L'évolution du concept de soi d'élèves masculins de niveau secondaire soumis à des sessions de counseling de groupe et à des pratiques d'écriture introspective

l / . .1

,

L' rVOLUTION DU CONCEPT DE SOlO' tLEVES t-tASCULINS DE NIVEAU SECONDAIRE

SOU~l1S

À

DES SESSIONS DE '

COUNSELING DE GROUPE' ET A DES PRATIQUES O'tCRITURE INTROSPECTIVE par

©

Mari e-L ise Brunel

Th~se présentée

a

la Faculté des études supérieures et de recherche de l'Universitê McGill, en vue de

l'obtention du grade de Docteur en éducation.

Educational Psychology and Counsell

ing-Universitê NcGill

,Montréa l, Québec, Canada

Avril 1984' " ,

"

,

.

" • es -~---~--- --~-- .. -... _....,...T~ ... _ _ _ ~_ .. _ .. ----.;;,

SOMMAIRE

L'objectif de cette recherche êtait dé vérifier, dans le éontexte " "

qu~bécois, l'efficacitê de deux programmes amêricains sur certains

l 0

paramHrlf!s du concept de soi.~ Ces programes sont l' Intens ive Journa l

d'Ira Progoff et l'Iimerchange de Gêraldine Ball et Uvaldo Palomares.

La revue de la littér'ature portait sur certaines d.imensions du

)

concep~ 'de soi, sur le pMnomène de la révélation de soi 'en général et

~ l'intérieur de prograrrrnes appl icables en mil leu' scolaire (dont

~ \)

"

.... " Innerchange), sur la place de 1 'écriture-sur-soi (ou écriture

introspec-, ,

tive) en psychotMrapie ~t en éducation,.

Qua tre grau pes 19 ans), 'inscrits' au

~urant quatre mois:

d 'êl èves mascul'~ns de niveau secondaire (de 16

a

'iJl:

professionnel long, ont participé ~ l'expérience

1

1 e premier groupé écr ivait son journal une fois _{, '}

la semaine lors dfll 'atelier

_.

d:é~riture; lé second groupe'écrivait égale-.

"

ment ~on J,ournal /)lais ,participait, en o,utre, 3 1.' Innerc:hange (qui favorise la révélation ~e soi en groupe; le' troisi~e groûpe 'recevait l' Inl1erchange -seul ement, tand 1S que le quat'rHme groupe c'onstitua 1t le, groupe-de

contr.ôl e et,

a

ce titre, recevait un cours r~gul i er (t'e frftnça i s. Les

... groupes ava i ent H~ al éato i ranent a ss ignés aux tra iterÎents.

'--,}<,

;.';-"

f'

' . 1

i i i

L'effet de,ces traitement's sur le concept. de soi a ~i~ ~valuê

.' , , ,

par le Tennessee Self Conce'pt,Scàle de Fitts, 'le perso-nal Orientation

1 . - ' -' ~. ,

Inventory de Shostrom:' ufle' âutodescription 1 ibre

s~lon

la formul e de

, ,

.

_, ' _,

Bugental et Zelen 'et' une entrevue semi"'structurée portant sur la .

, ' , " )

projectior de 'soi"dans l"aveR~r~

'1 Au ç:our~ ,de cette,re<:her:che. nous,.avons ~émontré ,qu'il était

~·possibled'i.nau9.urer des dênart~'e$ en'milieu SC919'ire'af,in'd'aider les

'êlt!ves.a améliorer certaines,dimensipns personnelles., En effet, les

, "

, -- (

résul tat's ont perm'is

q

"identifier· que'les gr?upes' p~rticipan,t ! 1

!a:tel

ier d'écriture obti,ennent des r'~sultats significativenent çliff~rénts

• ~ - j

, '

(e.

= 0,001) du groupe-témoin ~ l'échelle !'acceptatiol) ~e soi malgr.é ses

.::

1 .t1 l ' •

limitès" du POr. Ils obtiennent ég~lene~t des résultat~ sïgr'tificat~fs Pentr-evue pour'les .l/ariables suivantes: moyennes.de

, .. \ " ' ,

.

tlm~ssages' ',' je" paf', intervention et total 'des' points obt~nu's, ce d'ont témo'igne leur coeffi~ient d"ident.:iÙ pers9nnelle (ou ratio),

signifiëa-: 1 _ '~

tH

a

.e. ::

O,OO? par. rapport' au gro.u'pe-têrroin. Le progra~e 'Inner,change

" ( ' , . - ,"

a pe!"mi s au troi s i.~~- grau pe d ~ obtenir éga 1 em~nt il l'entrevue' un

coefficient d' ident Hé'

_.

persQn~e'11

e él evé

pa~

ra pport au

groupe-~émoin.

~. . , - , ...

1

él~ E~fin, une ana lyse_ cr-rti,que de,s' tésts util; s~s a ét~ r~a 1; sée et

, l ' "

\ ,

des recommandatiohs ont Hé faites concernantles recherc,hes,1l poursuivre

\

.

1 en, ce doma ine.

1 • Î ! . , 1 1

, \ ,

.

" ABSTRACT , ,

,

' , ,

" The objective of- tbe reseorch 'projeGt' descri,bed tleretn was to

" ,

~ >" 1 . '

verify, withln the Quebec contE1xt, the appl fC,abf1 ity and' useful,ne.ss

" 1 ' . ,

~ .... '

These 3're "th~ Intensive Journâ~ :by Ira Progoff and l'rlnerçha'nge 'by

, ,

Gera ld i nt~ 'Ba 11 Ct nd Uval do Pal omares.

' . 0 ! , ,

, ,~

'A,lH~ra,ture,

survey is

pr~sented

that considers: ,variou,s,' ,

\}. 1 • , ) ~".' "

a,spect's of

the

self-conce:pt;

~el,f.:.dt'sc:losur~"

(first

in

~enera'l

tenns

, ' .

and

the~

morè spécifica,1 Ty "in relation'

to

~me'tf1ods

adaptèd to

the:

sthool system);the role of Journa'l ,

writin~i (o~ int~ospect;ve

, / writing),in ~

psychotherapy and' educart ion,. '

, '

>

,

.

IFour groups Qf'seto,ndary 'sch~ol male stûdent~ (~ge 1,6-19 years)

\ ! J

-registered in vo'catio~a,1 cla,sses (':'!echanics) w'ere studied dur1ng four

"

months of experimentation: the first group rec'eived a weekly one hour

Int~nsive Journal r/orkshop; the second group al so received- a weekly ,

, c

journal workshop but, for an additlonal hour per week. recei~ed

Innerc·hang~;

the" third group reçeived' only,

Innerc~arige

once a' week

IJ I l • t . . . - . ' \ '-"., .) .J . . . "'

and thé fourth. control group, rec~1Ved ,the regular currlculum' s, flVe

1 - , ,

hours weekly french class", The four, grou.ps wer,e randomly assigned to . the treatments,

".

1

..

v

.

"

The effects' of .these treatments on the sélf-concept wer.e eva lu'ated *ith four tests: ~h~ ,Tennessee Self Concept Scat e (Fitts); the

pe~sonal

Orientation InventoQ'.' (Shostrom); a self report based on the "Who am 17" techn'i,que (Bugental et iel en) a'~ a semf-structured ,inter'vi'ew deaJ ing with personal prospectives. A content anàlysis instrument' '

was developed ta ~nalyse the contents of t,he interview .

.

The results demonstra ted that, within the schoo1 mi.1 i eu,. it i s

o

possible to inlt·i'ate procedures that helf} promote self-concept ~nd ,a sense

(ù

identit'y. Indeed we found-that the "two" writing groups

" , ~

'performed significantly ,better '(p- = 0,0.01) than the c~ntr.ol group with,. respect 'to the var:iabJ e call ed "acceptance of self in -spite of.

wealm~sses"

(1'01). They' a1 so recei,ved' signifîcantl y (p- = 6',001) more

,

poin~s during' the interv,ie\~ ,and made signlfi.cantly' (é. = 0,.001) more.' "I messages" per input 'from the ~nterviewer. Th~ "persona1 ide~tity

, ,

" c.oeffic ients" ,o,f' the first three grou_ps l1ere al so s igrrificantl)t.' higher

,

-(Q = D,009) than the control group.

A cr'itical analysis

of

the tests is j)resented and 'recolOO1endàtioris are made regarding future research in the fieJd. >,

1

i " '. i "

J

- - -

---~---~~~~~----~--- ---~---~~~~~----~--- ---~---~~~~~----~--- ---~---~~~~~----~--- ____ M. --~----7 ~_ ... - - --- -- .-..-__ ...

_~----.

..

REMERCIEMENTS

Je désire 'exprimer ma reconnaissance

a

la professeure Justine Harris, _{n •} directrice de cette thèse, qui m'a to'ujours soutenue et encoura.gée dans la -JpoursuHe de·mes objectifs. Je reme-rcie le professeur Socrates Rapagriâ

... { . ,

-& ~ ' . ." • 1 4 • #1 ~ • •

po'ur son ftssist~nce éclairée' -en statistiques et aU,ss1 l·es professeurs

~ JO ' \ ~ ~

Magaelhayne Buteau, Robert Bra.cewe~l. Thérèse Rainv-ille, pour leurs

(

convnentaires et s,uggestions en tant que membres du comité ~e t~~se.

'.Un !T.erc1 'bien spécial': est' adressé A·madame Claudette ChaUfour qui

~ 1 - ' . .... Q

a collaboré

â

cétte i'echerche cOflll1e 'enseignante, responsable de l'admi-nistration des traitements.

Je

voudrais également remerct"èr chaleureusement 'madame Norma Blass, mes'sieurs luc aég'in et Guy Gjgu'~re ainsi que m:~demoisell e ~~aine Chouinard ' quj- ont, agi 3 titre de juges dans l'analyse de contenu~ ',de œrtains

. ihstrûments.

Je tiens',~ remercier mes coll~gues du'~éparteme~t ,"des sciences d~',

J ' ' \

l'éducation (uQAN) qui m'on.t a,idée ,et' supportée durant toute cette .dêmarcbe,' _{- ,}

/ ,

en' particul i~r 1 a professeure louisè Oopuy-Walker dont l ',amitié et 1 es

, .

- .consei.' s judtcieux 'm'ont ,été d'un grand secours:

Enfin, je tiens

a

expr'imer ma'

g~aÜt!Jde"~

mon mari

'O~niel

Guitton

, "

-e-t il ma fille

Cathe~ine_qui

m'ont permis, ,-par leur amour et leur comi"q-t'!-hension d'al'ler jusqu'au bout.

, , , " ,'1, l , .' , , -'

".

1·

CHAP ITRE 1. CHAP 1 TRE 1 I. LE CONCEPT /

TABLE DES MATIERES

" , ~ -INTRODUCTION ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• : •••• REVUE DE

LI

L 1

TT~RATURE

•••••••••••••••••••••••••••• : • DE SO 1 • ., ... ,. ... " ... , ... III . . . .. Page 8 8, Les 0 i .. , .. .. .. . . . .. .. .. . . ; ... ' .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . ... '.. .. .. ... ~ ... :.. .. .... lr: (;j 11

Le concept de soi spontané . . f • • • • ; • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ; . • • • • •

13

La conscience de soi •...••...•.. ' .. : .•. ' ...•.... ~ .' .... " 16 Le rapport sur soi .••.. Z • • • • • • • • • • • • • • • • • ~ • • • • • • • • • • • • • • • ,;;. : •

.

La pr~sentation- de so-i ... ; .. : .... ' ... '; _. -, " 19 Z2 L'estime de soi •...••• · .... : ••...•. : ...••....•... -. . • . . . . 24 L ' actua.1 i sa t"i on de

so

i ... ~ •••... : . ' .... : .•.••....•...•• ~ .. " 25

Le concept'de

soj

a

,1 ~adolescence ... ' ... :': 27

L:'uti,lisation d"u pronO,m '«je;> en santé mentaTè:".: ....

:>...

31

- LA'

R~VtlATION

DE"

sa

1.-... : ... : ...

~

... _ ... : ... , 33

Définitions ...•••...•.••....•...•..•... ~ .... : •.. ' ..•... ~ .... '." '33'

Param~tres de la, rév.élati'on' de soi ... _...

35

Probl ~mes de' mesure de' la révélation de sa; ... ~ •. : 38

"

-L'ana lyse de contenu des révé la,ti ons de soi.;. ~ ... _ . . . . 39

ReCherches' effectuées 'sur' certains programl'nes ...• ~ 45

J . . . . ". ~

~ J "- ...

L"

ÉCRITURE-SUR-SOI. ... : ... - 50

, ,

-lieni entre la révélation de soi et 1.'écriture-sur-soi (ou écriturè introspectiv.e) ,

.' 50

.

-~

---, ;

..

l

1

1

au 3 • •

~ ~ - .~~-- ~ - -- ---'-- ... ---.-...._~_ ... - ... . - - - -_,J - - -- - - : ; -.--..:~- .-._-~ '".&'"'""' . . . . " '

-vii i

TABLE DES NATIERES (suite..)

Page

- 1

L 'écr'itur~ en psychothl!!rapie. "," •.•••• " ....•• : ... ,,'." •.. .

I~pact ~e

la 'psychologie htmlaniste sur l'{criture ,

express, ve ... ,. ... .

53

57

. ~ \ ..

V

écriture-sur-soi en psychologie cognitive .•••....•...••.. ₆₁

L ' écri ture-sllr-so i en ~ducati

on .. , .", •••....••••• , ••••.• , ••• -• .'

₆₂

QUESTIONS DE RECHERCf,i E ... . ₆₇ CIfAPITRE . l 1 1. MnHODOLOGrE •••••••••• ' ••••• : ••••••• ~ ••••••••••.•• _ •• ₆₈

.

.

SCHtMA DE RE CHERCHE. ~ •••••••••••••••.••••••••••••••••••••••••••• ' ₆₈

DESCRIPTÎON DES VARIABLES -INO-ËPENDANTES ••• : •••••••••••••••••••

~.

₇₈

- -

.

~ ~

1 1- lr,1nerchange .. ./_ ... .. ", ... G . . . : . . . . of!. _ .. 78

.

-. JI- ·L-.e' journal

·intensif dénonmé aussi l'atelier

d'êcriture-_ .s

u r- sa' ... _ . .. .. .. . .. . .. .. .. .. . .. . .. .. . .. . . . ... ~ .. _ . .. .. . . . . .. .. .. .. . . . .. ₈₂

SUJETS ... .- ... ' ... .. ₈₈

.

₁ Î

DESCRIPTION DES VARIABLES DtPENDANTES ••••• ' •••••••• _' ! ... .

_.

_,

"'

(

90 \ _\

1- Tennessee Self Concept Scale ... , ... . ₉₀

.

II- Personal Orientation Inventory ... "/"'" ... . ₉₃

r

II- Autodescripti on Hbre «(Qui suis-je?») ... .. ₉₇ r'

!

~V- Entrevue semi-structurée ••••••••••• " •••• ~ ••••.•••••••••••• . VARIABLES MOD~RATRICES ... . 108'

~

119

PERSONNES-RESSOURCES IMPLIQU~ES QANS LA CORRECTION DES TESTS •••• ₁₂₄

-

.

PRtSENCE DE L' EXPtRIMENTATRICE AL' ËCOLE. ... . ₁₂₆

"

1

ix

. ,

TABLE DES r~TIERES (suite)

. ,

1---;---Pa~e( . CHAPIJRE IV. RËSULTATS· ••••••••••••.••••••.••••••••••••••• : ••••• ,. 12,9

RÊSUl TATS RECUEILLIS DANS LES VARIABLES MOOËRATRICES ... ' .... , . 130 . ,

Questionnai~e sQciopéijagogique ..•.••.•.•.• , •..•••...••..•.•• · ,130

Parag\aph Comp Teti 011 Method ... . , 136

RtSUl TATS RECUEILLIS DANS LES VARlABLES 'OËPENDANTES ••.••••••.••

. " ... ~...--" 138

. . ' " /'

Tennessee Se~f Concept Scalè (TSCS) •••••••••••••••••••••••••

/ ,

138 '

- 1

p •

Persona1 Orientation',Inventory '(POI) ... ',' .,' ... .

147

~',

Autodescription 1 ibre .... e _ • • • • ~\.,. e _ of 6 • • • • e _ • • • • • • • • • • • • • • • • • 154 .'

... Entrevue sem; - s.truc turêe '" . ., ... 6 • • • • • • : • • • • • • • • • • • __ • • e _ • • • • •

~ -" ~. ~ ~ 177

CHAPITRE V. DISCUSSION •••••••••••••••••• : •••••••••••••••••• ~ ••••• · 204'

\

EFFI CAC ITt DES TRA IJEMENT,S •••••••••••••••••••••••••••••• " •• ~ ••••

Le prograrrme 1 nneTcharfge ••• .; ..•.••....•••••••••• ~ ••••••••.••

L'atelier dl~criture~sur-soi .••.••.••••.•••• ~ .••••.•••••• , .•

L'Innerchange

et

llatelie~ a'~critur~ combin~s .•• : •••.• : •...

, , _{- ,}

204

204

208

210

Le groupef-tênoi~n,,· ••••••••••• '. ~ •••• CI • • 1 . . . " • • '!~. ~.-~ • • • ~ .. : .'.~. e . . .

215'

.

Bil an des tra itements ...

~

... ,,: .••. : ....••.

~'.

:. 217

,. .l'

VERTUS ET LIMITES DES TESTS ... ' ... ' ... " ... ~ .. ~ ... ", '

218

,

le Tennessee Self Concept Scale .... ~., ... :.' •..••.••. :.

218

le" Persona 1 OrientatiDn r'nv'entory ... ! • •

~.'

. ' • • • : • • • • : . - • • • • • • •

222

l'au~odescription libre ...•. ~ ... ~ .. ~· .•. ;!' ... ~ •...• ; ..

225

llentre~ue seml-'stru~~urt;~"":""'~·""":".:",'I"u", " 2,31

le Paragraph Comp1~tlon Method ...•...•. ~.! • • • • . . • • • • • • • • . . 236

." Le questionnaire soçiopêdagogique ... ~ ...•..•... " Z~8: • J , ' "

..

-.

". '

.

, • r ,

..

, \<'" ,

.

'" ;

i

r

. f

x

TABLE DES MATIERES

(suite)

Page

H<1PLICATIONS POUR LA RE.CHERCliE ••••••••••••••

_.'.

₂₃₉

limites de cette recherche ••

₂₃₉

Contributions de cette recherche.

..

... .

_.

' 242 RecOfJ111anda t ions ... " ... fi . . . ~ •

.

.. ..

. .

.

.. .. .. .. ..

.. ..

.. .. .. 244

CONCLUSION ..•...•

.. ~

... .

_{" "}

... ..

247

,

" 252 . :

.

" ,

.

-, ,

,

, c " ') ,/

-, ,

.

t , ~ ... , 1 , l '

,I,

t. '"

! .

.' ,

",

1",. " ' l " • ! '-, ,

~'

',/.

USTE 'DE$ TABLEAUX

_.

_. ~

.

,

.

Page.

,

.

TABLEAU-- "-l

• l ' Caractéri

stiq~s

de

l'

expêrience •.••...••....•••...••.••. - '.72

- .r ~, . ' 1 1

. 2 . '

Caléndrie~ de'.l'administlr~~ion

des

t~sts.;

..• :... 74

• j ,

3 Caractêristiques propres'~ _, chaque groupe... ...•.•.. _{, ,} 89

(

4

MOdificptions apport€es

a

la grill~ de, McLaughlin .

( l 966) . . , ... ~ ... : ... ~ ... ~ ... ~ .... ~. Il • • • • • • • • ; 1 03' \ 1 1 ,1 5 Gril'le d'analyse -de 'contenu de ) 'entrevue ...•. '... H7

-6 Questionna ire sociopéda-gogique ..

,(Distributions des ,résultats en pourcentages) •....•. : .. , _,

_.

131

- . 7'

Questionna ire sociopédagogique _

(Âna1yse de la variance entre les groupes pour les

1 - , 8 ~ 10 ·11 . . 1.2 , , 13 14

,

.

, ,ca,ractêri.stiques des élêves) .•...•...••.. · ... : ..• ; .•.•.•• -Questïonnaire sociopédagogique

Vérification de la différence entre les groupes sur la variable {(moyenne,gênéra1e» •. ~ .•..••... _ .•... ',

Paragraph, Completion Method (distributions) •...•.•... Paragraph. Completion r,lethod , , . (Analyse de la variance entre les gr9upes)., ... ~ •.. ~

,- Tennessee Self Concept Stale "

• (Moyennes et é~arts-types) .... : ...•... ~ .... ' ... _ ••.•. Tennessee Self'Concept Scale .

(An~lyse de la variance entre les groupes et sur ,

des mesures r~pataes1 ...•... ~ .... ~ ....•...•.... Tennessee Self Concept Sc~le '

(r~oyennes, ajustées du post·test) ... ' .... .

Tennessee Self Concept Scale

(Analyse de la covarlance des moyennes ajustées du post-test attri buées

a

chaque groupe) ... .

15

Personal·Orientatl0n Inventory

,

(Moyennes et écarts-types) ... : .•... 134, 135 13'6 137 139 142 14S 146 14S '; , 1 • 1

.

_{. 1} .

-1 .! • - 1 _, - ! , _r

l,

, , ' \ . . r . 16 , . .. / , _{'18 ..}

-,1 19 /

.'

20

21

, 22 23 f -24 , ( ,

25

26

27

\

-.'

LISTE DES ,TABLEAUX '(suite)

Personal Orientation Inventory'

(Moyennes ajustées du post-test pour tenir çompte

'des moyennes obtenues au prétest) •...••...••..•...••.•

Personal Orientation Inve'ntory

(Analyse de la covariance des moyennes ajustées

du

post-test

attr;buée~ a _{, ,}

chaque groupe} .•••...••

~

...•.

Personal Orientation Inventory

{Résultats

au

test Scheffê utl1isê après l'analyse

de la covariance) .•..••..••...•...

~

..•.•••...

Autodescription libre

,Page 150 151 153

(Distribution des résultats en

pourcent~ge$)... 156

Autodescription libre

(Moyennes et êca rts- types

pa r

ca tégori

fi

ut;'

1

i sée) . . . . •.

160

Autod~script~on,libre

(Cotes brutes du premi er groupe) ... : ••

t • • • • • 162

Autodesciiption'libre

. (Moyennes, ajustées

du

post-test pour tenir. compte,

,des mOYénnes obtenues au prétest) ... ,'...

16]

Autodescription libre

(Analyse

de la

covariance des moyennes ajustées. du

post-test attribuées

a

chaque groupe) ...••...•

Autodescription libre

(Resultats

àu

test Scheffé utilisés après l'analyse

170

~e

la covariance) ...•....

~... 175

Entrevue semi-structurée

(Distributions des résultats

~n

pourcentages) ••..•.. :.

178

Entrevue

-semi -

stn.lcturée

(Moyennes et écarts-types pour chaque groupe) ... ;.

187

Entrévue semi-structurée

(Moyennes

ajus~ées

du post-test pour.tenir

compte des moyennes obtenues au prétest) .•.

~

...•..•.

193

\

.

"

)

il' ',' , ,

28

29 . :

-

" " ; . 1 " , , 1 • _{l ,.. !~I}

LISTE DES, TABLE,AUX (~~ite)'

.

"En,trevue serilt-str:uctur~e

(Analys,e.de T~ covariance d~s ,moye".~es, ajust~es

d~ post-test ~ttr~bu~es

a

chaqu~ gfoupe) •. ~.: .•. ,~ .•.

Entrévue'semi~structurêe '

(R!sul tats ,du test ·$çheffé 'ut;

1

i sé' ~près ,li ana lysé de la cova ri ancè) .•....••.••...••.. ",'" .•• ' •. ~ .•.•.•.••• , 1

.

, "

.

,

.,

" " " " xii i ,,194 197 \ ' "

.

, ' i 1 l

-j

1 1

'1

1

ANNEXE,

1 2 3 4 5 6 7 8 9

LISTE DES ANNEXES

Tennessee Self Concept Scale

(f:1oyennes des quatre groupes

r~un i

s) .

(Moyennes de Fitts (1965) et Toulouse (1971) ...•

Tennessee Self Concept Scale

(Distribution des résultats en pourcentages .•...•. : .•

Personal

Ori~ntation

Inventory

,

(DistributioQ'des

r~sultats _,

en pourcentages .•.. ; ••..•

Personal Orientation Inventory

(Moyennes

des.~uatre

groupes

r~unis)

(Moyennes de Shostrom (1974) ... .' ... ..

Persona

1

Orientation Inventory

(Analyse de la variance entre groupes et sur,des

mesures répétées (BALANOVA) .••...

~

... .

Autodescription libre

(Cotes brutes des groupes deux

t

tro{s et quatre) .••..

Autodescription libre

(Analyse de

la variance entre )es 9rqupes et sur

des mesures répétées ,(BALANOVA) ... .

Entrevue semi-structurée

Analyse de

la

variance entre les groupes et

sur-des mesures répétées (BAlANOVA) •..•.•••...•.•...

Exemplaire d'une entrevue cotée avec la grille

d'analyse de contenu •..••.•••...•..•...•.•....••.

Page

284 285 .287 289 290 292 301 309 313

-', • 1

,

.

CHAPITRE l

INTRODUCTION

Choisir d'inventorier les avantages du discours- sur sai

a

travers

la parole et l'écriture, peut sembler une expérience redondante. Tant

de

~hoses

ont

~té

écrites sur la valeur respective de la révélation de

soi et de 1 'écriture-sur-soi. Toutefois, aucune recherche n'a été faite

)iant et- comparant les

eff~ts

respectifs"d'une

pr~tique rêguli~re

de la

rév~lation

de soi

(a

travers des sessions de counseling de groupe) et

de

l'écriture-sur-soi (lors d'ateliers favorisant l'écriture introspective),

sur certaines variables du concept de soi chez des adolescents masculins

du secteur profëssionnel (c'est-A-dire des élèves de niveau secondaire,

inscrits en

11e ann~e

dans un cours

de

métiers menant directement

au

\

..

marché du travail).

Plusieurs auteurs (dont Bessell, 1970; Chelune, 1975; Cozby, 1973;

Gergen,1971; Jourard, 1972) parlent de la capacité de se révéler aux

autres comme d'un moyen essentiel pour développer une personnalité saine.

A travers le processus de

rév~lation de

soi, les individus apprennent

~

devenir plus conscients. A se mieux connaître et

a

se mieux falre

connaître. Selon Jourard (1972), les personnes qui consultent en psycho-·

thérapie sont, ·en général, celles

qui,

n'ont jamais réussi

a

parler

d'elles-mêmes

~

leurs proches. La révélation de soi! libre et aisée, const1tue donc

l

, i ! t

.

, 1 1 i -.

' f

~

\,

~ la fois, un moyen et un objectif de prévention en santé mentale , '

(Boghosian, 1982). Par ailleurs, certains auteurs (Allport, 1:942; Bellenger",

1980; Brand, 1979; McMurray,,1980; Progof,f,1975; Rainer,

'1978;'SaHznl~n', /~\

1981) consid~rent 1 'écriture introspective pour se r~vHer authentiquement

~ soi-même comme un vêhic.uJ e très' important ou développement de' la cons· _,

_.

cience de soi et de la croissance personneHe.

Si 1 'on consid~re le' processus 'de la r~vlHation de sQi en g~néral, plusieurs recherches ont démontrê que les ~ommes. de façon caractéristique,

se rév~lent moins, parlent moins de leurs états émotionnels que les femmes

.'

(I\tther, 1980; Arsht, 1982; Himelstein & Kimbrough, 1963; Highlen &

1'\

Johnston, 1979; P~erson & Bregl io, 1968). Compte tenu du fait que les hommes ont autant de «soi)), c\est-ii-dire autant d'expêriences intêrieures que les femmes (Jourard, 1972, p. 46), ceci revient ~ dire que les hommes,

pl us souvent,

n~gl

igent une d imensjtJn

import~'~;:..dje

leur champ

eXP~d~ntir'~'"

s'empêchant, de ce f,ait, d'exploiter au maximum leurs potenti~Tt'k affec ' tives (Golberg, 1976; Lewis, 1978). Et comme ceux qui sont incapables de véritable révélatiop de soi manqueraient aussi; d'après certains auteurs, de capacité de faire des insights et de compréhension empathique

(Hayes et Avery, 1,979; Jourard., 1971), il n'est donc pas faux de

supposer ,qu'une certaine (<qua~tit~». en plus d'une certaine qualité de communication interpersonnelle; est nécessaire à l'établissement de

rela-- l ,

,

tians sociales et mêmè, de relations amoureuses enrichissantes (Cozby, 1972). La rév~lation de soi ~ d'autres constituera it donc un moyen

privilégié d'avoir acds non seulemeflt aux autres mais aussi à son propre

· 7 ,

..

3

, - '

monde i~térieur puisque le fait,.de se, rév~ler p~rrnet parfols de se voir

différemment.

Quelle est donc,' dans cette optique, la place d'e l'~crïture sur

soi puisqu'alors toute la communication consiste ~

se

parler 11 boi'-m~e?

Une ébauohe de réponse réside peut-~tre dans le, fait que les ({autres 1)

.

ne sont 'pas touj9urs accessibles et, que, comme le sou,ligne Moustakas

.

,

(1972). l'ind'ividu'a autant besoin d'e solitude qu'il·a,besoin des autres.

"

C'est en tenant'compte de ce besoin naturel de solitude que l'~criture

sur soi prend tout son

sens.

Elle constitue une sorte de purge ou de

catharsis (Brand, 1979) et 'permet d'atteindre. d'un peu plus, près sa '

v~rit~.

Plus concr~tement, on peut affirmer que 1 '~criture introspective

rend capable d'exprimer ses émotions sans inhibiti,on, de reconnaître et

..

de changer des habitudes de " esprit inval iaantes et permet en outre,

l'affermissement de la pens.ée ~ travers la confrontation avec soi-ml!me

(Ra i ner, 1 97 8) • Au pl :; an co~nit if, " écriture stimul e 1 a mêmo ire. ob1 ige

a

classer, arranger, affiner sensations et activités. histoire

p~rson-nell e et mani festat ions '(Bell enger, 1980).

Le discours écrit est un donn~ qUl permet retour en arri~re, pause

et donc réflexion et analyse, (Bouton, 1979). Du seul falt qu'il est

enfermé dans un esP?ce graphlQUe, il a une fixité qUl permet une saisie

plus,profonde de son se,ns. Comme le souligne si bien Bouton (lJ79),

«l'écriture expressive passe par la l1bération d'un verbe dont le sens

prop~_e: est d'affirmer, alJ-den des i.1ots,une individual,té»(p. 179).

" ,

--.. .. ---_. ~-'-~.' ,

-,

.

4

Dans la mesure où ((la connaissance.de soi constitue un probll!me Il

.::.~

régleo) (Pell'etier. 1971, p. 75), l'~criture-sur-sof sè justifie cOlll11eQ

l '

,t'entat)ve 'pour rêsoudre le problème de 1 ~ identité perjsonnelle. Et

contrairement au (savoir' parlern qui est v(!çu comme ,un don naturel.

c;;.

sav~i'r ~c/re

est sOUV.ent considéré éomme une activité rare

~t

frustrante.

Difficile à maîtriser

ét

sour'ce d'anxiétl! pour la plupart des gens.

<. '

l'acte d'écrire n'en a pas moins un statut très valorisé. L'écrit sert

. ,

de mbdèle de rHêrE'nce pour toutes les productions 'langagièr~s et sa

; maîtrise 'est. en quelque sorte, le «sesame)) de "accession a'u pouvoir et

"

1

au savoir, (Hal~é & Petitjean, 1980). M'ai~. malgr~ la haute estime où

on le tient, "écrit n'en est pas moins l'apanage d'une minorité et cela

ppur plusieurs r!,isons: 1) pour les, classes populaires, l'écriture est,

"affaire des «(autres)). les supér,ieurs, les intellectuels; elle constitue

en quelque sor,te une langue Hrangère pour les moins' scolarisés (Léger,

1983); 2) l '~cr,iture, et ,pa'rticul fèrement 1 'écriture-sur-soi, est

consi-, - '

, "

'" dêré~comme une activité plutôt féminine' (Didier, 1976; May, 1979; Rainer.

1978); enfin, 3) l'apprentissage de l ',éc.riture,étant le privilège

. "

\ ~ \ .

exclusif de 1 '~cole (institution résolument scripto-centrée) ,un rejet de

1 l'école' entraîm: quasi automatiquement ·un rejet de l'écriture (Halté &

Pet i t j ea n, 1 980) .

l'objectif princjpal de la présente recherche est d~ Mterm;ner

dans qu'elle mesure des él~ves, ,particuT'ièrement heurtés par les

exigen-ces scolaires, peuvent être aidés ~ trouver une signification nouvelle ~

leur apprentissage actuel. Plus pr~cisément, il est permis de se,

demander si l'école peut devenir un lieu d'apprentissage sur 'soi ~ travers

-\.

-, ' "'''~

.

5

-, <

J

1~ partage' d'émotions et d'expériences entre pairs (lors de sessions de co-unsel ;ng de gr..oupe) ou avec l'enseignan,te (qui, prend con'naissance des

..Y

récits de

vie

des élèves et -les supporte 'dans leur démarche d'explora-tian du vécu expérient;el). COl111lê le m~ntionne lévine. (1979):

III est plus urgent, pour un adolesc~nt de trouver du'~ens

a

la vie et

a

s'a ,vie que d'étudier)) (p. 64). Pour cet auteur, il faut créer un

univers' scolaire' qui ne casse' pas ce sens et aide au contraire' 'd le trou-'

1 ,

d'aide en milieu scolaire.'

Il est connu que la majorité des décrocheurs ,viennent du secteur professiQnnel,-toutes proportions gardées. En effet, 46% des décrocheurs

, "

viennent'du secteur professionnel alors qu'ils ne représentent que 36%

de la population scolaire secondair.e (Théberge, 1976). On peut donc supposer qu'une intervention axée sur l'e.xtériorisatipn du vécu,_che~ ce type d'adolescent pourrai't r~pondre

a

des besoins, même inexprimés. d

savoir: trouver un sens' d son passage d l'école e't amél i'orer son concept de soi.

Il semble, d'après plusieurs études f~ites au secteur professionnel «traité de Tiers-Mondé scolaire) '(~ard:(. 1984; Parisé, 1980) que cette catégorie d'élèves, malgré les efforts de démocratisation des années 1960 est éelle qui a la mOlns bonne lmage d'elle-même si on la compare ~ celle du secteur général (ASOPE', l, 1974). Elle constitue également celle dont les professeurs attendent le mains~ niveau du rendement scolaire

'1

.

,

t

, 1 , \ , _. ' , , ; $

-

~d' _ . . . _ _ _ . . _ _ _ u ~ _ _ -~---- _ ....

----_

... ~-_._--_ ... --::---... , ' " , , 6' , , , , ,

, (ASOPE,

ur,

"1976; L~g~r, l~83). : Et COlilT1e les ~lêves dU,~secteur ~ro.f~s~iont:'el proviennent' dans BO% des cas' de milieux moins

f~vori,sés

(Massot;,

1979f,·'

, ' ( , t _ ~

,

on peut' conclure

_.

qu~

_.

l'école n'est pas _. un reflet des pratiques famiHa- "

(

,

-

.

les et que ces él~ves y trouvent difficil~men't un lieu 00' s' id~ntifier "

A ~. , ~ , _ , j _

tBaudelot.'& ~stablet, 1971; Jenks~

19i2):

Une au'tre

preuve

du

désintérêt

, ' .

de cette 'clientèle face

a

T'école: ,c'est au',sectel1r'professiol)nel que l'on

dén~mbre'le

plus ha,ut taux d'absentéisl'\le

(Desmarai~,

1981; itoyt,

11962) • , 1

Consi déréé COllJllê

sous,,:,perfonna~t~,-'

non

~onformistê

(Powell &

,

Bergen~ 1962), moin's intéressée où moins capable de fonct'iol1ner

au,

, 1 ~ \ l ' .

"niveau

ab~trait

(Parisé:

1980),

cette clientèle:

scoTaire .correspord·

, " ~ <' ' i '

p~rticuli~rement à

notre/champ d';ntêrêt professionnel.

Il

nous

semb1e.

\ , -

.

- - _{, 1}

, , '

, logique ,de chercher un-Correctif

,a

ces

quasl ~d(fterminis~es

a.

t'intérieur

r 1

, même du cadre scolaire, _, en leur permettant d'avoir àécès IL un nouveau

_.

réper~ai re ,'de réponses ~otionne 1'1 es déc'rivant 1 eÎJr expérie,nc.~ de' façon

, , , .

plus

spéc ifi

q'ue.

La ,solution envisagée se

trouve

dans

l'utilisation,de'

deux progr~TI1lIes

'reconnus

en santé ment~le 'po~r leur potent~el

d'actua-l isation des ressour,ces de 'd'actua-l'individu

av

d~ub1e plan' de

la

conscience , de soi

et

de l' apprêèiat.ion·

de

s'oi, ~ savo; r.: 1). le pr~grarrme intÜul~

Innerchange, a Joùrney into Self Lea'rni,n.9 Througll' Gr~up Interacti~'n cré~

j ~ , ,

par Ball,e't Pa10mares (1977) et,2) le

prograrrme

~"

Ira

Progoff intitlllé At"a Journal Workshop:,

The

Bilsic',Te~t'and

Gui'de,for Using thé' Intensive

Journa l ,( 197 5) . Il s'agi t de' v(!r i f i,er d.a ~s queHe ,mesure des él èves

~asculins

du sectéur

prof~ssionnel.peOve~t

bénéficier

de téls'tràitements

, • r ,

et de mésurer l'amplitude ~es chang~ents (s';l y a lieu)-au nivea~ de

,1

-_\

-1

, r Il,> .. ,

.'

, , ' ! l' . , '

.

, : " ' ) , ' , , .' ,

.

7,

-.

' :' - ' '

certa i ns paràm~tres du c(rncept de, soi ~ . c' est-à-dtre le >concept de soi

, '

" ~

_global~ l'actu~1isa~i,on de soi. le rapport,'sur soi et le niv~au

d'impli-i

~atton ! t d'estime de 50'.

1

l ,

Selon Offer,' Ost'rovet" Howard 1(198'1), tes théories

çonce~na~t

le

développement-'rl~

l'adolescent sont de pe.u de

valeur

s; elles n'incluent

\

, 1 \ "

pas la' vision que {l,es 'adole-scent's ont d'eux-mêmes 'et de leur

environne-, '

ltnent. 'Dans cette H4de, c,'est la pérception qu'a l'adolescent'de lui-_{. ,}

,m~e

,qUi, est

re~hercfée.

a'

t~ave~s

•

.soit

des

me~u~es

standardisées'

(1.

Tennessee Self Concept Scale et le Personal Orientation In~entory), soit

r

,des textes, 1 ib~es a~todescriptifs, soit enfin, à travers de? entrevues

,

-)

. semi-structurées 00 l'adolescent

4

toute latitude pou~ choisir son

_.

_,

, u~iYers:de réponses'et ~sa définition de lui-même.

' . '

" r-.:)

N~us- aborderons Qans'les chapitre~ sujvants: a) la revue:de~ la

littérature qui défin'it le contexte théorique (chapitre II); b) le

,

.

'schèmeexpérimerital oQ:est décri~e,~la mé~hodologie (chapitre {II)~

,

" 'C) l'analyse stÙistique des ;r~sultats {chapitre IV) et ,enfin' (1) la

"

'discussion des.rêsultats fait 11'objet~diJ chapitre

v •

.J . -" r • ~ ~

-

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S 3

_.

-- --_. ---~---- ' --~- .

-

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-

--- ---.~-,---_._-_.-_._---~_._---, " CHAPITRE II -

.

REVUE DE LA UITtRATURE

Ce chapitre comprendra quatre vol ets. La définition des termes et la recension des ~crits sur le concept de soi constitue le premier volet.

La revue des ~crlts sur la révélation de soi et sur des programmes

~

.

orientés vers l'exploration du vécu extérioris~ dans le contexte de la - classe constitue le deuxième volet.

Ensuite suivra une revue de la littérature sur l'~criture-sur·soi

(ou ~criture introspective). une forme spéciale de rév~lation de soi

.

pouvant S ',exprimer âussi bien dans le cadre 'psychotMrapeutique que dans le cadre scolaire.

Enfin les questions de recherche seront posées, en fonction de leur

o

"

.

,

-pertinence face aux ob-jectifs pour·suivis dans cette

_-

~tude et en tenant

' .

,compte des travaux déj3. réal is~s dans ce domaine.

LE CONCEPT DE SOI

Le.concept

de

50; 'a une longue et tumultueuse histoire en

psycho-1

---logi,e. Ce n'est pas que la notion de-réflexion sur -soi n'ait pas d'attrait: M!!me les psychologues dits «(Scientifiques» sont prêts

a

(

l'

\

\

\

.... Ç" , ~ ,

.

, ' ,

.

.

, -9 "

admettre que 1 es gens réfl éc hissent su~ eùx -mêncs, dévê'l opp~nt un sens . de leur identité et agissent ~ partir de le'ur'~érception'd'efJx-m~es

(Vallacher,1980). Il semble qui il ait fa.llu '~eauc;oup de' temps ,av,a.nt'

. '

. .

que cette science puisse'considérer le éoncept de sot comme un construit ,

~

mf!ntal intêrieur mais observable à travers les comportements,et ~esura-b,lè"

l ' ,

scientifiquement. /

.

\

les points de vue des différentes êcoles d'e'pe'~sêe 'sur Je'llso1»

, '

seront abordés dans c~tte section ainsi que les déflnitions de diverses v.ariables du concep~ de 50';: le concept de sO,i global, le.co'ncep't de soJ

spontanê, l~ conscience 1e soi (spontanê.e et rHléchie),le rappor~ sur soi (les problànes d'analyse ét de mesure qu'il soulève): la ,présentation'

,1

de soi et ~nfin. l"estime et l'actualisation de soi. la spécificité du'

concept de soi' â l'adolescence séra également abordée particuJH~rement:

dans ses liens avec la formation de concepts et la validité.

oes

rapp.orts-, sur-soi des adol escents. Enfin, une br~ve analyse de'la val,eur' de

l'util isation du pronom «je) comme facteur d'appropriatio.q de son vt'!cu,

_ Vétude du concept de soi depuis 1960

"

Il semble que, depuis 1 es annt:ie~ 1960 en par::ticul ier ~-'le' d.omafne, du concept de'soi prit une telle ampleur que la psychologie est, en '.:' .'

"

.

quelque sorte, devenue la psychologie du ((soi»,- du moins aux Ëtats-,Unis

~ , \ ~

-(L'ËcÎlyer. 1978). Une quantité considérable 'de livres, -d'articles de revues et surtout de thèses

'i~cl

uent des mesures_ et des éva l uati ons . du concept de soi en mettant l'accent

sur

l'une ou l'autre des

dimensions

11 ...

.

,.

,

j .~ ~ ,

.

J

• 1 ,

.

, :.r'

..

.. ~ ""

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" . ' .. " " , -, .

.. ..< ~ - ' , .

.

'

.

,

-)

"

.

la

du· concept de soi. Il Y a presque autant de définitions de ce concept

,

qu'il y a de théories psychologi~ues. La psychologie humaniste parle du soi phênomênal et consid~re-le soi

comme

,un ensemble de perceptions -que l'individu entretient au sujet de lui-même au niveau conscient (Rogers,

1951). La psychologie sociale définit le sot comme un produit de l'inter-action sociale (i.e. induit par 1es autres selon Zi11er, 1973). D'après cette

t _,

approche. il

est

possible'de 'penser 11 soi conscielJlTJent et ind~pendarrment de la façon dont les autres nous perçoivent mais cela n'est réalise qu'en fonction

d'une

intériorisation, d'une adoption d~s perspectives des aut~es sur nous (Duval & Wicklund, 1972; Goffman; 1959). Pour les tenants de la

,

psychologie dynamique, le soi est une entité subjective'plus ou moins fortement influencée par l'inconscient (KOltlt, 1971). Freud n'a il peu, près rien écrit sur le soi, mentionnent Offer; ,O~trov et Howard (1981),

., peut-êt~e parce ~ue 1 e soi met l'accent sur 1 e poi nt de vue du sujet et

~ ,

Ron

sur cell,Ji

(âe

i

~)~tfPvateur.

~

-)

~---Problêmes de tenninologie .()

Il n'existe pas seulement des distinctions dans la façon de conce-voir le soi en fonction des diffQrentes écoles de pensée mais également dans la façon de 1~ norrmer: faut-il parler de «je» (1'égo) ou de «moi))

(le «me)) en anglais) lorsqu'on parle du soi?, La terminologie d'expression 'anglaise est dêjll comp'lexe. sa traduction pose des problêmes d'équivalences

~e termes. Aussi, utilisons-nous la traduction faite par l'Êcuyer _, ,

1

\ '

11

(dénomm~ self ou moi} ou le soi-en-tant-que,-processus (dénommé ego ou «je»)?

,

r Faut-il enfin parler de «perception de soi, de repr~sentation de soi, de

conscience de soi plut6t que de concept de soi»? (L'tcuyer, 1973, p. 16). Il ne sera pas question ici de discuter de «toUS» les termes utilisés

pOur dêfinir un processus aussi complexe que le concept de soi. Voici

donc dressé un panorama des termes perçus cOrmle partic-ul i'êrement écl a irants 'face aux objectifs poursuivis dans cette recherche. Les ~tudes les

'- plus accessibles sut' l'un ou , 'autre des par'amètres du conc~pt de soi font aussi partie de cette section.

LE SOI

OéjA en 1890, dans un"chapitre intitulé «la consc ience de 501 », Will iam James définissait le soi comme la sOl11Tle totale de tout ce que

,l'individu peut appeler sien,-non seulement le corps et ses attributs physiques ma is aussi ses possessions (objet~ et personnes). Selon

L'tcuyer (1978), le soi implique'deux dimensions: le soi comme principe actif (ego) et ,le soi comme élément perceptuel (self).

Dêfinition nord-américaine du concept de soi

Dans la littérature américa ine, on util ise essent iel1 ement 1 e terme concept d~ s.oi qu'on définit COI11Tl€ un concept multidimensionnel englobant

,

~ la fois une dlmension cognitive (C'èst-l1-<1ire les id~es, les images et les opinions que la personne a d'elle-même) et une dimension affectiv~

- ;

(c 1 est-~-d ire l es impressions et l es sentiments que 1 a personne éprouve ~

-f

,

12

son égard); La dimension affective comprend ~galement un aspect ~valua­

tif. On emploie souvent l'expression «estime de ,soi» (Coopersmith. 1967,)

pour référer ~ ce type d'évaluadon subjective.

Définitions européennes du soi

En Europe, 011 préf~re uti1ü;er les expressi,ons «images de soh,

(ou du «moi»). «perception de 50i», «repr~senta~ion de soi» et «~onscience de '50;». Ces expressions témoignent: cl 'une orientation développemental i ste de la recherche européenne (Perron. 1964; Wallon, 1932; Zazzo, 1968).

Pour ces auteurs, llorganisat,ion des' tennes suit l'évolution de l'enfant' qui passe: 1) de la conscience de soi

a

la perception de'soi; 2) de la perception de soi aux images de soi; 3) des images ,de soi

a

la représenta-, tian de soi et 4) de la représentation au concept de soi (L'tcuyer, 1978).

Ainsi, le mot «concept de SO;» réf~re. pour eux, ~ un niveau d'organisation

plus élaboré et plus complexe, accessible seulement

a

partir de l'àdoles-cence. Pourtant, cOl1l1le,le souligne L'Ëcuyer (1978). même

a

l'adolescence, ces auteurs uti 1; sent encorel les expressions représentation de 50;" image de soi, consci ence de soi

a

la place de conception ou concept de soi.

Pelletier (1971), fo'nné aux approches européennes, parle plutOt de représentation de soi lorsqu1

i1 veut définir ce que les Américains identifient COrmle le concept de soi. Poûr Pelletier, la rep'ré~entation de soi désigne un processus qU1 op~re

a

troi s niveaux: 1) au niveau du contenu (c'est-~-dire des informations sur, SOl); 2) au niveau structurel

, 13 .'

(celui d.e 'l'organisation de ces informations sur l'e' plan cognitif et

3) au niveau évaJuatif (où une tonalit~ affective l"assimile ~ l'estime ,

de soi) (1971).

,

Tous ces termes rH~rent sensiblement aux mêmes contenus. Il s'agit

d'un «ensemble de traits, d'images. de sentiments que l'individ~ reconl1a'it

conune faisant partie de lui-mêne,influ~ncé par l'envlronnetnent, et organisé

de façon plus ou moins consistante)} (L~~cuyer. 1978, p.'34),

n

semble bien qu'il faille ici accepter de définir les termes en tenant compte ~ .la fois de la terminologie la plus usitée et,

a

la fois de la spécificité de cétte étude.

Ainsi, une description des termes qui nous sont utiles, pour compren-dre les manifestations du «soi» d 'adol escents inv,ités ~ se définir

a

travers la parol,e et l'~criture fait J'objet de la présen~e, rubriqu·e.

LE C6NCEPT DE SOI SPONTANE

Cette formulation ,est util isée par McGuire et McGuire (1981) qui opposent.au concept de soi spontané, l e concept de soi réactif (p. 149).

Ces auteurs consid~rent qu'un individu, ~ qui l'on demande~de se prononcer

par rapport ~ une dimension imposée par l'expérimentation, doit (a'éa.glr» pl utfit qué de répondre spontanément. Les recherc hèS ayant util i sé une approche réactive favorisent, presqu' excl usivement, des mesures 'auto-évaluatives (d'estime de soi, par exemple) 'dU détriment d1informatiorts

t

14

En effet, ma.lgré le nombre élev~ de publ icittions relativeS au concept de soi. 1 e nombre de travaux spécifi quement consacrés ~ l'étude

de so"n évolution est particul i~rement restreint. La plupart des.IHude's

sur le concept de soi util i sent des mesures corrél atives mettant en

relation le concept de soi et d'autres ph~nomènes et osant

[?resqu'exc1u-s ivem'ent centrée[?resqu'exc1u-s [?resqu'exc1u-sur de[?resqu'exc1u-s me[?resqu'exc1u-sure[?resqu'exc1u-s .quanti tatives. Le con,cept de soi est

ainsi trop sOlJvent réduit ~ une simple corrélation 9U,a un indic.e

mathé-matiq~e dont on peut, tout au plus, observer les variantes dans le temps.

"

Comme le mentionne si justement L'rcuyer. «'on perd ainsi toute chance,

J

d'obtenir des indices sur ce que constitue ce phénomène au plan qyalitatif ,

et ~xpérientielll (~978, p. 140).

l'estime de soi, l'évaluation quantifjabl~ de soi constitue bien

, ,

une dim~nsion de soi mais, comme le soulignent'McGuire et McGuire (1981),

celle-ci n'est pas la se,ule 11 qHinir, le concept de, soi: seulement 7% du m~t~~iel autodescriptif'inclut une dimensio~ êvaluative d'apr~s leur,

analyse de centaines d'autodescriptions de jeunes. qui peuvent 'se répartir comme suit: ,l'es éva,luations 'physiques comptent pour' 2%'; les évalu'ati\ons ,de perf,o~al1ce:. in'telleétuel1es comptent poùr 2'%; les évaluations,mo'ral~s

comptent pour '2% également' et les évaluations d'@notions comptent. pour'

, '

~nviron lX (McGuire

&

McGuire, 1981, p. 150).

L' utiJ Hé d~!1_ 5tu~stionnement ,Ouvert pour se décrire

En utilispnt une question ouverte du type «Qui es-tu?u ou «Parle-moi de toi !l), 011 peut avoir directement' accês

a

,ce qui émergè spontanénent

a

la

-"

15

con$c,ience de, " indlVidu. 8~gental et Zelen (1"950) ont été les pr.emleq

.

" ,

~ util iser et

a

analyser de façon systémati,que les réponses

a

cette" question ouverte. Leur·test ,n'a pour consigne qu'une p~rase~ il s'agit

,

.

\ de for:muTer spontanément, troi s réponse's

a.

l a que~ti on «Qui sui s-je?»

, ,

(Who am I?,co~nlle sous 1'abbréviat.,ion de WAI). En 1954~ Kuhn et McPartland, ,

'ont modif'ié çette èonsigne pour tenir ' comPte de'là globalité du concept de

soii '11s ont créé le' Twenty' Statement Test (T.S.T,) penn~ttant è1'accumu-le'r' vingt descripteurs du

~oi.'

Une centaine d!.étude~ utilisant-ces deux instruments ont Hé

réper-toriées par,Spitzer, Stratton'. Fitzjerald et f1ach (1966). 1\ux dires

, )

de McGui~e_ e~ McGuire (1981'), ces recherches n(ont pdS p,roflté du grand

poter'lt,iel du matériel autodescriptif en se c-entrant uniquement sur

quel-, 1 . ' . . '

quescdimensions (1a plupart du temps de 'typ~ évaluatif) et en oubliant de tenir compte d'autres dimensions du concept

de

soi (p. l51)~ Eux-mêmes

se sont attachés A .identifier ce qu'ils. nOllll1ent «le postulat de la

dis-tinction» c'est-Ii-dire Url' postulat qui pennet de prédire qu'un individu

utilise~a pour se décrire

qes

traits qui lui sont particul~ers et le

distinguent des membres de son groupe de référence plutôt que des traits

'caractériStiques de ce' groupe (McGuire et McGuire, p. 152).

L'utilisation de questions ouvertes permet donc d'induire des

répo~~è5 spontanées. A travers les réponses au «QU1 suis-je?». un

indl-vldu

peut

se

représenter

de toutes les manières qui lui

plalsent et

se

.

'

16,

Burns (1979) mentionne que ce type d'instrument. bien qu'il 'semble doté de grandes qualités, pose des problêmes d1analyse de contenu.' Wylie (1979) pour sa part, souligne que cet outil, qui est apparerrrnent si simple, exige du temps et des efforts au-dela,'de ce qui est demandé en général pour la correction de tests dont l'univers de réponses est (

-,)

prédéterminé par l'expérimentateur ou l'expérlmentatrice:

LA

CONSCIENCE

DE SOI

La raison pour laquelle on peut arriver

a

d~finir spontanément son conèept de soi trouve une explication da,ns l'existenc~ de la

cons-cience de soi qui constitue un processus mental hautement sophistiqué et dont l'activit~ principale est de diriger l'attention de l'individu vers l'intérieur (Wicklund &"Frey, 1980).

Conscience spontanée et conscience réflêçhie

Cette conscience 'de soi peut être elle aussi spontanée'(donner l'impression première, le ressenti) ou réfléchie. Elle.réprend alors le

ma~riel élaboré par la conscience spontanée sur lé

plan

de l'imaginaire

et du langage (Pelletier, 1971}. La consçience rHléchie pennet de '

dépasser le .fa,it de .conscJence et de le situer da~s un contex-te. Elle est, ce que Pelletier nonrne. 'un second etat qe,çonscience (1,97i. p. 181) .

.- ,1 _

C'est l'introspec.tion qui fait pas

₇

er de la conscience spo'nta~ée a la

,

conscience 'réfléchie oU,cOl1111e le mentionne Lupasco'(1970),du cerveau

au

t

..

,

17

l '

Pour Gendlin (1962), la

conSClence réfléchie

de soi

tend ct donner

un sens

a

un vécu hétérogê~e

pour l'insérer

dans

un réseau

homogène

d"e';pl

(cations causales.

La conscience

réfléchie

de soi

n'est

pas

la

,.

condjtion ordinaire de 1 'existence. Exèeptio~nels sont

les

moment$ où

--l'on s'arrÊ!te & rHl~chii'

sur

soi et 1"esprit humain

oscille,

corrme entrè\ deux liôles, eJH:re'la

spontanéité

et la réflexion dans la plupart de ses

6p~rations (Pe~l~tier,

1971).

.

-Dans un ouvrage considéré commé'

un

c}assique

de

I~\ 1 itt(!rature

su!" '"

,la

conscience de

soi,

Hcsnat'd (1924)

.souligne

que:

L'expérience 'lnterne, la eonscien~e de

soi-même

est,

de,par

sa nature rpême, impu-lssante,

décèvante

et

relative en tant que mode

de

connaissance

scientifique. 'Pourtant une des'pr:incipale~

fonc--,tions biologiques de la-conscienCe n'est-elle pas

une tendance obscure et profonde

~

savoir.

~

exprimer,

a

satisfaire un certain

app~titorga-

,

nique pciur la pensée claire et

~"expression

sociale.'

manifestation

premiêre

de

la tendance fonciêre

de l'être

vivant

a

son

propre

perfectlonnement vital? '(p. 8). '

Malgrt:l ses

li.mltes,

la

conscieneef"de SOl

est

donc

un

objectlf

l/-Î

a

pourSUlvre

pour chacun:

Peut-~tre ~~gUrtout, parc~

que les gens

conscients d'eux-mêmes otlt"aendance ~ etre plus honnêtes, mo,ins

arbi-trairement primitifs,

plus

ardents et plus travajl1ants que ceux qui

ne

le

sont

pas (Wiçklund

& Frey,

1980).

La conscience de SOl, on l'a vu, n'est ni une activlté coutumi~re,

ni

une actlvlté (aei1e

a

-assumer. Voiel quelques raisons

qui

peuvent expliquer ce phénomène: 1) comme la prise dE consc,ience est souvent

",

•

.4,.,

~

18

dêp,l a j'sante et

~u

l oureu, e

a

v

j

v

re (l es huma j ns ,ont fac il ement j n,a ti

,-falts d'eu)t-mêmes lorsqu'ils s'engagent dans une auto-évaluation), fuir

ce genre de déplaisir n'est ni rare,ni insolite; 2) l'attention c~ntrée sur soi, si elle ne peut être ~vitée, est géneralement un élément

civili-sateur. Elle constitue une condition dans laquelle la personne doute d'elle-même, fait'preuv~ de 'consistance ç1ans ses pens~e$ et son comporte-ment et tetnoigne davantage de ses va leurs, ce qui im!;?l ique en quelque

sorte, un fardeau. celui de devenir meilleur (Wickiund

&

Frey, 1980₁ p.

54).

Comment peut-on favoriser une actjvatlon de la conscience réfléchie? Corrment peut-on apprendre aux indivldus

a

mieux et plus souvent réfléchir sur eux si cela rend meilleur? Il semble que notre activité mentale. soit

fort capable d'introspection. Un courant de

la

littérature s'est 'centré

sur ce phénomène ~t pl usieurs auteur's parlent,

*

conscience i'ntrosp~ctlve

comme d'une p'artie importante du fonctionnement psychologique quotidien (Lundh. 1979; Natsoulas, 1978; Nisbett'& Wilson, 1977).

Tous les individuS ont donc la capacitê d'introspecter

(c',est-a-dl re d 1 aèco~der de l'a ttention

a

l eurs pens~es, per'ceptions et sentiments)

et de traiter l'infonnation venant de l'intérieur, cOfTl11e de'l'extérieur' (Lundh. ,1979). Il suffit donc de leur pennettre d'avoir accès à leur monde intérieur et de les inciter

a

fournir des rapports introspectifs.

Cèla .leur pénnet de se mieux conna'ftre' et pemet à ceux qui les lisent ou les écoute~t. de,mie~x comprendre comment pensent9 perçoivent et

ressentent les autres. Comme le soul1gne Natsoulas (1978), personne j'autre ne peut al/oi r 1 a sorte d' acc~s que 1 e sUjet a de ses propres

'-, .

"

.

_{" 19} ~

.

,

exp~r'iences. La conscience introspeétive est intra-subj'ectjve ~t c'est

, ,

cette ,caractéristique qui 1'a longtemps fait rejeter- par la psycholQgie , , qui, en tant que science; se ,veut intersubjective.

l ' , ,

..

~ • 1 • , , ' ,

-LE'RAPPORT

SUR

SOI

\

Selon Combs (1981), le rapport sur, soi (self report) est un _,

compqr-'

tement repr~sentant , ce qu'une personne est capable de dire sur elle. Et ' , ,

conme n'importe que] autre comportement; il est affect~ par le concept de_ soi mais ,ne peut être accepté conme identiq'ue au cpncept de soi (Combs,

"

1981, p.' 6).

,

.Trop de variables interviennent entre le concept de soi et le

r~pport sur,soi pour modifier ce ~u'une personne est capable de révéler

, \

sur elle-même.' Selon Combs _, (1981), les variables affectant le rapport

.

'

.

sur',soi 'peuvent, se défin;r'colTlTle suit: 1) la v,olonté du sujet de coopêrer; 2) la possession par le sujet d'un l~ngage' adéquat pour exprimer son soi expérientiel;'3) les attentes sociales faites au sujet pour qu'il se décrive; 4') les objectifs du sujet ou ses buts face A la demande de ' révélation'de soi; 5) le désir de plaire ou d'être accept~ socialement

1 - ,

(Comb~, 1981; Combs, Soper & Courson; 1963; Edwards, 1957; Goffman, 1959

L

Ces sources d'wvalidation sont si grandes selon cet auteur, qu'.il est

diffic~lè de 'songer

a

un rapport sur soi indemne de toutes ces

contami-nations (CQmbs, 198t p. 7).

Pour les théoriciens de l'inférence, il ,::st p1us valide, dans'la

recherclle sur le concept de SOl, de recourir

a

des méthodes inférentiel1es

, , l j

..

i

J

1

{

l ' , "

•

; e

--_._---, ..

_---20 " \ 1 ,

\ en util isant des observatetlrs bien entraîn~s

a

ançlyser d,es comporter

,.

'menti. des prbt6coles ou des,ddcuments personnels (Sha~ger

&

Osberg, 1981) .

Pour PryOr (1980), il _y 'a.

deux'

d~ ff~~ence\

import,antes, entre 1 es inférences faï'tes par une' personne concernant ses propres

caré\ct~ristiques,.-.~ . - ' , "

et cellés faites par ùn expert de l'extérieur:' 1) celui

~u.i

s:obsérve a_une

grande q~antité d'informatio~s accessibles qu"'un ob'servateur externe

n'aura jamais et c'ett~ différence fàvor;se la,perti,nenée, des inférences 'sur,

, , " . ' 1

'soi; '2.) les 'ob?ervateurs experts, Il travers .leur formation,ont éla'boré'

des modèles' conceptuel~très sophi~tiqué~ par rapport

A

~e dont

6n

dispo~~

, ,

en génér:a,1 pour ana lyser des caractér; 5 ti quts personne-ll es; ceci favori,se'

donc les. tenÇlnts de l'inférence;' 3) la connaissance de' soi et la conniüs- '

, \

sance des prqcessus mentaux des. autres. irnpl iquent tous 1 es deu~:, ~h accès

indi rect

~ux

processus mentaux. On 'peut don'c àppl iquer les

mêm~s

méthode's

,;. , ,

pour approcher le soi (Pryor, 1980, p. 212) que pour approcher d'autres réa lités.

Comme le soulignait Hesnard déj~.en 1924:

1

, , '

Dans aucune question peut-être plus que-telle de l'impuissance. de la relativité' ou des fictions de la conscience, n'éclate plus brutalement la n~cessi­ té inéluctable d'employer concurrèmment la m~thode

objective èn même temps que la' 'méthoçle subjective en psychologie. C'ar si' le philosophe cmit saisir, l'3:me p,ar le dedans et le'savant par "le'dehors, le psychologue.., souciel:fx du postulatdY «dedans psy .... · chi'que» doit'aussi s9uvent q,u'i,l le peufse placer ,d'un côté cOIIITle de l'autre d'un ;'ndividu. (p. 12).

Wylie (197~) dans un ch~pitre sur les préjugés fa~or~bles dans les rapports sur soi mentionne que le sens corrm,un et de nombreux théoriciens

"

,'"