enfant.

b) Le caractère trop peu actif de l’enseignement du français: c’est par l’usage qu’une langue s’enracine et non par la simple lecture ou l’écoute d’un maître.

29

a) H en résulte des difficultés techniques pour la lecture.

b) Le processus d’imprégnation ne s’accomplit pas.

c) Une langue ne peut être maîtrisée par la seule lecture des textes littéraires.

d) H ne peut y avoir de progrès dans le langage sans le be­ soin de s’exprimer et de comprendre, sans la mise en oeuvre effective des savoirs linguistiques.

e) L’enfant au langage déficient ne peut s’initier au système de la langue écrite dont les éléments se combinent diverse­ ment dans le développement linéaire de la phrase.

f) L’aspect lexical est réduit a une simple possession d’un stock de termes, au lieu d’être la connaissance des mots les plus fréquemment associés à un terme donné, c’est-à-dire ses co-occurents.

3. Les remèdes à apporter

a) H est indispensable de constituer en tout enfant une compé­ tence linguistique, c’est-à-dire, un ensemble de savoir-fai­ re implicites sans lesquels il n’est pas possible de se cou­ ler dans une pensée étrangère.

b) Une imprégnation efficace par une langue d’un bon niveau et non exclusivement littéraire apparaît indispensable.

30 c) Des exercices systématiques peuvent aider, à condition qu’ils

soient associés à des activités libres d’expression; de brefs exercices de conversation dans lesquels une structure gramma­ ticale sera systématiquement employée, constituent des moyens d • imprégnâtion.

d) La reconstitution de textes et les exercices structuraux re­ cherchent l’intériorisation en profondeur des schemes syntaxi ques et lexicaux, à un niveau où la pensée devient habitude et mécanisme; ils constituent l’infra-structure linguistique inconsciente, nécessaire a l’expression comme à la lecture.

31

CHAPITRE III

LES METHODES D’APPRENTISSAGE

1. Un regard sur l’histoire

a) Le principe de la méthode synthétique b) Les améliorations apportées à la méthode

c) Les formes nouvelles de la méthode sjmthétique d) Une modification du style d’apprentissage e) Le rendement de la méthode

f) Le mérite des manuels

g) Les critiques portées contre la méthode synthétique h) La découverte du siècle du naturalisme

i) Le XIXe siècle

j) Les circonstances qui vont favoriser un '‘changement de cap” k) La pédagogie decrolyenne

l) La méthode decrolyenne

m) Les caractéristiques de cette méthode n) Le succès de la méthode decrolyenne o) Les novateurs dans le sillage de Decroly p) Les tendances

32

PREMIERE PARTIE

1. Un regard sur l’histoire

L’histoire des méthodes de lecture, sur laquelle il nous faut jeter un bref regard, est instructive, car elle fait mesurer le poids des préjugés méthodologiques et épistémologiques dans l’action éducative. Elle se résume pratiquement dans l’histoire de la méthode synthétique appelée aussi syllabique.

a) Le principe de la méthode synthétique

Une phrase étant un composé de mots, un mot, un composé de syl­ labes et une syllabe, un composé de lettres, l’ordre naturel consiste à apprendre d’abord les lettres, puis les associations de celles-ci en syllabes, puis les associations de syllabes en mots, etc.

Cet ordre correspond à la démarche intellectuelle qui procède du simple au complexe, c’est-à-dire, des éléments découverts par l’analyse à la composition synthétique des totalités.

De plus, cet ordre tire le meilleur parti possible de la dou­ ble articulation de la langue: avec quelques dizaines d’unités phoniques on peut engendrer par association des milliers de mots qui, combinés eux-mêmes, engendrent un nombre incalculable de phrases pourvues de sens. La logique et l’économie allant dans le même sens, il ne faut pas s’étonner du crédit et du prestige de la méthode synthétique.

33

Le préjugé logiciste et moral est irop puissant pour que des inten­ tions de renouvellement puissent aboutir.

Cependant, les réticences de nombreux pédagogues, en forçant les recherches, ouvrent la voie à l’amélioration.

b) Les améliorations apportées à la méthode

Ce règne connut néanmoins des améliorations qui allèrent dans le sens de l’atténuation de l’aridité du travail et dans le sens de 1 *économie.

1. Les premiers pas rendus plus attrayants par la mémorisation de­ venue plus facile.

2. L’utilisation de lettres mobiles en bois, de figurines ou jouets comme substitut matériels des lettres, facilite l’apprentissage.

3. La critique de la combinatoire systématique des lettres et syl­ labes: il apparaît plus énonomique de faire porter l’effort sur les associations effectivement réalisées dans la langue, de préférence les plus fréquentes.

ty. L’élément dernier pour la langue écrite, c’est la lettre, tan­ dis que pour la langue orale, c’est le son.

5. La lecture étant essentiellement une activité orale, elle au­ torise a envisager les débuts de l’apprentissage.

34 Les débats pédagogiques

1. Le Sieur Py-Poulain de Launay conteste que l’on puisse effacer l’”e” muet de la consonne, quand on veut associer consonne et voyelle;

il faut, selon lui, prononcer be/a et non b/a.

2. Le Sieur de Waliange fixe, à la même époque, à 160 le nombre des sons fondamentaux de la langue française.

Ce qui est significatif, c’est que de Wallange ne cherche qu’à enchaîner les sons les uns aux autres. Pour faciliter la mémo­ risation d’un nombre relativement élevé de sons, il associe cha­ cun de ceux-ci au dessin d’un objet dont le nom commence ou se termine par le son en question. Il ne reste plus qu’à appren­ dre par coeur les graphies, sons et dessins qui se correspondent Au Dictionnaire delà Pédagogie, p. 999* de Buisson, nous lisons que le système fut essayé sur deux ramoneurs qui surent déchif­ frer au bout d’un mois, à raison de deux leçons par jour.

Le procédé se révéla, comme la "pierre philosophale” de la lec­ ture.

3. Bourousse de Laffore bâtit sa méthode (lecture instantanée) sur un postulat entièrement associationniste et un principe visuo- phonique de la lecture. "Lire n’est autre chose que prononcer successivement les voyelles et les consonnes dans l’ordre où celles-ci sont écrites, et sans combinaisons les unes avec les autres... H faut prononcer l’une après l’autre les lettres con­ venablement apprises; les syllabes et les mots résultent

inévi-35

tablement, pour notre oreille, de la seule prononciation chrono­ logique des voyelles et des consonnes.”

Tout serait plus simple, si dans la langue française, les signes alphabétiques avaient une seule et constante valeur phonétique, comme cela est le cas dans certaines langues.

La langue, irrégulière dans sa graphie, complique les valeurs phonétiques en fonction de la position de la lettre dans le mot et des voisinages de celle-ci.

Laffore fut donc contraint de multiplier des règles du type: "t" devant "i" se prononce comme "s" en général. C’était la un ex­ pédient coûteux qui non seulement alourdissait un système recon­ nu pour sa simplicité, mais en consacrait l’inadéquation è la lan­ gue française.

Le principe synthétique, dans toute sa rigidité, n’était en rien atténué: lire consistait en une découverte du mot, "a l’aveuglet­ te" par un stockage aléatoire des éléments prononcés, avec, au bout du compte, une simple reconnaissance de l’ensemble.

e) Le rendement de la méthode

Ces retouches de détail permirent d’augmenter très sensiblement le rendement de la méthode, mais en même temps ils devaient infléchir celle-ci.

1. Les mots et expressions associés au dessin et mis en valeur dans la page de lecture offraient aux débutants la possibilité d’une saisie globale.

36 le Pierre-Min et-Martin) parvenaient à alléger la méthode synthé­ tique en réduisant l’apprentissage de la lecture à la dimension d’une année d'étude.

3* Les manuels fin du 19© siècle mettent l'accent sur; la gravure et le mot inducteur;

l’échelonnement rigoureux et la revue générale des difficultés; le passage immédiat et soutenu a l’assemblage des éléments étudiés en mots ou phrases pourvus de sens;

la récapitulation systématique des éléments connus, jusqu’à pleine assimilation.

f) Le mérite des manuels (fin XIXe siècle)

Us ont donné a plusieurs générations, (au prix de quelques mois de travail) l’inestimable clef du langage écrit.

Combien de jeunes ont assimilé par une appréhension globale la figu­ re graphique de tous les mots familiers, auxquels ils ne pouvaient appliquer la routine de l'analyse et de l'assemblage? Globalisation avant la lettre, ou avant la notion.

g) Les critiques portées contre la méthode synthétique

Des contestations théoriques apparaissent au XVIIIe siècle.

1. L’initiation a la langue écrite ne diffère pas de l’initiation a la langue parlée, pas plus que l’apprentissage d'une langue étran­ gère.

37 d ^acquisition

h) La découverte du siècle du naturalisme (XVIIIe siècle)

1. L’enfant apprend à parler globalement, en découpant dans le mi­ lieu sonore ambiant des ensembles significatifs*

2* Il développe un discours entier avant de pouvoir en discerner les éléments*

3* H doit lire d’abord des mots entiers, mots familiers, aptes à mobiliser sa sensibilité, avant de connaître les mécanismes cons­ tructeurs du mot. "Eloignez d’eux tous les alphabets et tous les livres de français et de latin, amusez-les avec des mots entiers à leur portée, qu’ils retiendront beaucoup plus aisément et avec plus de plaisir que toutes les lettres et syllabes imprimées.

Quand votre élève saura lire sans hésiter, faites-lui distinguer les syllabes... et finissez par les lettres dont celles-ci sont composées, et vous aurez suivi l’ordre naturel." (1)

i) Le XIXe siècle

Nicolas Adam et ses successeurs n’eurent pas de succès auprès des éducateurs; leurs vues paraissaient séduisantes mais difficilement applicables.

38 Tout le XIXe siècle s’écoule, sans qu’une suite importante soit donnée aux idées géniales du XVIIIe siècle.

j) Les circonstances qui yont favoriser un "changement de cap"

1. Le déclin de l’associationisme, en fin du XIXe siècle.

2. Une réaction anti-intellectualiste de certains pédagogues qui retrouvent l’inspiration naturaliste.

3. Un intérêt nouveau pour la psychologie de l’enfant.

fy. L’attention prêtée aux différences dans les procédés d’acqui­ sition, chez l’enfant et chez l’adulte.

k) La pédagogie decrolyenne

Sous le nom de "fonction de globalisation”, Decroly traduit le mou­ vement spontané de l’intelligence, et il en tire les conséquences pour ce qui regarde la lecture.

H établit ensuite le principe que toute activité répond è un besoin.

La lecture est intégrée è l’expression en général et elle en suit le destin: de même que l’enfant éprouve intensément le besoin de s’exprimer, sous la pression de son entourage, de même il éprouve intensément le besoin de lire, à un stade donné de son développement.

La pédagogie decrolyenne tente de ressaisir au plus profond l’élan spontané qui porte l’enfant a s’intéresser a son milieu, è construi­ re, a communiquer ses observations et finalement è lire et a écrire,

39

si bien que l’apprentissage de la lecture sera perçu comme insépa­ rable des activités d’observation, de construction et d’expression.

l) La méthode decrolyenne

1. La première initiation est présentée sous forme d’ordres écrits portés sur des étiquettes,

2. Les mots et les phrases jugés indispensables dans les activités de la classe sont ajoutés.

3. La règle; tout terme ou phrase introduits devra être accessible a tous et exigés par le travail en cours.

4-. Les acquisitions globales qui familiarisent l’enfant avec la langue écrite constituent un sujet permanent d’observation et de comparaison multiples,

5. L’étape de l’analyse suit naturellement, sans que jamais y soit poussé qui n’en ressent pas le besoin.

6. La phase globale dure a peu près deux ans, les acquisitions globales pouvant atteindre le nombre de ^00.

m) Les caractéristiques de cette méthode

1. Cette méthode est naturelle:

Dans la mesure où l’activité de l’enfant n’est jamais contrain­ te, mais s’ajuste en tous points aux besoins et intérêts et s’harmonise avec le développement psycho-moteur de l’enfant.

40 trop favorable

è la syllabation,

au profit de

la

lecture

des yeux*

3* Elle

est

"globale pure": sa

présentation

entièrement globale

de

phrases

et

de mots dure

autant que cela est nécessaire, sans qu'un

terme

soit d'avance

assigné;

l'analyse

des

éléments

n'est

è

aucun

titre

l'objet

d'un enseignement

méthodique»

Toute

liberté

est

laissée à l'enfant

de

chercher

et de

découvrir

par

lui-même la clef

de

l'écriture,

selon sa propre démarche

et

dans

un temps non

fixé»

n)

Le

succès de la méthode decrolyenne

1» Les

enseignants furent

effrayés

par

cette liberté

donnée 1

l'élè

­

ve et par l'absence de planification pour

le maître;

il

n'y eut pratiquement

pas

d'expérience

decrolyenne

intégrale»

2»

L'apport pédagogique est cependant

suffisamment

riche pour entraî

­

ner

des modifications considérables

dans l'apprentissage»

o)

Les

novateurs

dans

le

sillage de Decroly

Belgique: Mlle Hamaïde,

Mlle

Decoeudres

et

Dottrens»

France: Mme Rouquié, Mme Romain,

C»

Freinet

(dans

une

perspective

plus

large).

Les Instructions

officielles

de

1923

reconnaissent

l'existence

de

deux

types

de

méthode,

sans

trancher

en faveur

de

l'une

ou

de

l'autre»

p)

Les tendances

1»

Les

partisans de la

méthode globale se multipliaient,

quantité

de

professeurs désiraient

perfectionner

leur

action

éducative, sans

41 pour autant abandonner le terrain solide de l’étude ordonnée des lettres et des syllabes.

2. Un certain mélange de procédés nous fait distinguer aujourd’hui trois méthodes qui se réclament du globalisme:

a) la méthode globale pure, b) la méthode mixte,

c) la méthode à point de départ global.

Avec la méthode synthétique, le maître dispose en tout de quatre méthodes.

42

2. La méthode synthétique

a) La conviction des partisans de cette méthode b) Les Instructions officielles

c) L’erreur pédagogique d) Les éléments à acquérir

e) Les principes qui président a l’échelonnement des taches f) Le support utilisé

g) La progression dans la présentation des éléments de la langue écrite

h) Le terme de l’apprentissage

i) La difficulté essentielle de la méthode synthétique j) Une concession à la méthode globale

k) Les grandes servitudes de la méthode synthétique

l) L’opposition d’esprit entre cette forme d’apprentissage et la lecture elle-même

m) L’exploration systématique des difficultés de la langue écrite et les causes d’échecs

DEUXIEME PARTIE

43

2. La méthode synthétique

a) La conviction des partisans de cette méthode

La mise sur pied des mécanismes de base est préalable è l’appren­ tissage de la lecture.

b) Les Instructions officielles

Ces instructions, relatives au Cours moyen, distinguaient de façon surprenante lecture et compréhension d’un texte: ”... on ne peut exiger de l’enfant du Cours moyen qu’il prouve, par sa manière de lire, qu’il comprend ce qu’il lit...”

c) L’erreur pédagogique

Le fait de croire a l’efficacité des mécanismes institués et ren­ forcés de façon artificielle, sans que l’intelligence soit solli­ citée est une erreur pédagogique qui subordonne l’éveil de l’esprit a l’acquisition de moyens dont on ne saurait exiger un caractère intelligent.

d) Les éléments è acquérir

La connaissance des lettres et de leurs associations diverses. La lettre puis la syllabe sont a la fois des unités phoniques et graphiques•

44 et les dessiner correctement, quelles que soient les variations de présentation, de position, d’intonation, etc.

e) Les principes qui président à l’échelonnement des tâches

1. Procéder du simple au complexe, et du plus usité au moins usité

2. Former des mots et des phrases, dès que leurs constituants ont été appris

3. Faciliter la mémorisation par des répétitions fréquentes

4. Prévoir des exercices d’assouplissement, en combinant de diver­ ses façons le son nouveau ou la lettre nouvelle à ceux et celles que l’on connaît déjà, quitte à créer ainsi des ensembles arbi­ traires

5. Consacrer une leçon à une seule unité phonique ou graphique

f) Le support utilisé

Un mot donné ou une expression donnée, accompagnés d’un dessin, ser­ vent de support au son ou à la lettre étudiés et lui sont constam­ ment associés.

Exemple: on associe les finales en ”er" tantôt au mot "mer", tantôt au mot "clocher".

Selon le cas, l’élément nouveau, est présenté dans une couleur diffé­ rente et dans deux écritures simultanément, la script et l’anglaise. N.3. Ce recours à des mots-supports constamment évoqués trahit

l’ina-45 déquation d’une méthode qui ne convient vraiment qu’à une langue al­ phabétique à orthographe régulière.

g) La progression dans la présentation des éléments de la langue écrite

1. Les voyelles (avec distinction des valeurs phonétiques de l’accen­ tuation: e, é, è, ê.)

2. Les syllabes formées par l’antéposition des consonnes les plus usuelles (1, p, t, s, m, etc.)

3. Les voyelles composées (ou, eu, ei, oi).

4. Les consonnes doubles

5. Les syllabes dites "inverses” formées par la post-position de la consonne (ar, or, eur).

6. Les difficultés dues aux irrégularités phoniques et graphiques de notre langue:

a) les sons in, in, ain, ein, un;

b) les finales à même valeur phonétique: er, ez, ied, ier, iez, etc.;

c) le c à valeur de s et le ç.

h) Le terme de l’apprentissage

L’enfant qui a atteint le terme de son syllabaire est en principe capable de lire n’importe quoi, c’est-à-dire, de traduire phonéti­ quement d’une manière exacte les graphismes qu’il perçoit visuelle­ ment; il est en possession de la "combinatoire" de la langue fran­

La difficulté essentielle de la méthode sj/nthétique

Le découpage syllabique ne s’effectue pas selon des règles prééta­ blies: il doit s’ajouter aux particularités graphiques de chaque mot; dans certains cas, il faut dissocier ce qui dans d’autres cas

est associé, et inversement.

Une concession a la méthode globale

1. S’il est vrai que l’analyse des parties doit, 'par déchiffrage, aboutir à l’identification du mot entier, il n’en reste pas moins vrai que c’est l’anticipation de l’ensemble qui doit diriger le découpage des parties.

2. Sans cette anticipation régulatrice, l’enfant ne saurait comment aborder sa lecture et tenterait successivement des syllabations laborieuses et vaines, avant de trouver la bonne.

3. L’enfant possède cette aptitude a appréhender simultanément l’en­ semble et le détail.

4. L’augmentation des vitesses de déchiffrage ne suffirait aucunement pour parvenir a la lecture courante, si, par une sorte de processus de "feedback", l’enfant ne réglait sa syllabation par l’intuition globalisante du mot ou de la phrase.

Les grandes servitudes de la méthode synthétique

1. La première consiste en ce que l’enfant doit faire face è des gra­ phismes dénués de toute signification pour lui, vers lesquels au­ cun intérêt ne l’incline, qui demeurent coupés de son expression

^7 spontanée. Cette première rencontre avec la langue écrite crée un fossé infranchissable entre l’expression parlée et l’expres­

sion écrite.

2. La seconde se confond avec les difficultés inhérentes è l’asso­ ciation graphismes-sons. L’économie de la méthode repose sur la primauté de l’écrit, au détriment de l’oral.

3. La troisième servitude tient è une discipline très ferme de la méthode: tout mot nouveau introduit doit pouvoir être déchiffré a partir d’éléments déjà connus. H s'ensuit une très grande pauvreté du vocabulaire et de la syntaxe des textes.

4-. En quatrième lieu, on peut difficilement mesurer les conséquen­ ces d'un apprentissage trop fortement orienté sur la connaissan­ ce des éléments et des habitudes du déchiffrage, partie par par­ tie, du mot ou de la phrase.

Beaucoup d’élèves du Cours moyen sont loin d’avoir abandonné ce rythme lent, cette approche par tâtonnement de chaque terme..., d’ordinaire, on se contente de mettre cette lecture besogneuse, au compte de la faiblesse ou de la lenteur de l’intelligence.

1) L’opposition entre cette forme d’apprentissage et la lecture elle-même

1. Pour être bien lue, une phrase doit être partiellement devinée, le regard du lecteur groupant de manière plus ou moins adroite, les termes linéairement disposés autour de ceux qui contiennent la plus grande information.

48 mes sur 1© même plan, comme si l’information était également ré­ partie; elle consiste à aborder successivement et de la meme fa­ çon chaque élément de la phrase.

3. Tout l’effort de lecture se concentre donc, alors, sur l’exacti­ tude du découpage et non sur la compréhension du texte.

4. Celle-ci n’est pas nulle pour autant, encore qu’elle exige un temps de retard préjudiciable a l’intelligence de l’ensemble.

5. Les difficultés et les échecs en lecture font voir le danger de distinguer une séparation entre une période réservée à l’acquisi­ tion du mécanisme de la lecture et une période qui inaugurerait la lecture compréhensive: une semblable successivité n’est pas justifiable.

6. La prudence pédagogique consiste à ne pas fortifier des habitudes sans finalité; déchiffrer n’est pas lire, c’est réussir une cer­ taine opération de correspondance graphies-sons, dont trop d’élè­ ves risquent de se contenter; si on ne leur donne pas de vérita­ bles instruments de lecture,

m) L’exploration systématique des difficultés de la langue écrite et les causes d’échecs

1. L’ordonnance toute militaire qui consiste è épuiser le groupe de sons complexes avant d’attaquer l’étape ultérieure appelée "lectu­ re courante” est trop conforme è la logique des adultes, trop peu respectueuse des exigences du développement intellectuel de

l’en-Tant.

2. Cette exploration systématique des difficultés de la langue écri­ te risque de multiplier les causes d’échecs. En réalité, tel son complexe, statistiquement peu fréquent dans la langue parlée com­ me dans la langue écrite, ne mérite pas la place qui lui est fai­ te dans les manuels d’inspiration synthétique.

50

3* La méthode globale

a) Le postulat sur lequel s’appuient les partisans de cette méthode b) Les fondements d’ordre psychologique

c) Les arguements d’ordre pédagogique

d) Les principes et l’échelonnement des taches

e) La faiblesse des pratiques inspirées de la méthode globale

f) Le point de vue global doit prévaloir pour cinq raisons fondamen­ tales

51 TROISIEME PARTIE

3. La méthode globale

a) Le postulat sur lequel s’appuient les partisans de cette méthode La bonne lecture suppose cette stratégie de l’exploration par la mise en oeuvre des capacités de reconnaissance tant de la totali­ té que des parties de celle-ci. C’est à cette condition qu’un en­ fant pourra non seulement reconnaître la forme globale du mot mais encore, assurer sa lecture, par la décomposition de celui-ci.

b) Les fondements d’ordre psychologique

1. Le syncrétisme perceptif

Ernest Renan propose le terme de syncrétisme pour caractériser l’état primitif de la pensée.

De même que le fait le plus simple de la connaissance humaine s’appliquant à un objet complexe se compose de trois actes: a) vue générale et confuse du tout,

b) vue distincte et analytique des parties,

c) recomposition synthétique du tout, avec la connaissance que l’on a des parties,

de même l’esprit humain dans sa marche traverse trois états que l’on peut désigner sous les trois noms de syncrétisme, d’analy­ se et de synthèse.

Le syncrétisme perceptif signifie donc un état où l’enfant, fau­ te d’isoler les parties de l’objet perçu, n’appréhende qu’une totalité indivise et confuse, trop riche pour être entamée par

52

une analyse simplifiante.

2. Mais pourquoi, dans certains cas, est-ce le détail qui est re­ connu et retenu et non 1*ensemble?

.André Rey remarque que le détail est en lui-même une totalité et que s’il est perçu, il l’est pour lui-même et non dans sa relation a l’ensemble: ”... Pendant longtemps l’enfant est in­ capable de tenir compte simultanément des divers aspects d’un ensemble.”

La perception oscille entre une vision globale et une vision des détails.

Cette vision globale n’est pas celle du tout, car l’ensemble n’est pas saisi comme une organisation des parties; de même la vue des détails n’est pas une perception analytique, car le dé­ tail, à l’instar de l’ensemble, est coupé de ses relations avec les autres parties.

Chez l’enfant, le détail, comme l’ensemble, est une réalité sin­ gulière.

Ce qui permet a l’adulte de rapporter les parties au tout et, inversement de les articuler les unes aux autres, est l’inlas­ sable activité analytique et classificatrice présente, bien que invisible, dans sa perception.

C’est bien parce que les éléments sont discernés, répertoriés, compris dans leur fonction, que l’ensemble se structure.

53

Cette activité réductrice est tout entière au service de l’ac­ tion; elle efface l’inessentiel et l’encombrant et dégage avec netteté les points d’appui et les lignes directrices.

L’adulte, dans sa lecture, ne perçoit du graphisme que quelques indices, ceux qui lui sont tout juste suffisants pour la recon­ naissance.

3. Apprendre a lire, c’est toujours développer une stratégie d’ex­ ploration par laquelle un tri est opéré dans la variété des sti­ mulations visuelles. Quand un mot a été plusieurs fois rencon­ tré, il est plus aisément identifiable, parce que sa perception n’est qu’un prélèvement d’indices de plus en plus légers.

La perception enfantine, plus insistante, est toujours aux limi­ tes de la contemplation...

L’originalité des dessins et des confidences de l’enfant témoi­ gne d’un engagement total de l’être dans l’objet inépuisable, d’une adhésion nal’ve a ses richesses, d’un abandon rêveur è ses suggestions.

c) Les arguments d’ordre pédagogique

Ces arguments procèdent de trois idées essentielles:

1. Commencer l’apprentissage par la lecture de phrases ccmplètes est la seule façon d’aborder correctement la langue écrite, autrement l’enfant éprouvera toutes sortes de difficultés pour comprendre que les graphismes imprimés contiennent les mêmes