143 A six ans, l’enfant doit être capable d’imiter un mouvement

présenté par un modèle qui lui fait face ou de désigner sur commandement une partie de son corps.

LA PERCEPTION DE L’ESPACE ET DU TEMPS

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c)

La domination des rapports spatiaux et temporels est néces­ saire à la lecture et à l’écriture pour les raisons suivantes: 1) les formes graphiques doivent être identifiées, retenues ,

reproduites, selon leurs relations spatiales internes; 2) les éléments sonores de la chaîne parlée doivent eux

aussi être reconnus et restitués selon leurs relations temporelles, c’est-à-dire selon leur durée et leur suc­ cession;

3) les organisations spatiales et temporelles ne sont pas séparées, mais Interviennent simultanément dans une liaison dynamique;

4) la lecture et l’orthographe exigent la transposition du visuel en auditif, c’est-à-dire du spatial en temporel et vice versa;

5) Tests pour déceler les insuffisances de la structuration spatiale:

a) Tests de reproduction de figures (Binet-Simon-Terman) ou de recherches d’identités ou de différences dans les éléments des dessins présentés;

b) l’épreuve de J,M. Edfeld:

2

visuelles nécessaires à la lecture;

4? couples de dessins sont proposés à des enfants de six ans;

3. certains dessins présentent une différence d’orienta­ tion droite-gauche, haut-bas ou différence très lé­

gère de la forme;

c) Test des droites et des courbes de S. Borel-Maisonny; 1. il s’agit de quatre planches de lignes droites et de

lignes courbes, diversement orientées et groupées par 2, 3, 4 ou 5.

2. ce test consiste en des reproductions de figures

après observation et modèle enlevé;

d) Batterie prédictive de Inizan;

Epreuves de reproduction de figures géométriques, de reconnaissance de différences entre dessins, de forme symétrique, d’arrangement de cubes;

e) Tests de rythme de Borel-Maisonny et Myra Stambach 1. test pour l’étude de l’organisation temporelle; 2. il s’agit de reproduire des coups frappés sur un

résonateur à une cadence assez rapide pour former une formule rythmique reconnaissable;

3. ces tests révèlent une corrélation impressionnante

144

145 d) L'ACQUISITION DU LANGAGE

1) 50% des enfants qui présentent des difficultés de langage en présentent aussi en lecture;

2) 30$ des élèves qui rencontrent des difficultés graves en lecture et en orthographe sont des déficients du langage; 3) les troubles peuvent être divers:

- établissement difficile du langage ches le jeune enfant, (pauvreté de lexique)

4) déformations systématiques des mots;

5) confusions perpétuelles de nombre, de genre, de temps;

6) difficultés dans la reconnaissance du profil sonore des termes, qui vont avec une compréhension de la valeur catégorielle

des mots;

7) quelques exemples d’exercices d’initiation au code écrit:

Ces exercices ont été préparés par :

Louise et B&uline Poulin

Rationnel: L’apprentissage du français écrit est impossible si l’élè­ ve ne voit pas le lien entre l’oral et l’écrit. Il est donc important qu’au début de l’apprentissage du français écrit, une période de transition, d’intégration oral/écrit soit vécue par l’élève.

Projet: Organisation de cette période:

"Lien oral/écrit” en.termes d’objectifs et de moyens du­ rant une période de trois semaines au début de la première

146 année. L’apprentissage du français se faisant à l’aide d’une méthode à point de départ global...

Touyarot classe les pré-requis à l’apprentissage de la lecture sous les titres suivants:

A: Conduites de base sensori-motrices: ( voir, entendre, articuler et écrire)

B: Conditions psycho-motrices: (espace, temps, dominante latérale)

C: Fonctions intellectuelles (en maturité) • pouvoir d’analyse et de synthèse . compréhension de la langue

. fonction symbolique (abstraction graphique)

C’est cette dernière fonction intellectuelle "La fonction symbolique’* que nous traiterons dans ce travail et nous élaborerons une liste d’activités pratiques qui en facilitera le développement.

Ce travail d'approche à l’apprentissage réel et systématique du français écrit est nécessaire, à notre avis, pour favoriser:

a) le passage de l’expression orale à l’abstraction écrite; b) la transition entre le français toujours oral de la ma­

ternelle et le français de plus en plus écrit de la le année; c) la prise de conscience de la lecture et de l’écriture com­

me moyen de communication.

Ces activités s’inscrivent dans le cadre du mouvement "Intégra­ tion maternelle/première année.

Nous prévoyons donc une période d’activités préliminaires (lien oral/écrit) d’environ trois semaines, parallèlement à d'autres

activités préalables au français écrit

147

Certaines de ces activités, bien entendu, se poursuivent aussi longtemps que les besoins s’er feront sentir ou que les activités de sciences et de mathématiques le permettront.

A notre avis, il est très important, qu’on décloisonnement entre les matières soit véco, si noua voulons aider l’enfant à prendre conscience que tout écrit est un message, un moyen de dire... L’écrit deviendra un signe utile, agréable et porteur de message.

Activités suggérées:

a) Ces activités sont centrées sur l’enfant qui agit;

b) elles sont présentées sous forme de jeux afin d’assurer le lien "maternelle/première année;

c) elles sont décloisonnées;

d) activités de découvertes, l’enfant saisit les différentes possibi­ lités de se faire comprendre et de comprendre les autres au moyen de plusieurs langages:

1) corps: mime, geste, signe. 2) parole:

3) symbole écrit: dessin, signe, écriture.

A. ” Je me présente "

Chaque enfant apporte sa photo ou dessine son portrait. 1. Il se présente,(oralement) montre son portrait ou dessin que

l’on affiche: premier signe écrit.

Il écrit son nom sur un carton qu’il "lit’* aux autres: deuxième signe écrit et les autres "lisent”. . .

?. Le maître montre Pierre, les enfants disent "Pierre"; il montre le portrait de Pierre, les enfants disent "Pierre”; il montre le nom de Pierre, les enfants disent "Pierre"

3. On peut faire le même exercice avec le nom du maître» Celui-ci dit son prénom, l’écrit au tableau noir, an même temps, il le lit et le fait lire,

4, En mathématiques: On cherche s’il y a autant de noms que de portraits, après avoir mêlé les cartons. On forme l’ensemble des portraits et celui des noms. On pourra mettre le signe d’égalité entre eu» car c’est la même chose, (correspondance oral/écrit)

On peut faire le même travail avec un objet qu’un enfant choisit pour s’identifier. Plus tard, on accroche le mot écrit au dessin de l’objet. Ensuite, on pourra même ne garder que le mot. En mêlant les cartons-mots, on demande à l’enfant de reconnaître le sien, (première globalisation)

On invite l’enfant a apporter de la maison des objets ou des an

­

nonces publicitaires avec des mots qu’il sait lire. Il présente ses mots aux autres, les lit et les fait lire. On affiche tous les mots apportés et on demande a l’enfant de reconnaître son mot. En mathématiques: une activité consiste à décrire les blocs logi­ ques, oralement d’abord, puis par des signes conventionnels. 1) On peut graduellement remplacer les signes conventionnels par

d’autres signes: les mots- ( en commençant par les couleurs, par exemple).

14$ 2) On habitue l’enfant à noter sa description orale sur papier

à l'aide de ces signes (encodage), en s'assurant qu'il va de gauche à droite*

3) On lui demandera de lire sa description (décodage), toujours de gauche à droite*

4) Le maître écrit lui-même une description au tableau noir. Il demande aux enfants de la lire (décodage) et de retrouver le bloc logique décrit (compréhension, lien avec le concret).

E* En se servant de l'appareil de télévision (sans le son), on demande a l'enfant s'il peut lire ce qu'il voit. Ex.s titre d'émission qu'il connaît , mot-choc de la publicité...

F, Rythmique: à partir d'exercices de rythme on demande aux en­ fants de faire le même exercice. Ex.: frapper sur un tambourin,

frapper sur un triangle. 1) selon une consigne orale

2) selon un geste (Ex.: je lève la main pour le tambourin; je frappe sur le bureau pour le triangle).

3) selon un signe écrit(Ex: 1 pour le tambourin 0 pour le triangle).

4) on frappe sur les instruments et on demande aux enfants d'é­ crire le code.

N.B. Attention a ce que l'enfant écrive le code de gauche à droite et en respectant les intervalles.

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Dans le document Une pédagogie de l'enseignement de la lecture (Page 151-158)