Centre de Recherche sur la Cognition et l’Apprentissage (CeRCA) – CNRS - UMR 6234
Thèse de Doctorat de l’Université de Poitiers Mention Psychologie
Présentée par
Nathalie
Nathalie
Nathalie
Nathalie Le Bigot
Le Bigot
Le Bigot
Le Bigot
Sous la direction de Jean
JeanJean
Jean----Michel PasseraultMichel PasseraultMichel Passerault Michel Passerault et Thierry Olive Thierry Olive Thierry Olive Thierry Olive Jury
Thierry Baccino, professeur, université de Nice-Sophia Antipolis (rapporteur) Michel Fayol, professeur, université Blaise Pascal (rapporteur)
David Galbraith, senior lecturer, Staffordshire University Daniel Gaonac’h, professeur, université de Poitiers (Président)
Thierry Olive, Chargé de recherches, CNRS (directeur) Jean-Michel Passerault, professeur, université de Poitiers (directeur)
Elaboration de la représentation visuo-spatiale
du texte pendant l’activité rédactionnelle :
Etude du souvenir de la localisation des mots
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Je tiens en tout premier lieu à remercier très chaleureusement Jean-Michel Passerault et Thierry Olive qui ont dirigé cette thèse, pour le temps qu’ils m’ont accordé, pour leur écoute, pour leurs conseils pertinents, pour leur confiance, pour tout ce qu’ils m’ont appris ainsi que pour la bonne humeur dans laquelle se déroulaient les réunions de travail... Je tiens à leur exprimer toute ma reconnaissance. Ce fut un réel plaisir de travailler avec vous. Je tiens également à exprimer mes remerciements aux membres du jury, Thierry Baccino, Michel Fayol, David Galbraith, Daniel Gaonac’h, Thierry Olive et Jean-Michel Passerault, de me faire l’honneur d’avoir lu mon travail et de participer à ma soutenance.
Je remercie également tous les gens qui ont facilité mon travail au cours de ces années : Lionel Granjon, Yannick Berteaux, Marie-Annick Thouvenin, Hélène Brillet, Marie-françoise Crété.
Merci également à tous les étudiants qui ont participé aux expériences. Mes remerciements vont également à mes collègues qui m’ont soutenu dans les moments difficiles, qui m’ont conseillé, qui m’ont aidé ou tout simplement avec qui j’ai passé de bons moments durant ces années: Vanessa, Fanelly, Sophie, Siobhan, Caroll, Maria, Manu, Béatrice, Nicolas, Camille, Antonine, Arnaud...
Je tiens également à faire un petit clin d’œil particulier à Stéphanie, à Benjamin et à Lucie et Caroline.
Parce que tout simplement ils sont présents dans ma vie, je remercie toutes les personnes que j’aime et plus particulièrement Céline, Marie et Amandine.
Enfin, il n’y a pas de mots pour dire à quel point je remercie mes parents qui m’ont toujours soutenue dans mes choix et dans les moments difficiles.
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NTRODUCTIONNTRODUCTIONNTRODUCTIONNTRODUCTION...
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HAPITRE HAPITRE HAPITRE HAPITRE1111 ::::
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ACTIVITE DE PRODUCTION ECRITE ET LA REPRACTIVITE DE PRODUCTIACTIVITE DE PRODUCTIACTIVITE DE PRODUCTION ECRITE ET LA REPRON ECRITE ET LA REPRESENTATION ON ECRITE ET LA REPRESENTATION ESENTATION ESENTATIONMENTALE DU TEXTE MENTALE DU TEXTE MENTALE DU TEXTE MENTALE DU TEXTE
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1.LA REPRESENTATION DU TEXTE DANS LE MODELE FONDATEUR DE HAYES ET FLOWER (1980)... 142.DYNAMIQUE FONCTIONNELLE DE L’ACTIVITE ET REPRESENTATION DU TEXTE... 17
2.1. La représentation du texte dans les propositions de McCutchen... 18
2.1.1. La théorie capacitaire de MDT (McCutchen, 1996) ... 18
2.1.2. L’intégration de la mémoire de travail à long terme (McCutchen, 2000)... 21
2.2. Les modèles intégrant celui de Baddeley (1986) : représentation du texte et nature des traitements ... 24
2.2.1. Le modèle de Hayes (1996) ... 24
2.2.2. Le modèle de Kellogg (1996) ... 27
3.CONCLUSION... 30
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HAPITRE HAPITRE HAPITRE HAPITRE2222 ::::
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OGNITION VISUOOGNITION VISUOOGNITION VISUOOGNITION VISUO----
SPATIALE ET PRODUCTION DE TEXTESPATIALE ET PRODUCTISPATIALE ET PRODUCTISPATIALE ET PRODUCTION DE TEXTEON DE TEXTESSSSON DE TEXTE...
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1.ELEMENTS DE COGNITION VISUO-SPATIALE... 351.1. La nature analogique de la représentation visuo-spatiale ... 36
1.1.1. La forme des représentations mentales en psychologie cognitive ... 36
1.1.2. L’image mentale : une représentation analogique ... 37
1.2. Représentation visuo-spatiale de l’environnement visuel ... 39
1.2.1. La densité et l’organisation des informations ... 39
1.2.2. Encodage de l’environnement visuel de la tâche... 42
1.2.2.1. L’effet d’indiçage contextuel... 43
1.2.2.2. L’encodage des localisations spatiales pendant l’automatisation (Logan, 1998)... 44
1.2.2.3. L’encodage des localisations des informations à mémoriser ... 45
1.3. La spécificité de traitements visuo-spatiaux en mémoire de travail... 47
1.3.1. Mise en évidence d’une composante dédiée aux informations visuo-spatiales en MDT... 47
2.DIMENSIONS VISUO-SPATIALES DE L’ACTIVITE DE PRODUCTION DE TEXTES... 51
2.1. Le contenu du texte... 52
2.1.1. Le caractère imagé du contenu : implication de la MDT visuelle ... 52
2.1.2. L’organisation du contenu : implication de la MDT spatiale ... 53
2.2. La forme physique du texte ... 54
2.2.1. L’organisation des informations sur la page... 54
2.2.2. Le support et le médium de production ... 56
3.CONCLUSION DU CHAPITRE 2... 57
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HAPITRE HAPITRE HAPITRE HAPITRE3333 ::::
SSSS
OUVENIR DE LA LOCALISATION DES MOTSOUVENIR DE LA LOCALIOUVENIR DE LA LOCALIOUVENIR DE LA LOCALISATION DES MOTSSATION DES MOTSSATION DES MOTS::::
LES ETUDES LES ETUDES LES ETUDES LES ETUDESEN LECTURE EN LECTURE EN LECTURE EN LECTURE
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1.MISE EN EVIDENCE D’UN SOUVENIR DE LA LOCALISATION DES INFORMATIONS... 611.1. Pointage explicite des localisations... 62
1.2. Données issues des mouvements oculaires... 64
1.3. Conclusion sur l’existence du souvenir... 66
2. LA NATURE DE LA REPRESENTATION MENTALE DU TEXTE SUPPORTANT LE SOUVENIR DE LA LOCALISATION DES MOTS DU TEXTE LU... 67
2.1. Le souvenir s’appuie sur une représentation de nature visuo-spatiale du texte ... 68
2.1.1. Arguments liés à l’activité même de lecture ... 68
2.1.2. Arguments provenant de l’étude du souvenir de la localisation des informations du texte ... 69
2.2. Reconstruction du souvenir à partir des indices temporels du texte... 71
2.2.1. Localisation de mots dans une phrase : implication de la mémoire verbale ?... 71
2.2.2. Construction du contenu du texte et souvenir de la localisation des mots ... 73
3. CONCLUSION DU CHAPITRE 3 ... 77
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HAPITRE HAPITRE HAPITRE HAPITRE4444 ::::
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ROBLEMATIQUE ET ROBLEMATIQUE ET ROBLEMATIQUE ET ROBLEMATIQUE ETO
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PERATIONNALISATIOPERATIONNALISATIOPERATIONNALISATIOPERATIONNALISATIONNNN...
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1.PROBLEMATIQUE... 79 2.OPERATIONNALISATION... 84 2.1. Les participants ... 84 2.2. Méthodologie générale... 84 2.3. Les tâches... 85 2.3.1. La tâche de production... 85 2.3.2. La tâche de rappel... 872.4. Matériel... 88
2.5. Procédure générale ... 88
2.6. Variables dépendantes ... 88
2.6.1. Les indices textuels... 89
2.6.2. Les indices du souvenir de la localisation des mots... 89
3.CONCLUSION... 92
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HAPITRE HAPITRE HAPITRE HAPITRE5555 ::::
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XISTENCE DXISTENCE DXISTENCE DXISTENCE D’’’’
UN SOUVENIR DE LA LOUN SOUVENIR DE LA LOCALISATION DES MOTS UN SOUVENIR DE LA LOUN SOUVENIR DE LA LOCALISATION DES MOTS CALISATION DES MOTS CALISATION DES MOTSEN PRODUCTION EN PRODUCTION EN PRODUCTION EN PRODUCTION
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1.OBJECTIFS... 94 2.METHODE... 97 2.1. Participants ... 97 2.2. Design expérimental ... 97 2.3. Procédure... 99 2.4. Variables dépendantes ... 100 2.5. Prédictions... 100 3.RESULTATS... 1003.1. Nombre de mots incorrectement localisés ... 101
3.2. Erreur de positionnement sur l’axe horizontal ... 101
3.3. Erreur de positionnement sur l’axe vertical... 102
4.DISCUSSION... 102
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HAPITRE HAPITRE HAPITRE HAPITRE6666 ::::
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ATURE DES RESSOURCES INATURE DES RESSOURCESATURE DES RESSOURCESATURE DES RESSOURCES IN INTERVENANT DANS INTERVENANT DANS TERVENANT DANS TERVENANT DANSL L L L
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ELABORATION DE LA REELABORATION DE LA REELABORATION DE LA REELABORATION DE LA REPRESENTATION SUPPORTPRESENTATION SUPPORTPRESENTATION SUPPORTPRESENTATION SUPPORTANT LE SOUVENIR DE ANT LE SOUVENIR DE ANT LE SOUVENIR DE ANT LE SOUVENIR DE LA LOCALISATION DES LA LOCALISATION DES LA LOCALISATION DES LA LOCALISATION DES MOTSMOTSMOTSMOTS...
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1.OBJECTIFS... 1062.QUESTIONNEMENT METHODOLOGIQUE PREALABLE... 108
3.METHODE... 111 3.1. Participants ... 111 3.2. Design expérimental ... 111 3.3. Tâches ... 112 3.3.1. Tâche de production ... 112 3.3.2. Tâches concurrentes... 112
3.3.2.1. Tâches visuelle et spatiale ... 113
3.3.2.2. Tâche verbale... 115
3.3.2.3. L’équivalence des trois taches concurrentes visuelle, spatiale et verbale... 116
3.3.2.4. Une tâche interruptrice pour la condition contrôle... 118
3.4. Procédure... 120
3.5. Variables dépendantes ... 121
3.6. Prédictions... 122
3.7. Résultats ... 122
3.7.1. Indices textuels... 123
3.7.2. Indices du souvenir de la localisation... 123
3.7.2.1. Nombre de mots incorrectement localisés ... 123
3.7.2.2. Erreur de positionnement sur l’axe horizontal ... 124
3.7.2.3. Erreur de positionnement sur l’axe vertical... 125
3.7.3. Analyses des performances à la tâche concurrente ... 125
4.DISCUSSION... 126
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HAPITRE HAPITRE HAPITRE HAPITRE7777 ::::
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NDICES IMPLIQUES DANNDICES IMPLIQUES DANNDICES IMPLIQUES DANNDICES IMPLIQUES DANS S S SL
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ELABORATION DE LA REELABORATION DE LA REELABORATION DE LA REELABORATION DE LA REPRESENTATION PRESENTATION PRESENTATION PRESENTATION SUPPO SUPPO SUPPO SUPPORTANT LE SOUVENIR DERTANT LE SOUVENIR DERTANT LE SOUVENIR DERTANT LE SOUVENIR DE LA LOCALISATION DES LA LOCALISATION DES LA LOCALISATION DES LA LOCALISATION DES MOTS MOTS MOTS MOTS...
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1.INTRODUCTION... 1302.SUPPRESSION DES INDICES VISUO-SPATIAUX LIES A LA FORME PHYSIQUE DU TEXTE (EXPERIENCES 3 ET 4) ... 131 2.1. Expérience 3 ... 131 2.1.1. Objectifs... 131 2.1.2. Méthode... 133 2.1.2.1. Participants... 133 2.1.2.2. Design expérimental ... 133 2.1.2.3. Tâches et procédure ... 134 2.1.2.3.1. Tâches de production ... 134 2.1.2.3.2. Tâche de rappel ... 135 2.1.2.4. Variables dépendantes ... 136 2.1.2.5. Prédictions ... 136 2.1.3. Résultats... 137 2.1.3.1. Indices textuels... 137
2.1.3.2. Indices du souvenir de la localisation des mots... 137
2.1.3.2.2. Erreur de positionnement sur l’axe horizontal ... 139
2.1.3.2.3. Erreur de positionnement sur l’axe vertical ... 140
2.1.4. Discussion de l’expérience 3. ... 140
2.2. Expérience 4 ... 144
2.2.1. Méthode... 146
2.2.1.1. Participants... 146
2.2.1.2. Design expérimental ... 146
2.2.1.3. Les tâches de compréhension ... 146
2.2.1.4. Procédure ... 147
2.2.1.5. Variables dépendantes ... 148
2.2.1.6. Prédictions ... 148
2.3.2. Résultats de l’expérience 4... 149
2.3.2.1. Nombre de mots incorrectement localisés ... 149
2.3.2.2. Erreur de positionnement sur l’axe horizontal ... 150
2.3.2.3. Erreur de positionnement sur l’axe vertical... 151
2.3.3. Discussion de l’expérience 4 ... 151
2.4. Conclusion sur la suppression des indices visuo-spatiaux liés à la forme physique du texte ... 153
3.NECESSITE DE LA TRACE ECRITE DANS LE SOUVENIR DE LA LOCALISATION DES MOTS D’UN TEXTE PRODUIT (EXPERIENCE 5)... 154
3.1. Objectifs ... 154
3.2. Questionnements méthodologiques préalables ... 157
3.3. Méthode... 159 3.3.1. Participants... 159 3.3.2. Design expérimental ... 159 3.3.3. Les tâches... 160 3.3.3.1. Tâche de production ... 160 3.3.3.2. Tâche de rappel... 161 3.3.4. Procédure... 161 3.3.5. Variables dépendantes ... 162 3.3.6. Prédictions... 162 3.4. Résultats ... 162 3.4.1. Indices de production... 163
3.4.2. Indices du souvenir de la localisation des mots ... 164
3.4.2.1. Nombre de mots incorrectement localisés ... 164
3.4.2.2. Erreur de positionnement sur l’axe horizontal ... 166
3.4.2.3. Erreur de positionnement sur l’axe vertical... 166
3.5. Discussion de l’expérience 5... 167
4.CONCLUSION SUR L’IMPLICATION DES INDICES... 170
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HAPITRE HAPITRE HAPITRE HAPITRE8888 ::::
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ISCUSSION ISCUSSION ISCUSSION ISCUSSIONG
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ENERALEENERALEENERALEENERALE...
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1.RAPPEL DES OBJECTIFS ET DE LA METHODE... 1722.SYNTHESE DES RESULTATS... 173
3.DISCUSSION... 176
3.1. Elaboration au cours de la production de la représentation visuo-spatiale du texte ... 176
3.2. La nature des traitements impliqués dans l’élaboration de la représentation visuo-spatiale du texte... 178
3.3. Reconstruction de la représentation visuo-spatiale du texte... 179
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ONCLUSIONONCLUSIONONCLUSIONONCLUSIONET ET ET ET
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ERSPECTIVESERSPECTIVESERSPECTIVESERSPECTIVES...
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1.CONCLUSION :REPRESENTATION VISUO-SPATIALE DU TEXTE ET ACTIVITE DE PRODUCTION ECRITE... 1812.PERSPECTIVES... 183
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EFERENCES BIBLIOGRAPEFERENCES BIBLIOGRAPEFERENCES BIBLIOGRAPEFERENCES BIBLIOGRAPHIQUESHIQUESHIQUESHIQUES...
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Introduction
Chacun d’entre nous a déjà vécu ce moment de devoir rechercher une information dans un texte que l’on a préalablement produit et d’avoir, à cet instant, l’impression de savoir où elle est située dans le texte. Il n’est alors pas nécessaire de relire la totalité du texte pour accéder à l’information recherchée puisqu’on sait, par exemple, qu’elle est localisée dans le quart inférieur gauche de la page. Qu’est ce qui fait que nous avons cette faculté d’accéder aux localisations des informations de notre texte, autrement dit, sur quel type de représentation du texte nous appuyons nous pour y parvenir ?
Répondre à cette question nécessite d’identifier la manière dont un texte peut être représenté. En effet, le texte est une entité complexe et sa représentation mentale est multidimensionnelle. Ainsi, le texte peut être représenté, par exemple, à un niveau sémantique ou encore à un niveau linguistique. Dans le cadre de la compréhension de texte, van Dijk et
Kintsch (1983) ont décrit trois niveaux de représentation d’un texte. Le premier niveau, le plus superficiel, est le niveau de surface. A ce niveau, sont représentés les termes mot à mot contenus dans le texte. Le deuxième niveau, la base de texte, inclut la représentation sémantique des propositions individuelles ainsi que les relations existantes entre les différentes propositions. Ce niveau de représentation contient à la fois les aspects macro et micro structuraux du texte. Enfin, le troisième niveau, le plus élaboré, correspond au modèle mental qui intègre les représentations issues des deux autres niveaux aux connaissances préalables du lecteur, afin que celui-ci se forme une représentation cohérente de la situation décrite par le texte. Cette représentation n’est alors plus de nature textuelle puisqu’il s’agit ici de la représentation de la situation qui est décrite par le texte et non plus de celle du texte lui-même. Ces niveaux ont été proposés par van Dijk et Kintsch (1983) afin de comprendre comment le lecteur arrive à dégager du sens à ce qu’il lit. Toutefois, le texte ne se limite pas à un contenu sémantique, il constitue également un objet visuel, avec ses propres caractéristiques physiques. La représentation du texte au niveau de sa forme physique n’a cependant pas réellement été prise en compte dans les modèles de compréhension de texte. Aussi, Schmid et Baccino (2002) ont proposé d’ajouter un niveau de représentation de l’organisation spatiale du texte aux trois niveaux de représentation du texte décrits par van Dijk et Kintsch (1983).
Il parait essentiel de prendre en considération un tel niveau de représentation visuo-spatial du texte, afin notamment de comprendre l’expérience rapportée précédemment qui consiste à pouvoir localiser les informations d’un texte. En effet, lorsque le rédacteur accède à l’emplacement sur la page de l’information recherchée, c’est bien ce niveau de représentation du texte qui intervient. Toutefois, cela ne signifie pas qu’un niveau de représentation visuo-spatial du texte était présent en mémoire du rédacteur avant qu’il ne cherche à localiser l’information. Il est possible que ce niveau de représentation soit reconstruit au moment de la recherche d’une information à partir d’autres représentations de plus hauts niveaux liés au contenu du texte. Le traitement qui opérerait alors consisterait à transformer une représentation temporelle ou épisodique du texte en représentation visuo-spatiale. Par exemple, en se basant sur les indices liés au moment de la production d’un mot (« j’ai écrit ce mot en début de texte »), le rédacteur construirait une représentation visuo-spatiale du texte et retrouverait ainsi sa localisation (« ce mot est donc situé en haut de la page »). La question est donc de savoir si le rédacteur construit au cours de son activité une représentation visuo-spatiale de son texte.
L’hypothèse générale défendue dans cette thèse est que le rédacteur élabore une représentation visuo-spatiale de son texte au cours de son activité de rédaction. Afin d’être clair sur l’objet d’étude, il convient de préciser ce qui est entendu par représentation visuo-spatiale du texte. D’une part, cette représentation visuo-visuo-spatiale du texte ne concerne pas le contenu imagé du texte mais correspond à la représentation de sa forme physique. D’autre part, la nature visuo-spatiale de la représentation de l’aspect physique du texte signifie qu’elle partage des propriétés structurales avec l’objet représenté : « Les représentations visuo-spatiales capturent les propriétés visuo-visuo-spatiales du monde. Elles le font par un chemin qui préserve, au moins en partie, les relations de la structure spatiale de cette information. » (Tversky, 2005a, p. 210, notre traduction).
Ainsi, ce travail de thèse propose d’étudier l’élaboration de la représentation visuo-spatiale du texte au cours de l’activité de production écrite. Trois points principaux sont abordés. Un premier point consiste à démontrer la possibilité pour le rédacteur d’accéder aux localisations des mots de son texte et donc d’atteindre un niveau de représentation visuo-spatiale du texte. Un deuxième point essentiel est de mettre en évidence que ce niveau de représentation du texte est construit au moment de la rédaction. Un troisième concerne les informations prises en compte pour la construction de cette représentation.
Parmi les indicateurs possibles, utilisables pour tester la représentation visuo-spatiale du texte produit, nous avons choisi tout au long de cette thèse de privilégier un indicateur : le souvenir de la localisation des mots. Cet indicateur a, nous le verrons, été largement utilisé dans les travaux concernant le texte lu, et peut permettre de tester aussi la représentation visuo-spatiale du texte produit.
La première partie de cette thèse, celle théorique, comporte trois chapitres. L’objectif du chapitre 1 est d’examiner les niveaux de représentations du texte qui ont été envisagés dans les modèles de production de textes. Dans un premier temps, le modèle de Hayes et Flower (1980) est exposé afin de présenter l’activité rédactionnelle et d’examiner comment la représentation du texte a été envisagée dans ce modèle fondateur des recherches en psychologie cognitive sur la production de textes. Dans un deuxième temps, les modèles ayant intégré la mémoire de travail sont détaillés puisque c’est à partir de cette instance mémorielle que se forme la représentation du texte. Cette partie souligne la faible considération de la représentation mentale du texte dans les modèles de production de textes
et montre que, lorsque la représentation du texte est évoquée, c’est essentiellement au niveau de son contenu et non de son aspect visuel.
Le deuxième chapitre présente des éléments permettant d’envisager la gestion de l’aspect physique du texte dans l’activité rédactionnelle. Pour commencer, quelques éléments du domaine de la cognition visuelle et spatiale sont exposés afin d’expliciter la relation de l’individu avec le monde visuel qui l’entoure. Ensuite sont évoquées les dimensions visuo-spatiales qui interviennent dans l’activité rédactionnelle.
Le chapitre suivant concerne plus spécifiquement le souvenir de la localisation des mots d’un texte. Puisque ce souvenir n’a été étudié qu’en lecture, ce troisième chapitre a pour objectif de présenter les données expérimentales relatives à l’étude du souvenir de la localisation des mots d’un texte lu. A travers ce chapitre il est ainsi possible d’entrevoir les méthodes d’étude de ce souvenir mais également la nature de la représentation du texte le supportant.
La partie suivante, celle expérimentale, présente les expériences qui ont été réalisées pour étudier l’élaboration de la représentation visuo-spatiale du texte au cours de l’activité rédactionnelle. Elle débute par le quatrième chapitre qui pose la problématique et explique la méthodologie générale utilisée dans la thèse.
L’hypothèse générale testée dans cette thèse est que le rédacteur élabore au cours de son activité une représentation visuo-spatiale de son texte.
La démarche expérimentale s’est orientée autour de trois questions. La première a concerné la possibilité du rédacteur d’accéder à une représentation visuo-spatiale de la forme physique de son texte. Ainsi, le cinquième chapitre présente une expérience qui a testé l’existence du souvenir de la localisation des mots d’un texte produit (expérience 1).
Ensuite, il a été question d’examiner la nature des ressources nécessaires à la construction de la représentation du texte supportant le souvenir de la localisation des mots. Le sixième chapitre présente la deuxième expérience de cette thèse qui a eu recours au paradigme de double tâche afin d’examiner l’implication de la mémoire de travail verbale, visuelle et spatiale dans l’élaboration de la représentation du texte permettant au rédacteur de localiser les mots de son texte.
Enfin, pour mieux appréhender comment la représentation visuo-spatiale du texte s’élabore, différents indices intervenant dans sa construction ont été interrogés. Pour cela, les trois expériences composant le septième chapitre, ont analysé comment la suppression de différents éléments, au cours de la rédaction, affecte les performances de localisation des mots du texte. Ainsi, l’expérience 3 teste la suppression des informations visuo-spatiales liées à la forme physique du texte lors de la production. L’expérience 4, examine si les résultats observés dans l’expérience précédente sont liés au fait que le texte a été généré. L’expérience 5 interroge la nécessité de la trace écrite pour construire la représentation visuo-spatiale du texte produit.
Le huitième chapitre de cette thèse commence par rappeler brièvement les principaux résultats de cette thèse. Ensuite, une discussion sur l’élaboration au cours de l’activité rédactionnelle de la représentation visuo-spatiale du texte, mais également sur la nature des informations en jeu dans la localisation des mots du texte est proposée.
La dernière partie propose une conclusion qui met en relation les résultats observés aux propositions théoriques du champ de la production de textes. Enfin quelques pages sont consacrées aux perspectives possibles découlant de ce travail.
Chapitre 1
L’activité de production écrite et la
représentation mentale du texte
“From a psychological standpoint what counts in composition is the mental representation of text. The physical text, when there is one, is important only in so far as it influences the mental representation”
(Bereiter & Scardamalia, 1987, p. 126).
L’activité rédactionnelle se caractérise notamment par son issue : la production d’un texte écrit. Ce texte élaboré au cours de l’activité est bien évidement un élément central de cette activité puisque par son caractère consultable il permet au rédacteur d’accéder à ce qu’il a déjà rédigé. Toutefois, comme l’énoncent Bereiter et Scardamalia (1987), ce qui importe d’un point de vue psychologique dans la production de textes, c’est la représentation mentale que se crée le rédacteur de son propre texte. En effet, c’est notamment cette représentation qui guide le comportement du rédacteur (van den Bergh & Rijlaarsdam, 1999). Pour comprendre
comment les individus parviennent à rédiger un texte, il semble donc important d’explorer comment cette représentation du texte intervient lors de la production d’un texte.
Les différents niveaux de représentation du texte proposés par van Dijk et Kintsch (1983) ont été avancés dans le cadre de l’étude de la compréhension de texte. Cette activité est envisagée comme faisant majoritairement intervenir des traitements de bas en haut : il s’agit pour le lecteur, à partir d’input physique, de dégager une représentation sémantique du contenu du texte. L’activité de production, quant à elle, fait appel en premier lieu à des traitements de hauts niveaux conceptuels pour aboutir à des traitements moteurs de plus bas niveau. Bien qu’il serait dangereux d’envisager l’activité de production de textes comme étant simplement le reflet inverse de celle de compréhension (Coirier, Gaonnac’h & Passerault, 1996 ; van Dijk & Kintsch, 1983), il n’en est pas moins envisageable que les différents niveaux de représentation du texte, proposés par van Dijk et Kintsch (1983), interviennent lors de cette activité cognitive.
L’objectif de ce chapitre est d’examiner comment la représentation mentale que se construit le rédacteur de son propre texte est envisagée par les modèles de production de textes. Plus particulièrement, il s’agit d’identifier les différents niveaux de représentation du texte évoqués par ces modèles.
Pour aider à la lecture, précisons que lorsque nous utilisons le terme de représentation mentale du texte, ou celui de représentation du texte, nous désignons de façon globale toutes les dimensions concernées par cette représentation. Lorsque nous traitons plus particulièrement d’une modalité précise, nous parlons alors de représentation de nature sémantique, ou de nature visuo-spatiale, etc. Plus généralement, la représentation de l’aspect physique du texte ou représentation visuo-spatiale du texte sera opposée à celles concernant le contenu du texte.
Puisque l’intérêt de ce chapitre est axé sur la dimension textuelle de l’activité, les modèles sélectionnés pour présenter l’activité de production concernent uniquement la production de textes. Tout d’abord, le modèle princeps de Hayes et Flower (1980) sera exposé afin d’une part, de présenter les processus engagés lors de la production écrite, et d’autre part, d’examiner comment la représentation du texte a été envisagée dès le début des recherches sur la production écrite en psychologie cognitive. La deuxième partie présentera les conceptions qui intègrent explicitement les limites de la mémoire de travail (MDT). Puisque la MDT est
l’entité du système cognitif à partir de laquelle s’élaborent les différentes représentations mentales en jeu dans l’activité rédactionnelle, il convient d’examiner comment ces modèles ont envisagé la représentation mentale du texte que se forme le rédacteur. Ceci permettra d’analyser comment cette représentation s’insère dans la dynamique fonctionnelle de la production. Pour commencer, les propositions de McCutchen (1996, 2000) émises afin de comprendre le développement de l’expertise rédactionnelle permettront de considérer les différents niveaux de représentation du texte impliqués en fonction de l’expertise. Il sera ensuite question de deux modèles intégrant la conception de MDT de Baddeley (1986) : celui de Hayes (1996) et de Kellogg (1996). Cette conception de MDT présentant la caractéristique de considérer la nature des informations traitées, la description de ces modèles permettra d’envisager ce qui est proposé concernant la nature de la représentation du texte.
1. La représentation du texte dans le modèle fondateur de Hayes et
Flower (1980)
L’année 1980, durant laquelle Hayes et Flower proposent leur modèle de la production écrite marque un point de départ de l’approche cognitive de la production écrite (Favart & Olive, 2005). Trois processus majeurs de l’activité de rédaction ont été mis en relief par ces auteurs : la planification, la formulation et la révision.
Le processus de planification consiste à récupérer et organiser les informations provenant de l’environnement et/ou de la mémoire à long terme. L’objectif est d’établir un plan pour guider la production en instaurant plusieurs buts à atteindre. Trois sous processus permettent cette planification : la génération, l’organisation et l’établissement de buts. La génération consiste en la récupération d’informations pertinentes pour l’activité. Certaines de ces informations, celles en rapport avec le thème du texte sont organisées sous forme de plan, il s’agit de l’organisation. Le troisième sous processus établit les buts et les sous buts guidant la réalisation de l’activité. Bien que ce ne soit pas explicitement évoqué par Hayes et Flower, c’est lors de ce processus que le rédacteur élabore le modèle de situation de son texte, mais également en organise la macrostructure.
Le processus de formulation traduit sous forme linguistique les idées dégagées lors de la planification. Hayes et Flower (1980) précisent que le matériel en mémoire n’est pas
nécessairement stocké sous une forme langagière mais sous forme de propositions incluant les concepts, leurs relations ainsi que leurs attributs. Ces propositions peuvent correspondre à des réseaux complexes ou à des images et donc ne bénéficient pas forcément d’une correspondance linguistique. En effet, « le modèle de situation est rarement organisé de manière linéaire » (Fayol, 1991, p. 107, notre traduction). Dans la perspective de la production de textes, le rédacteur doit réaliser un travail de linéarisation. Il doit alors opérer une transformation de son message conceptuel (ou multidimensionnel) pré-planifié en un message strictement linguistique et linéaire (Fayol, 1997). Cet aspect de l’activité implique la gestion de la cohérence et la cohésion du texte (Favart, 2005). En cela, les marques de cohésion apparaissent comme des indicateurs stratégiques dans l’expression de la nature et du degré des relations entre les propositions du texte, aussi bien à un niveau local que global du texte (Fayol & Abdi, 1988 ; Favart & Passerault, 1999). Ainsi, ce processus de mise en texte engage particulièrement le traitement des aspects macro et microstructuraux de la base de texte.
Enfin, le processus de révision est destiné à améliorer la qualité du texte, en détectant et corrigeant les éventuelles erreurs de langage ou de signification et en s’assurant que le produit final n’est pas trop éloigné des intentions originelles du rédacteur. La révision s’effectue à travers deux sous processus : celui de lecture du texte déjà écrit et celui d’édition. Bien qu’encore une fois cela n’est pas explicitement évoqué par Hayes et Flower, ce processus fait particulièrement intervenir la représentation du texte puisqu’il s’agit d’évaluer l’écart entre la représentation du texte à produire et la représentation de ce qui a déjà été produit (Scardamalia & Bereiter, 1983, 1985). L’évaluation de cet écart concerne différents aspects du texte, tels que le format, le genre, les unités lexicales, les unités syntaxiques, les propositions, les idées principales (Butterfield, Hacker & Albertson, 1996). Ainsi, ce processus est le plus à même de faire intervenir tous les niveaux de représentations du texte.
Selon Hayes et Flower, l’activité rédactionnelle est donc le résultat des opérations de ces trois processus majeurs, dont la mise en œuvre ne se fait pas de manière strictement séquentielle, de la planification à la révision en passant par la formulation. Le mode d’activation des processus est dit récursif : à tout moment de l’activité, l’exécution d’un des processus peut être interrompue par l’activation d’un autre processus. Par exemple, lors de l’exécution du processus de formulation celui-ci peut s’interrompre pour faire place à la planification ou à la révision. L’exécution des processus est gérée par un système de contrôle.
Ce fonctionnement récursif de l’activité rédactionnelle serait essentiel à la production d’un texte de bonne qualité (Levy & Ransdell, 1996).
Hayes et Flower (1980) ont également inséré ces processus dans un contexte plus général dans lequel ils opèrent. Deux points de l’univers du rédacteur ont ainsi été caractérisés. Il s’agit, d’une part, des connaissances contenues dans la mémoire à long terme du rédacteur, qui portent sur le thème, le public concerné ou sur des plans généraux de l’activité d’écriture, et d’autre part, de l’environnement de la tâche. Ce dernier correspond à tout ce qui est extérieur au rédacteur et susceptible d’intervenir dans l’activité de production. Avant même le début de l’activité, cet environnement inclut la tâche de production qui regroupe le thème, le public destinataire et les enjeux. Une fois le texte commencé, l’environnement est également constitué du texte déjà produit. Ainsi, la mise en œuvre des différents processus permet la construction du texte, et le texte en construction influence également les processus rédactionnels. Ce modèle prévoit une importance capitale du texte en cours de réalisation dans l’activité de rédaction : « This text is a very important part of the task environment because the writer refers to it repeatedly during the process of composition » (Hayes & Flower, 1980, p. 12). Cependant il n’est pas précisé sur quels aspects de la rédaction le texte interviendrait particulièrement. De plus, rien n’est dit sur les différents niveaux de représentation du texte que le rédacteur pourrait se construire lors de sa production.
En identifiant les différents processus de la production écrite ainsi que le contexte dans lequel ils opèrent, Hayes et Flower (1980) ont fourni un cadre d’étude de cette activité. Et, si ce modèle est considéré comme un point de départ, c’est que nombre des propositions faites par ces auteurs restent aujourd’hui d’actualité. En effet, bien que certains auteurs aient modifié, ou plutôt ajusté la catégorisation des processus rédactionnels, celle proposée par Hayes et Flower en 1980 reste encore pertinente et toujours employée. De nombreuses critiques ont cependant été formulées à l’égard de ce modèle. Parmi les critiques exprimées, la plus importante a été celle concernant le manque d’éclairage de la dynamique fonctionnelle de l’activité. L’identification des processus ainsi que leur caractère récursif ne suffit pas à comprendre comment cette activité extrêmement complexe peut être gérée par le système cognitif humain. En effet, sa réalisation nécessite le maintien et le traitement simultané d’un grand nombre d’informations, et il semble essentiel d’envisager la dynamique des processus rédactionnels sous l’angle de la limitation imposée par la MDT. Les modèles généraux de la
production écrite qui ont succédé aux propositions de Hayes et Flower (1980) ont donc pour la plupart intégré cette notion de contraintes de traitement (pour une revue, voir Chanquoy & Alamargot, 2002).
La MDT est l’entité du système cognitif qui permet de maintenir provisoirement l’information et de la transformer. C’est donc à partir de la MDT que s’élaborent les différentes représentations mentales en jeu dans l’activité rédactionnelle et notamment la représentation du texte. Il semble donc particulièrement pertinent de considérer comment les modèles de production de textes ayant intégré cette notion ont envisagé la représentation mentale du texte.
2. Dynamique fonctionnelle de l’activité et représentation du texte
Parmi les différentes conceptions de la MDT, deux ont fait l’objet d’une attention particulière pour l’étude de la production écrite : il s’agit de la conception capacitaire et de la conception componentielle (Olive & Piolat, 2005). La première considère que l’individu dispose d’un réservoir unique de ressources qui sont partagées entre les divers processus nécessaires à la réalisation d’une tâche (Just & Carpenter, 1992). La conception componentielle envisage la MDT comme étant structurée en composants ayant chacun un rôle spécifique dans le maintien et le traitement de l’information (Baddeley, 1986). Quelle que soit la conception de la MDT envisagée, cette capacité du système cognitif est conçue comme étant limitée, limitation qui va donc contraindre l’activité de production écrite (Bourdin, 2002 ; Kellogg, 2001b ; Olive, 2004).
La partie qui suit présente en premier lieu les propositions faites par McCutchen (1996, 2000). A travers sa proposition de 1996, elle évoque la possibilité que la modification des coûts associés à la réalisation d’un processus rédactionnel ait un impact sur la représentation du texte. Lorsqu’elle intègre la notion de mémoire de travail à long terme en 2000, le bénéfice de l’utilisation d’une telle structure mémorielle est également soulignée concernant la représentation mentale du texte. Les modèles de Hayes (1996) et Kellogg (1996) dans le cadre de la conception componentielle de la MDT sont ensuite présentés. Ces modèles, par le fait qu’ils intègrent la conception de MDT de Baddeley (1986), sont particulièrement intéressants du point de vue de la prise en compte de la représentation du
texte puisqu’ils sont susceptibles d’éclairer la nature des différents niveaux de représentation d’un texte.
2.1. La représentation du texte dans les propositions de
McCutchen
2.1.1. La théorie capacitaire de MDT (McCutchen, 1996)
Dans un souci de comprendre le développement de l’expertise rédactionnelle, McCutchen (1996) propose d’envisager l’activité rédactionnelle sous l’angle de la théorie de la capacité, proposée par Just et Carpenter (1992) dans le cadre de l’étude de l’activité de compréhension. Pour ces derniers, les traitements langagiers sont exécutés par un même ensemble de ressources cognitives. Ainsi, traitements et stockages de l’information nécessaires à la réalisation de l’activité de lecture puisent dans un même réservoir de ressources et entrent en compétition pour le partage de ces ressources. Si les demandes dépassent les ressources disponibles, alors le traitement ou le stockage des informations est dégradé, ce qui nuit au bon déroulement de l’activité. Or, la diversité des traitements et des informations à maintenir lors de la réalisation d’activités cognitives complexes, telle que la lecture, met l’individu quasiment inévitablement en situation de surcharge. Pour éviter cette situation de surcharge les individus doivent automatiser certains processus, qui deviennent moins coûteux et qui peuvent alors opérer en parallèle à d’autres processus. Il est ainsi possible d’expliquer non seulement le développement des compétences en lecture mais également les différences interindividuelles observées dans les performances de cette activité. En appliquant cette théorie à l’activité de production écrite, McCutchen (1996) fournit une explication fonctionnelle de la production écrite et notamment du développement de l’expertise rédactionnelle. Selon cette théorie, les variations du coût d’un des processus rédactionnels modifient la quantité de ressources générales disponibles pour la réalisation des autres processus et pour le maintien temporaire des représentations créées au cours de l’activité. Un des arguments attestant la pertinence de l’application de cette théorie à la production écrite est celui du développement du processus de mise en texte et plus particulièrement du développement de l’acte graphomoteur. Pour le jeune rédacteur, ce traitement est très coûteux et laisse peu de ressources aux autres processus. Par exemple,
lorsque des enfants (7 - 8 ans) doivent effectuer un rappel de mots ou de phrases, ils sont moins performants lorsque le rappel s’opère à l’écrit plutôt que oralement, alors que cette différence de performances entre les deux modalités de rappel n’est pas observée chez les adultes (Bourdin & Fayol, 1994, 1996, 2000). En automatisant le processus de transcription graphique, le jeune rédacteur peut allouer davantage de ressources à des processus de plus hauts niveaux et améliorer la qualité de son activité. Ainsi, une théorie de la capacité est particulièrement intéressante pour l’étude de l’activité rédactionnelle puisqu’elle met en relief la balance dans la répartition des ressources.
Toutefois, les relations existantes entre les variations du coût de certains processus et la stabilité des représentations en mémoire issues de l’activité ne sont pas évidentes. En ce qui concerne la représentation mentale du texte, McCutchen évoque le lien entre l’effort alloué à la transcription1 et la représentation du texte. Pour cela, elle s’appuie sur une étude menée par Bereiter et Scardamalia (1987) qui ont comparé trois conditions de production verbale chez des enfants de 10 ans pour les plus jeunes (rédaction, dictée normale, dictée lente). Les résultats de cette étude ont montré que les productions réalisées en condition rédaction étaient plus courtes que celles fournies oralement. A cet âge, bien que le coût de la transcription commence à diminuer (Bourdin, 2002), il n’est pas complètement automatisé ce qui entraîne une baisse de la fluence de production et les rédactions alors moins longues sont notées plus négativement que celles fournies à l’oral. Cependant, dans certaines conditions expérimentales, une fois que les enfants annonçaient que leur production était terminée, ils étaient incités à produire davantage. Dans ce cas, les productions de la condition rédaction étaient qualitativement mieux évaluées que celles résultant des conditions de productions orales. Ce bénéfice de la condition rédaction a été interprété par les auteurs comme résultant d’une représentation plus riche du texte qui serait due à l’effort alloué à la transcription des mots2, par opposition à leur simple prononciation. Les enfants de la condition rédaction, pouvant accéder à une représentation plus riche du modèle de situation du texte qu’ils ont produit, seraient plus à même de le poursuivre de manière cohérente que ceux produisant leur texte à l’oral.
1
Ici McCutchen envisage la transcription telle qu’elle est définie par Berninger et Swanson (1994), c'est-à-dire comme majoritairement constituée de processus orthographiques et d’exécution motrice.
2
Bereiter et Scardamalia (1987) évoquent la possibilité que la meilleure représentation du texte en condition rédaction soit due au fait que les enfants ont accès à ce qui a déjà été produit, via la trace écrite. Toutefois, ils précisent que ce ne peut être qu’en faible proportion puisqu’ils ont observé que les enfants n’effectuaient que très peu de retours sur le texte.
Bereiter et Scardamalia (1987) ont proposé que les enfants n’ayant pas suffisamment automatisé le processus de transcription, ne peuvent pas focaliser leur attention sur le sens et la structure de ce qu’ils produisent, ce qui les oblige à reconstruire les unités de contenus tout au long de leur production. Ainsi, les enfants de la condition production en ayant déjà reconstruit les unités de contenu de leur texte au cours de leur activité seraient plus à même de récupérer une bonne représentation de leur texte au moment de le continuer. Cette interprétation souligne donc l’impact du coût de l’un des processus rédactionnels sur la mobilisation des autres processus et surtout que cet impact retentit directement sur la représentation mentale que le rédacteur se forme de son texte.
McCutchen (1996) évoque également le lien entre processus de transcription et représentation du texte lorsque le rédacteur est plus expérimenté. Chez l’adulte, le coût de la transcription, bien qu’étant largement diminué, n’est pas complètement négligeable (Bourdin & Fayol, 2002). « Selon une théorie de la capacité en rédaction, une fois les exigences en ressources de la transcription redevenues gérables, tout effort dépensé pour la transcription entraîne un réel bénéfice pour le rédacteur. En effet, en plus de la trace écrite visible qui en résulte, le rédacteur peut établir dans sa mémoire de travail une représentation du texte plus stable, plus élaborée que ne le fait le locuteur. » (McCutchen, 1996, traduit par Piolat et Pélissier, 1998, p. 201). Ce serait le fait de naviguer de manière récursive des concepts aux mots puis aux représentations orthographiques qui permettrait une meilleure fixation de la représentation de ce qui a été rédigé. McCutchen précise également que les experts élaborent certainement des représentations mentales plus élaborées de leur texte à partir des processus de planification. La question est alors d’identifier quels niveaux de représentation du texte sont concernés par ces différents processus.
A partir de la présentation du modèle de Hayes et Flower (1980), il a été possible d’envisager que la planification concernait principalement le modèle de situation et la macrostructure du texte, alors que la mise en texte semble davantage en relation avec les aspects macro et micro structuraux. Il est ainsi envisageable que l’effort fourni à la transcription des idées conceptuelles soit surtout bénéfique à la représentation des niveaux macro et microstructuraux du texte. Toutefois, la compétition pour les ressources entre traitement et stockage des informations impose de s’interroger sur le moment à partir duquel le processus de transcription est suffisamment automatisé pour entraîner une meilleure
représentation de la base de texte, et surtout dans quelle mesure cet effort associé à la transcription permet d’enrichir le modèle de situation.
En évoquant la représentation mentale du texte McCutchen (1996) souligne son importance dans la construction d’un texte de bonne qualité. Toutefois, cette représentation n’est que rapidement envisagée : les différents niveaux de représentation ne sont pas distingués et les liens existant entre représentations du texte et les processus rédactionnels ne sont pas explicités. La théorie capacitaire offre donc un cadre d’étude intéressant pour examiner l’effet des variations du coût de certains processus sur les différents composants et représentations en jeu lors de l’activité rédactionnelle, mais il reste encore nécessaire d’expliciter ces relations (Fayol & Miret, 2005). Concernant plus spécifiquement la représentation du texte, il semble important d’approfondir, d’une part l’impact des coûts liés à la mobilisation de certains processus rédactionnels sur les différents niveaux de représentation du texte et, d’autre part, les liens existants entre ces différents niveaux de représentation eux-mêmes.
2.1.2. L’intégration de la mémoire de travail à long terme (McCutchen, 2000)
Toujours dans un souci de comprendre les différences entre rédacteurs experts et novices, McCutchen envisage l’implication d’une instance mémorielle supplémentaire dans le fonctionnement expert : la mémoire de travail à long terme (MDT à LT). Cette notion de MDT à LT a été proposée par Ericsson et Kintsch (1995) pour rendre compte de la réalisation d’activités cognitives complexes nécessitant le maintien actif d’une quantité d’information qui est supérieure à celle qui peut être gérée en MDT. Ericsson et Kintsch (1995) précisent également que la plupart des activités cognitives complexes peuvent, de plus, être soumises à des interruptions. Au moment de la reprise de l’activité, pour que celle-ci soit réalisée correctement, les individus doivent récupérer rapidement et de manière précise une grande quantité d’information. Par exemple, en cas d’interruption de leur activité, les lecteurs doivent réactiver les représentations textuelles déjà construites, pour y intégrer les informations nouvellement traitées. Selon une conception basée strictement sur une implication de la MDT dans cette intégration, il est possible de prédire que l’interruption devrait dégrader la compréhension du texte. Or, plusieurs résultats expérimentaux ont montré que lorsque la lecture du texte était interrompue par la réalisation d’une tâche, la compréhension n’était pas
dégradée, seuls des temps de lecture plus longs de la phrase qui suivait l’interruption ont été notés (Fischer & Glanzer, 1986 ; Glanzer, Dorfman & Kaplan, 1981). Ericsson et Kintsch (1995) ont interprété ce résultat comme reflétant le fait que les représentations construites à partir du texte lu, sont directement accessibles via la MDT à LT, et que la dernière phrase lue du texte servirait d’indice de récupération de l’ensemble des représentations pertinentes pour l’intégration du sens du texte.
Ericsson et Kintsch (1995), en introduisant la notion de MDT à LT, proposent en fait que les individus experts peuvent utiliser une partie de leur mémoire à long terme (MLT) comme MDT (Guida & Tardieu, 2005). Pour cela, ces individus experts auraient la possibilité de mettre en place des structures de récupération qui établissent un lien entre les informations présentes en mémoire à court terme (MDT à CT) et les informations correspondantes en MLT. Les informations maintenues actives en MDT à CT, servent alors d’indices de récupération aux informations qui leur sont associées en MLT. L’utilisation d’une MDT à LT permet donc à l’individu d’avoir un accès rapide et efficace à ces connaissances stockées en MLT. Ces informations sont accessibles de manière comparable à une situation où elles seraient activées en MDT. Ainsi, une caractéristique essentielle de la MDT à LT est qu’elle n’est pas limitée dans sa capacité. Ses seules limites seraient inhérentes au réseau de connaissances stockées en MLT et à la possibilité de créer des structures de récupération, notamment dans les premiers temps de l’activité (Ledoux & Gordon, 2006).
Certains résultats concernant la production écrite, comme en lecture, semblent difficilement explicables en restant dans le cadre strict d’une interprétation en terme d’implication de la MDT. Kellogg (1999) a introduit la notion de MDT à LT pour expliquer l’effet des connaissances référentielles du thème de production sur l’activité (Kellogg, 1987). La familiarité du rédacteur expert avec un thème lui permettait d’utiliser une MDT à LT et ainsi de récupérer plus facilement les informations nécessaires à son activité, ce qui se traduirait par un coût des processus rédactionnels moins coûteux (Kellogg, 2001a).
McCutchen (2000) a également proposé de prendre en considération la MDT à LT pour expliquer le développement de l’expertise rédactionnelle. En suivant les prescriptions d’Ericsson et Kintsch (1995), McCutchen propose qu’une fois les processus spécifiques à la rédaction devenus fluents, principalement ceux de mise en texte et de génération, les rédacteurs familiers d’un thème auraient la possibilité de créer et d’utiliser des structures de récupération des informations stockées en MLT. Ceci leur permettrait d’avoir un accès rapide
et efficace à ces connaissances et donc de produire des textes de meilleure qualité. L’avantage de l’utilisation de la MDT à LT concerne alors les connaissances antérieures à l’activité, mais également les représentations construites au cours de l’activité. McCutchen (2000) met l’accent sur le fait que le bénéfice le plus évident de ce type de structure mémorielle devrait concerner la récupération de la représentation mentale du texte. Ainsi, les rédacteurs experts bénéficient d’une représentation de leur texte, à la fois plus complexe et plus facilement accessible, intervenant plus efficacement dans l’activité. Toutefois, encore une fois, rien n’est dit sur les niveaux de représentations du texte susceptibles d’être pris en charge par la MDT à LT, ou sur le type d’informations actives en MDT à CT constituant les indices de récupération permettant d’accéder à la représentation du texte.
Au vu de la complexité de l’écriture et des conditions d’interruptions fréquentes dans lesquelles elle est généralement réalisée, il semble effectivement important de prendre en considération ce type d’instance mémorielle dans l’étude de la production de textes. Il est important de noter que la conception proposée par Ericsson et Kintsch (1995) ne remet pas en question les conceptions antérieures de la mémoire (Gaonac’h & Larigauderie, 2000) et de ce fait, l’intégration de la MDT à LT dans l’étude de la production écrite ne pourrait avoir comme conséquence qu’une meilleure explication de certains résultats liés à l’expertise dans un domaine, et non une remise en cause des conceptions antérieures intégrant la MDT.
Pour conclure, les propositions de McCutchen, soulignent l’importance de l’accès à la représentation du texte et permettent d’esquisser la dynamique liée à la qualité de son contenu et de son accès. Ainsi, le processus de transcription permettrait au rédacteur d’établir une représentation du texte plus stable que si celui-ci est produit à l’oral. De plus, la question des rédacteurs experts pouvant utiliser une MDT à LT a permis d’envisager la possibilité de l’accès rapide à une représentation stable et précise du texte. Toutefois, la présentation de ces propositions a également dévoilé le manque de connaissances concernant la construction et l’intervention de cette représentation dans l’activité rédactionnelle. Les différents niveaux de représentations du texte en jeu n’étant pas identifiés, les relations qu’entretiennent entre eux ces différents niveaux, ainsi que leur lien avec les processus rédactionnels ne sont pas envisagés. Pour sa part, Kellogg (2001a) propose d’intégrer le modèle Construction-Intégration de Kintsch (1988) afin de mieux appréhender le lien entre la représentation de la base de texte et du modèle de situation chez le rédacteur. Enfin, il est également possible de remarquer qu’un niveau de représentation visuo-spatiale du texte est totalement exclu des
préoccupations de McCutchen. Pourquoi ne pas envisager que l’effort dépensé pour la transcription permet l’élaboration d’un tel niveau de représentation? Puisque ce niveau de représentation inclut les caractéristiques visuelles du texte, il est possible que les modèles intégrant la conception de MDT de Baddeley (1986), qui distingue la nature des informations traitées, envisagent la représentation de la forme physique du texte.
2.2. Les modèles intégrant celui de Baddeley (1986) :
représentation du texte et nature des traitements
L’architecture du modèle de Baddeley (1986) est relativement simple. Le modèle distingue trois composantes majeures : un administrateur central (central executive), et deux systèmes esclaves : la boucle phonologique (phonological-articulatory loop) et le calepin visuo-spatial (visuo-spatial sketchpad). Les deux systèmes esclaves ont pour fonction de stocker les informations provenant de l’environnement et de la mémoire à long terme. La boucle phonologique se consacre au maintien des informations verbales, le calepin visuo-spatial assure le maintien des informations visuelles et visuo-spatiales. L’administrateur central quant à lui est chargé non seulement de coordonner le fonctionnement des deux systèmes esclaves, mais aussi de récupérer des informations stockées en mémoire à long terme et surtout d’intégrer toutes ces informations provenant de sources différentes.
2.2.1. Le modèle de Hayes (1996)
Lorsque Hayes présente, en 1996, son modèle de la production écrite (Figure 1), c’est dans le souci de proposer une description de l’activité rédactionnelle qui prenne en compte les données expérimentales recueillies depuis la parution du modèle de Hayes et Flower (1980) et qui s’efforce d’en combler les lacunes. Quatre différences fondamentales entre les deux modèles sont soulignées par l’auteur :
- l’accent mis sur le rôle central de la MDT ;
- la prise en compte des représentations visuo-spatiales et linguistiques ; - le rôle de la motivation et de l’affect ;
- la réorganisation majeure des processus cognitifs rédactionnels : la révision est remplacée par l’interprétation de texte, la planification est englobée dans la catégorie plus
générale de réflexion, et la traduction devient un élément du processus général de production de textes.
Buts Interprétation de texte Prédispositions Réflexion Croyance, attitudes Mémoire phonologique Production de texte Estimations cout/ bénéfices Calepin visuo-spatial
Mémoire sémantique Connaissance du théme Connaissance du destinataire Connaissance linguistique Connaissance du genre PROCESSUS COGNITIFS MOTIVATION/ AFFECTS MEMOIRE DE TRAVAIL Shémas de tâche
MEMOIRE A LONG TERME
Destinataires Collaborateurs ENVIRONNEMENT SOCIAL Texte déjà écrit Médium d'écriture ENVIRONNEMENT PHYSIQUE ENVIRONNEMENT DE LA TACHE L’INDIVIDU
Buts Interprétation de texte Prédispositions Réflexion Croyance, attitudes Mémoire phonologique Production de texte Estimations cout/ bénéfices Calepin visuo-spatial
Mémoire sémantique Connaissance du théme Connaissance du destinataire Connaissance linguistique Connaissance du genre PROCESSUS COGNITIFS MOTIVATION/ AFFECTS MEMOIRE DE TRAVAIL Shémas de tâche MEMOIRE A LONG TERME Destinataires Collaborateurs ENVIRONNEMENT SOCIAL Texte déjà écrit Médium d'écriture ENVIRONNEMENT PHYSIQUE ENVIRONNEMENT DE LA TACHE L’INDIVIDU
Figure 1. Schéma du modèle de Hayes (1996)
La conception de MDT employée dans ce modèle est celle de Baddeley (1986), à laquelle il ajoute la mémoire sémantique qui peut être comparée au buffer épisodique introduit par Baddeley en 2000. Le choix de cette conception de la MDT est certainement dû en partie à l’intention de souligner l’intervention des représentations visuo-spatiales dans l’activité. Le modèle de Baddeley présente en effet l’avantage de prendre en compte de manière spécifique la gestion des informations de nature visuo-spatiale en MDT. Pour Hayes, cette prise en compte afin de caractériser l’activité rédactionnelle est essentielle puisque de nombreux textes font intervenir des illustrations. Par exemple, les articles scientifiques, les documents scolaires, les magazines, les modes d’emploi incluent des images, des graphiques, ou des tableaux. Les recherches issues du champ de la lecture ont depuis longtemps attesté l’implication du calepin visuo-spatial dans la compréhension de textes accompagnés d’illustrations (Kruley, Sciama, & Glenberg, 1994). Mais comme le souligne Hayes, le texte lui-même possède des caractéristiques spatiales qui doivent aboutir à une représentation de la
disposition spatiale du texte après lecture de celui-ci. Hayes s’appuie sur les résultats obtenus en lecture par Rothkopf (1971) qui a montré que les lecteurs étaient capables de localiser les informations contenues dans un texte qu’ils venaient de lire. Le chapitre 3 de cette thèse sera dédié à la présentation des données obtenues dans ce champ de recherche. Hayes propose qu’en lisant son propre texte le rédacteur pourrait se former une représentation incluant les caractéristiques spatiales de son texte. Avec cette proposition, il suggère que le rédacteur élabore une représentation visuo-spatiale de son texte.
De manière plus générale, la lecture occupe une place importante dans la proposition de Hayes qui la qualifie de processus central de l’activité rédactionnelle. Elle remplace le processus de révision apparaissant dans le modèle de Hayes et Flower (1980). Cette importance de la lecture provient de l’influence de recherches que Hayes a menées avec ses collaborateurs sur le processus de révision (Hayes, Flower, Schriver, Stratman & Carey, 1987). Ces travaux ont montré une symétrie entre les processus réalisés dans l’objectif de comprendre un texte, tels qu’ils ont été décrits par Just et Carpenter (1992), et ceux réalisés dans la lecture d’un texte en vue de l’évaluer. Suite à l’évaluation de son texte par la lecture, le rédacteur consolide sa représentation de la signification du texte (McCutchen, Francis & Kerr, 1997). Van Wijk (1999) confère également une place importante à cette activité puisqu’il distingue deux modalités de l’activité rédactionnelle : l’une correspond aux processus de génération et l’autre aux processus de compréhension du texte. Ce dernier ne spécifie pas directement les niveaux de représentations du texte mais prévoit que cette représentation intervient au niveau des traitements conceptuels de l’activité.
Le texte en cours garde donc l’importance qui lui avait été conférée par le modèle princeps. La représentation mentale du texte est envisagée principalement à travers la lecture du texte qui aboutit à la représentation du contenu mais également à celle de la disposition spatiale des mots du texte. Ainsi, en donnant une importance particulière à la lecture, Hayes suggère la possibilité d’une représentation du texte à un niveau de son aspect visuo-spatial. Toutefois il ne s’agit que d’une proposition qui s’appuie sur les observations provenant de l’étude de la lecture. Bien qu’évoquée, la représentation du texte n’est pas centrale dans ce modèle, elle n’existe qu’à travers le processus de lecture et son intervention au sein du modèle de production écrite n’est pas explicitée.
Hayes évoque l’intérêt des techniques d’étude qui ont été mises au point pour étudier la nature des représentations activées en MDT. La méthode générale utilisée implique la
réalisation concurrente de deux types de tâches afin d’examiner si ces tâches partagent des processus communs. Hayes signale que « ces techniques pourraient être utiles pour identifier les rôles respectifs des représentations visuelles et phonologiques dans des tâches de lecture et de rédaction. » (Hayes, 1996, traduit par Piolat & Pélissier, 1998, p 64). Mais, les tâches évoquées et le paradigme sous-jacent de double tâche ne seront pas associés aux propositions de Hayes, dont sera davantage retenue la description détaillée: motivation/affect, environnement de l’activité de rédaction. La mise en relation de l’activité rédactionnelle et de la MDT conçue par Baddeley (1986) sera surtout associée aux propositions de Kellogg (1996).
2.2.2. Le modèle de Kellogg (1996)
Dans son modèle, Kellogg (1996) met également en relation la conception de la MDT de Baddeley (1986) et les processus rédactionnels, mais contrairement à Hayes, il ne modifie pas les propositions de Baddeley et garde les trois composantes originales. Concernant les différents processus rédactionnels, Kellogg ne s’appuie pas sur les propositions de Hayes et Flower (1980) mais sur celles de Brown, McDonald, Brown et Carr (1988). Il introduit ainsi une composante dédiée à l’exécution et regroupe les processus de planification et de traduction dans une composante plus globale de formulation (Figure 2).
Un intérêt majeur de ce modèle réside dans la spécification des liens existant entre les processus rédactionnels et les différents composants de la MDT. En effet, le modèle de Baddeley (1986) permet d’envisager l’implication de la MDT selon deux angles : l’un concernant la nature des informations gérées en MDT, en étudiant l’intervention des deux systèmes esclaves, et l’autre concernant les demandes en ressources centrales, en évaluant l’intervention de l’administrateur central (Olive & Piolat, 2005). Lorsque Kellogg fait ces propositions en 1996, la plupart des liens existant entre processus rédactionnels et MDT sont inférés à partir de la littérature générale de la psychologie cognitive. La majeure partie des validations expérimentales s’est ensuite faite à l’aide du paradigme de double tâche. Les chercheurs ont utilisé des tâches concurrentes de nature visuo-spatiale ou verbale dans le cas de la mise en évidence de l’implication d’un des deux systèmes esclaves, mais ils ont également examiné l’effet de tâche secondaire impliquant fortement l’administrateur central sur les performances de production (Olive, 2004). La mise en place de la technique de la triple
