La Réforme de l’éducation et ses anthropologies
Mémoire
Charles Boissonneault
Maîtrise en psychopédagogie
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
iii
Résumé
Ce mémoire porte sur la Réforme de l’éducation au Québec. Plus précisément, nous posons la question suivante : quelles sont les anthropologies philosophiques sur lesquelles repose la Réforme de l’éducation au Québec? Cette question est pertinente étant donné le contexte culturel et intellectuel de notre époque. Pour y répondre, nous avons fait une analyse thématique de contenu de ses textes officiels à l’aide d’une grille d’analyse mixte composée de huit catégories (anthropologies philosophiques) et leurs énoncés associés (unités de sens). Cette analyse qualitative nous permet de tirer quatre conclusions. Premièrement, tous les textes évoquent, à degré divers, les huit catégories à partir desquelles nous les analysions. Deuxièmement, l’être rationnel et autonome et l’animal égal à ses pairs y sont récurrents. Troisièmement, l’être de culture et l’être entrepreneur y cohabitent avec une certaine tension. Quatrièmement, l’être compétent est l’homme que la Réforme de l’éducation considère comme étant éduqué.
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Table des matières
Résumé ... iii
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... vii
Remerciements ... ix
Introduction générale ... 1
Chapitre 1 Problématique ... 3
1.1 Présentation ... 3
1.2 Éducation et anthropologie philosophique ... 3
1.3 Petite histoire d’un vieux couple : éducation et anthropologie philosophique ... 6
1.3.1 L’Antiquité : le logos ... 7
1.3.2 Le Moyen Âge : le salut ... 12
1.3.3 La Renaissance : Humanisme et Classicisme (15ième - 17ième siècle) ... 15
1.3.4 Le 18ième siècle : les Lumières ... 19
1.3.5 Le 19ième siècle : Progrès et remise en question de la modernité ... 23
1.4 Crise de la modernité ou postmodernité ... 30
1.4.1 La fin des grands récits ... 31
1.4.2 L’individualisme ... 33
1.4.3 La raison au banc des accusés... 36
1.4.4 La démocratie ... 40
1.4.5 Conséquences sur l’éducation ... 41
1.5 Question de recherche ... 42 1.5.1 Question principale ... 43 1.6 Objectifs de la recherche ... 43 1.6.1 Premier objectif ... 43 1.6.2 Deuxième objectif ... 43 1.7 Pertinence ... 43 1.7.1 Pertinence sociale ... 43 1.7.2 Pertinence scientifique ... 44 1.7.3 Pertinence personnelle ... 45 Chapitre 2 Méthodologie ... 47 2.1 Présentation ... 47
2.2 La nécessité du regard philosophique ... 48
2.2.1 L’histoire de la philosophie ... 49
2.2.2 Réflexion sur les sciences de l’éducation ... 49
2.2.3 L’analyse du langage ... 51
2.2.4 L’argument « a contrario » ... 52
2.2.5 La dialectique ... 53
2.3 L’analyse des textes ... 54
2.3.1 Une analyse qualitative à partir de données invoquées ... 55
2.3.2 Une analyse thématique de contenu ... 56
vi
2.4 L’anthropologie philosophique ... 60
2.4.1 L’Homme : un être rationnel et autonome ... 61
2.4.2 L’Homme : un animal politique et social ... 63
2.4.3 L’Homme : un être de culture ... 68
2.4.4 L’Homme : un être libre ... 70
2.4.5 L’Homme : un être entrepreneur ... 72
2.5 Limites de l’analyse ... 73
Chapitre 3 Analyse ... 75
3.1 Présentation ... 75
3.2 Préparer les jeunes au 21e siècle. Rapport du Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire (1994)... 75
3.2.1 Analyse ... 76
3.3 Rénover le curriculum du primaire et du secondaire (1994). ... 81
3.3.1 L’analyse ... 82
3.4 Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires (1996) ... 87
3.4.1 L’analyse ... 88
3.5 Réaffirmer l’école : prendre le virage du succès (1997) ... 93
3.5.1 L’analyse ... 94
3.6 L’école, tout un programme. Énoncé de politique éducative (1997) ... 100
3.6.1 L’analyse ... 102
3.7 Les textes fondateurs de la Réforme et leurs anthropologies philosophiques dominantes ... 109
3.8 Programme de formation de l’école québécoise : éducation préscolaire, enseignement primaire (2001a). ... 110
3.8.1 L’analyse ... 111
3.9 La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles (2001b) ... 123
3.9.1 L’analyse ... 124
3.10 L’intégration de la dimension culturelle à l’école. Document de référence à l’intention du personnel enseignant (2004) ... 133
3.10.1 L’analyse ... 134
3.11 Programme de formation de l’école québécoise : enseignement secondaire, premier cycle (2004) 141 3.11.1 L’analyse ... 143
3.12 Les Programmes et les documents de référence de la Réforme et leurs anthropologies philosophiques dominantes : ... 160
Chapitre 4 Discussion ...161
4.1 Présentation ... 161
4.2 Des textes aux anthropologies philosophiques multiples... 161
4.3 La constance de certaines anthropologies philosophiques ... 162
4.4 Les hauts et les bas de l’être de culture ... 168
4.5 L’être compétent ... 172
4.6 Quel homme pour demain ? ... 175
4.6.1 Un être bien de son époque ... 175
4.6.2 Un être multidimensionnel ... 177
4.6.3 S’adapter au monde ou bien le transformer ? ... 179
Conclusion ...181
vii
Liste des tableaux
Tableau 1 : Titre et références des textes officiels analysés ... 59 Tableau 2 : Les textes fondateurs de la Réforme et leurs anthropologies philosophiques dominantes .. 109 Tableau 3 : Les programmes et les documents de référence de la Réforme et leurs anthropologies
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Remerciements
Je voudrais d’abord remercier mes parents. Merci pour votre appui et votre amour, je vous dois presque tout. Claude, ta rigueur, ta persévérance, ton attitude exemplaire dans l’adversité et ta sollicitude sont dignes de la plus grande admiration. Marthe, je ne sais trop comment expliquer les liens qui unissent nos âmes et notre cœur, ils me sont si précieux.
Merci Anne. Pour ton amour, ta confiance, ta douceur et pour ta patience lors de mes longs dialogues avec le plafond de notre modeste demeure. Je me sens chez moi avec toi; qu’il est bon d’être compris par celle que l’on aime. Notre relation constitue l’une de mes rares certitudes.
Merci à ma grande sœur et sa magnifique famille. Nadia, le même souffle gonfle nos voiles; il s’agit d’en apprivoiser les forces et parfois, oui parfois, se laisser porter par la mer et accepter qu’il en soit ainsi.
Un merci particulier à mes amis (es); vous vous reconnaissez. Vous êtes les astres de mon univers et en composez essentiellement le sens.
De sincères remerciements à Denis Simard. Il a su orienter mes réflexions et permis à mes connaissances en philosophie de toucher terre. Dans le même ordre d’idées, il m’a prouvé, au fil de nos rencontres, que l’humanisme n’est pas qu’un concept abstrait et qu’il est possible de l’incarner; merci Denis.
Enfin, je voudrais saluer une dernière fois Jo et Manu. Que leurs enfants – nos enfants – s’engagent sur la route des Hommes et lui imposent les détours qu’ils jugeront nécessaires.
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Introduction générale
Il est étrange et un peu inquiétant de constater que rarement les enseignants, peu importe le « niveau » (primaire, secondaire, collégial) où ils pratiquent, s’interrogent rigoureusement sur les visées fondamentales de l’éducation1. Bien sûr, ils s’y consacrent pour des motifs personnels plus que valables. Certains veulent y transmettre leur passion ou considèrent leur discipline comme étant incontournable et porteuse de connaissances essentielles, d’autres s’y accomplissent grâce au rapport qu’ils développent et entretiennent avec les étudiants, puisqu’ils s’émerveillent à travers le regard souvent contemplatif du jeune enfant, parce qu’ils ont l’obscur mais puissant sentiment de pouvoir leur « livrer » quelque chose.
Qu’on ne se méprenne pas sur mes propos, rien n’est plus noble que de « léguer » avec énergie aux générations futures ces petits pans de culture qui font que nous trouvons un sens à la vie et que nous accordons une grande dignité à cette existence humaine hasardeuse et contingente. Cependant, et malgré toute la vigueur que ce leitmotiv procure à ceux qui œuvrent dans milieu éducatif, se pourrait-il que nous fassions plus que jamais face à d’incontournables ambiguïtés au sujet de l’éducation ? Qu’est-ce qu’un homme éduqué aujourd’hui ? Quel modèle humain devrions-nous avoir en tête lorsque, collectivement, nous façonnons notre système éducatif ? Pouvons-nous avec assurance (c’est-à-dire à l’aide d’arguments rationnels susceptibles de recevoir l’aval de tous) définir, dans une société dans laquelle l’unité morale2 et la solidarité sociale semblent n’être que mélancolie des anciens ou lubie incongrue d’idéalistes « dépassés », des idéaux communs capables d’éclairer ces questions fondamentales ?
1 « […] les finalités éducatives sont d’autant plus prégnantes qu’elles restent inanalysées chez les acteurs sociaux, enseignants ou élèves. Ces derniers deviennent les jouets inconscients d’apparences pseudo-scientifiques ou de techniques plus trompeuses que réellement démonstratives » (Jolibert, 1989, p. 196).
2 Ensemble de valeurs (habitudes et comportements considérés acceptables, enviables) et d’idéaux (buts et projets de vie jugés « supérieurs ») guidant un individu ou un groupe d’individus.
2
Quiconque s’intéresse de près ou de loin à l’instruction des générations futures sera un jour ou l’autre confronté à des situations troublantes liées à ces questions capitales. Pensons entre autres au « spleen » de l’enseignant (instant d’auto-torture combien douloureux où semblent s’effondrer l’un après l’autre les idéaux éducatifs qui l’animent habituellement) ou encore à ces moments où il se trouvera « pris » entre les prescriptions gouvernementales, dont la finalité quelquefois nous échappe, et la réalité humaine et sociale. Ceux et celles qui ont comme mandat de construire les programmes d’études, de déterminer la place que doivent y occuper les différentes disciplines ou qui se doivent de prescrire une approche pédagogique plutôt qu’une autre ne sont pas en reste, ils se riveront inévitablement le nez sur cette embûche que nous ne pouvons occulter; il en va de la légitimité même de notre système éducatif et de la « survie » des gens qui s’y démènent. Dans un monde où tout semble se valoir, où toute justification lorsqu’il est question des « idées de l’homme » ne trouve plus d’assises inébranlables en dehors d’un consensus rationnel plus que « théorique », nous faisons face à un défi de taille lorsqu’il est le temps de faire jaillir de la culture contemporaine un idéal3 (un modèle humain possédant des qualités et des aptitudes estimées et valant universellement) en mesure de fonder et de justifier notre action éducative.
3 « La confusion qui règne au sujet de l’essence de notre humanité [l’idéal à atteindre pour tout être est irrémédiablement rattaché d’une manière ou d’une autre à son essence] n’est pas le résultat d’un manque de détermination de notre part ou d’une faiblesse morale ou intellectuelle particulière à notre époque. Elle relève plutôt de l’ampleur de la tâche à laquelle nous sommes assignés » (Jacques, 2012, p. 653-654).
3
Chapitre 1
Problématique
1.1
Présentation
Bien que les orientations générales de ce mémoire aient été effleurées, son objet privilégié est le suivant : quelles anthropologies philosophiques4 guidèrent (malgré la difficile et laborieuse tâche d’en proposer dans le contexte culturel contemporain) la dernière réforme de l’éducation au Québec ? Quelques précisions préalables s’avèrent indispensables pour bien saisir ce qu’il s’agit d’étudier. Tout d’abord, il nous faut clairement établir les liens qui unissent inévitablement toute entreprise éducative (Que doit-on enseigner ? Dans quel but ? Quelle pédagogie adoptée ?) et l’incontournable anthropologie philosophique qui la fonde et l’accompagne. Une première approche, relevant essentiellement de la définition conceptuelle et de l’association logique entre « éducation » et « anthropologie philosophique », nous mènera vers ce que nous pourrions appeler une preuve historique de leur incontestable collaboration et unité. L’histoire de l’éducation en Occident nous offre en effet un portrait saisissant des idéaux poursuivis par l’humanité au cours des deux derniers millénaires et des conséquences qu’ils ont eues dans le domaine de l’éducation. Pour finir, nous relèverons les caractéristiques culturelles de notre époque, terrain sur lequel s’est bâti notre système éducatif.
1.2
Éducation et anthropologie philosophique
Dans un premier temps, une définition exhaustive du concept « éducation » nous permet d’amorcer notre réflexion. Étymologiquement, ce mot provient du terme latin « educatio », lui-même lié à « ex » signifiant « hors de » et à « ducere » qui signifie
« conduire », « nourrir », « élever » (Picoche, 2002, p.114 et 155). Nous pouvons donc
traduire « éducation » par « conduire hors de ». Il en découle logiquement la question suivante : l’éducation a pour objectif d’élever l’enfant ou bien de conduire l’étudiant en
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dehors de quel état ? Sans craindre de trop se tromper, nous pouvons affirmer que le but de l’éducation est de sortir l’individu de son ignorance initiale, de le faire « homme ». En effet, « [l]’éducation dans tous les domaines, depuis la naissance jusqu’au dernier jour, l’éducation c’est d’apprendre à être homme. Et l’éducation familiale, l’enseignement, les formations sont autant de parties de cet apprendre. Dans tous les cas, on apprend à devenir homme. Si donc on veut définir l’éducation, il faut réfléchir sur le mot « homme » (Reboul, 1989, p. 19).
Mais qu’est-ce que devenir « homme » ? Autrement dit, pourquoi associons-nous l’éducation à cette vertigineuse mission de faire de l’enfant un « homme » ? C’est la traditionnelle opposition philosophique entre « nature » et « culture »5 humaine qui refait ici surface. C’est le fait de l’inévitable acquisition par tout être humain d’une « deuxième nature » résultant du contexte social (connaissances, normes, valeurs, idéaux collectifs, etc.) dans lequel il est plongé. L’enfant qui voit le jour (et donc non éduqué) sera « formé » par l’intégration du « monde ancien » (Arendt, 1972, p. 228) résultant de la grande histoire de sa société d’appartenance. Il fait ainsi l’acquisition d’une multitude de « savoirs culturels » lui permettant de devenir un membre de la communauté des hommes6. L’enfant découvre et épouse peu à peu les divers repères moraux qu’il pourra suivre pour correspondre au modèle humain prescrit par sa collectivité et participer à son développement, à sa transformation. Il est un sujet partiellement indéterminé, un « diamant brut » sur lequel une culture particulière va laisser une empreinte indélébile : « Bref, si le contenu de l’éducation est variable [étant donné la diversité culturelle que l’on retrouve en ce monde] la nécessité d’être éduqué est universelle, car elle est inhérente à l’homme. La nature humaine est ce qui exige d’être éduqué; elle est aussi ce qui fait que l’éducation ne peut pas tout. Inversement, si l’éducation ne peut pas tout, on ne peut rien sans elle » (Reboul, 1989, p. 22)
5 « Le mot culture […] désigne ce tout complexe comprenant les sciences, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes et les autres facultés et habitudes acquises par l’homme dans l’état social » (D. Kambouchner, 1995, p. 447). 6 « En d’autres termes, l’esprit humain ne se déploie qu’en entrant sous l’influence d’autres hommes dont l’esprit a reçu un traitement comparable. L’éducation peut donc se définir comme le travail effectué sur l’esprit dans le présent à partir du travail accumulé antérieurement » (Jacques, 2012, p. 182).
5
Notons derechef, à l’instar de Reboul, que nous accordons à l’être humain – du moins c’est une valeur démocratique à laquelle nous tenons généralement de nos jours en Occident – une grande liberté. C’est-à-dire qu’il a la capacité et la possibilité de déterminer certains aspects de son existence de manière autonome. Il dispose (et doit disposer) d’une marge de manœuvre quant à la construction de son identité; c’est entre autres ce qui distingue l’éducation de l’endoctrinement et du simple dressage. Il serait bien inconséquent, considérant l’absence de tout absolu et les surprenants parcours scolaires qu’effectuent certains individus qui n’y étaient pas « prédestinés » (Charlot, 1997), d’imposer aux enfants une seule et unique voie à suivre. Cependant, et en dehors du fait que la culture prise au sens large ne peut être transmise dans son intégralité aux générations futures, il faut admettre, tout comme Forquin, « […] que toujours et partout l’éducation implique un effort volontaire en vue de conférer aux individus (ou d’aider les individus à acquérir) des qualités, compétences, dispositions que l’on tient pour relativement ou intrinsèquement souhaitables et que pour ce faire toutes les composantes de la culture au sens sociologique ne sont pas d’égale utilité, d’égale valeur » (Forquin, 1989, p. 9).
Tout comme l’éducation qui se « bute » à une nature humaine, la liberté de l’enfant rencontre une certaine limite. La sélection des éléments (contenus et habiletés visés) composant le corpus des différents cours (effectuée parmi le bagage culturel d’une nation) et le choix des méthodes d’apprentissage s’opèrent à partir d’un idéal humain qui est considéré « préférable ». Comme le souligne Jolibert :
Toute action éducative, toute formation des jeunes générations, tout enseignement même, quelque forme qu’il prenne, autoritaire ou libéral, de groupe ou individuel, maternel ou neutre affectivement, contient un idéal humain qu’il serait illusoire ou dangereux de nier. […] Autrement dit, qu’elle l’affirme ou le cache, ses orientations dépendent de la conception qu’elle se fait d’un idéal à la fois humain et interhumain; elle engage donc une philosophie de l’homme […] (Jolibert, 1987, p. 120 et 121).
Comment pourrait-il en être autrement ? Il serait en effet nébuleux et très surprenant de découvrir que les professeurs (et les institutions sociales qui les encadrent) puissent
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présenter et insister sur des connaissances et des actions pédagogiques qui n’ont pas de valeur à leurs yeux et à ceux de l’ensemble de la société. La liste des penseurs qui insistent sur cette particularité (Jolibert, 1987; Reboul, 1989; Kerlan, 2001) de l’éducation est bien longue et notre histoire regorge d’exemples illustrant cet « allant de soi ». C’est précisément rendu à ce point que l’anthropologie philosophique, c’est-à-dire une réflexion sur les caractéristiques fondamentales de l’homme et les meilleurs moyens de l’accomplir, de réaliser son plein potentiel, entre dans la danse. Autrement dit et à un degré bien moindre d’universalité, à partir de l’instant où un être humain prend conscience de ce qu’il est (ses capacités, talents, intérêts, les valeurs et les buts qu’il estime, la place qu’il veut occuper dans le monde, les rapports qu’il veut entretenir avec autrui, etc.), il devient plus aisé pour lui d’effectuer ses choix éducatifs et de mettre la main sur les « outils » lui permettant de se réaliser en tant qu’individu. C’est ni plus ni moins cette « mécanique » que nous avons appliquée au fil du temps, mais, en embrassant tout le genre humain comme nous aurons l’occasion de le remarquer sous peu. Mais avant, insistons à nouveau : l’idée que nous nous faisons de l’homme (ce qu’il est et ce qu’il doit être), qui relève majoritairement de l’anthropologie philosophique, est déterminante pour tout acte éducatif qui exige une « connaissance »7 du sujet qui apprend (ce qu’il est), des habiletés (intellectuelles, manuelles, sociales, etc.) et des attitudes (tolérance, ouverture d’esprit, etc.) qu’il doit développer (ce qu’il doit être). Cela veut aussi dire que c’est à partir d’elle que s’effectue, parmi tout ce que comprend une culture donnée, le choix des contenus, des habiletés et des méthodes d’apprentissage de celui qui veut éduquer.
1.3
Petite histoire d’un vieux couple : éducation et anthropologie
philosophique
À partir du moment où l’être humain prit conscience de sa « liberté »8 et en charge sa responsabilité à l’égard de son destin individuel et collectif, une multitude d’interrogations
7 Aussi imparfaite, contingente et hypothétique soit-elle.
8 Bien que comprise de façon fort dissemblable à travers l’histoire, notre conception de la liberté a toujours accordé et circonscrit un espace où le libre arbitre des individus pouvait ou devait se manifester. Évidemment, selon l’époque, il eut toujours un usage de cette liberté considéré supérieur.
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capitales portant sur la manière de bien conduire sa vie devinrent l’objet de réflexions et de débats. Concernant l’existence humaine, une préoccupation centrale, d’ordre philosophique, ne peut être évitée : qu’est-ce qu’un homme achevé, pleinement réalisé ? Il fallut alors déterminer les qualités qu’il devait posséder, un modèle sur lequel se baser pour l’accomplir et dépasser l’enfance qui doit être éduquée, orientée, surpassée. Bien qu’on lui donna différentes formes et fonctions, la culture occidentale semble avoir dès le début fait de la raison l’outil privilégié par lequel l’excellence du genre humain pouvait se réaliser :
Pourquoi choisir l’idée de raison ? D’abord parce que c’est à partir d’elle que se comprend à la fois l’opposition et la continuité qui apparaît entre l’enfant et l’homme fait. L’homme raisonnable n’est plus un enfant, et pourtant il est le prolongement de cet enfant qu’il fut. Chaque époque a tenté de répondre à cette difficulté de la différence et de la continuité entre l’adulte et l’enfant, et c’est à partir d’un idéal de la raison que la difficulté a été affrontée (Jolibert, 1987, p. 8).
Nous reprenons précisément le découpage historique de Bernard Jolibert (1987) afin d’analyser les moments charnières de la pensée éducative au cours des derniers siècles. En parallèle, nous exposons les anthropologies philosophiques qui les motivèrent.
1.3.1 L’Antiquité : le logos
L’apparition d’un nouveau discours, la philosophie, va graduellement métamorphoser la vie politique, sociale et intellectuelle des premiers acteurs de la culture occidentale. Aux quatre coins de la Méditerranée, nous tentons d’expliquer certains phénomènes naturels sans utiliser l’explication mythique traditionnelle. En faisant appel à notre rationalité nous tentons, à partir d’éléments matériels et d’hypothèses « logiques », de comprendre le fonctionnement de notre monde. Ces tentatives, en dehors des résultats aussi intéressants que loufoques qu’elles amenèrent, donnent naissance à une attitude inédite et amorcent un tournant décisif : l’homme croit qu’il a le potentiel de connaître, par lui-même, ce qui l’entoure. Rapidement, le pouvoir accordé à la raison dans les recherches d’ordre « scientifiques » va pénétrer les autres champs de préoccupations des êtres humains. C’est notre existence (son sens, sa valeur, l’orientation qu’elle devrait prendre,
8
etc.), autant au plan individuel que collectif, qui devient l’objet de nos réflexions : la philosophie voit le jour.
Dans quelques cités grecques de l’Antiquité, la démocratie, plus particulièrement à Athènes vers la fin du 5ième siècle avant J.-C., place les citoyens, environ dix pourcent de la population, au cœur de la vie de la Cité. Désormais, la destinée de la Cité et de ses habitants est placée entre les mains d’hommes considérés, grâce au climat intellectuel qu’installe la philosophie, libres et autonomes. Par conséquent, la capacité de bien s’exprimer, d’amener et d’appuyer son point de vue avec élégance devient une nécessité pour le citoyen. Pour ce faire, la maîtrise du langage et la possession de connaissances générales sont prisées par tous ceux qui tiennent à assumer leur nouvelle responsabilité et être reconnus des leurs. C’est dans une très large mesure ceux que nous appelons les sophistes, professionnels de la rhétorique et premiers enseignants « de métier », qui initièrent les Athéniens à la joute oratoire9. Il est clair que l’homme éduqué de cette époque devait être en mesure de bien exprimer ses idées, de prouver leur validité par l’argumentation et l’éloquence : démocratie oblige.
Cette nouvelle réalité politique et sociale, qui rappelons-le, octroie aux citoyens le droit de discuter librement de questions fondamentales (d’ordre moral, politique, métaphysique, etc.) à propos de l’existence humaine, éleva la pensée spéculative philosophique à des cimes encore inexplorées. Une foule d’intellectuels10, qu’ils soient sophistes, précurseurs (les présocratiques) ou bien dignes successeurs (Platon, Aristote, les cyniques, les sceptiques, les épicuriens, les stoïciens, etc.) de l’emblématique Socrate, y produisirent des théories portant sur l’être humain, sur la façon dont il devait se développer (toujours sur le plan individuel et collectif) afin de se réaliser et d’atteindre le bonheur.
9 Ces importants personnages n’ont d’ailleurs pas toujours eu, semble-t-il, une juste reconnaissance quant à leur apport à la vie intellectuelle de l’époque ne serait-ce que pour les discussions animées et passionnées qu’ils permirent et suscitèrent grâce aux outils langagiers dispensés aux citoyens. Est bien malin celui qui peut, encore plus de nos jours, mettre un terme au débat amorcé par le sophiste Protagoras, partisan d’un certain « relativisme » et par Socrate, qui laisse, à travers les dialogues de Platon où il est le « héros », présager l’existence de vérités absolues.
10 À ce sujet, il est possible de consulter la remarquable œuvre de Pierre Hadot (1995), Qu’est-ce que la philosophie
9
Malgré la diversité des écoles de pensée, nous pouvons soutenir que, dans leur esprit, la réalisation de l’homme résidait dans l’usage adéquat de la raison. Ce diagnostic et les propos qui suivront ne font sans aucun doute pas honneur à toutes les subtilités, nuances et idées plus marginales qu’enfanta le génie grec. Cependant, pour les besoins de ce mémoire, nous nous collerons davantage sur les convictions de Platon et d’Aristote concernant l’accomplissement de l’homme qui, du même coup, précisent le rôle que devra y jouer l’éducation.
L’homme est un animal rationnel. La nature lui fit ce précieux don et cette capacité qui le distingue de toute autre espèce se doit d’être privilégiée, comprise et affinée11. Les penseurs de l’Antiquité lui donneront plusieurs rôles. Tout d’abord, la raison permet de distinguer le vrai du faux. Une longue tradition associée au rationalisme prend racine; c’est l’intellect qui, indépendant du monde sensible (multiple, changeant, trompeur, etc.) est source de connaissance. Il permet de remettre en question (les Grecs ne les écarteront jamais complètement) les explications mythiques et protège le Grec des artifices langagiers des rhéteurs malicieux qui ne cherchent qu’à brouiller le jugement concis. Il est le lieu des mathématiques, des règles argumentatives, il permet d’accéder peu à peu aux vérités universelles régissant le cosmos qui sont causes des réalités perceptibles qui nous entourent, etc.
Raison et langage, véhicules de la pensée, représentent donc deux pôles essentiels et interdépendants sur lesquels l’homme devra s’attarder. Mais une raison dûment « achevée » permettra aussi d’établir le comportement à adopter dans diverses situations. Les différentes forces et désirs émanant du corps de tout être humain, « du ventre, du cœur et de la raison » (Jolibert, 1987, p. 19), seront d’abord soumises à l’examen méticuleux de la rationalité et enfin, pour ne pas dire surtout, à son autorité. L’excellence de la raison est, du point de vue moral, sa capacité à déterminer l’action à poser selon les circonstances
11 « Il existe en effet un écart entre la réalité humaine et celle de l’animal qui n’a pas échappé à l’investigation philosophique des classiques, à savoir que si tous les êtres ont une perfection propre, il n’est donné qu’à l’homme de rechercher cette perfection par l’éducation. Disons, plus précisément, que la constitution de son être fait en sorte que la « nature » à elle seule ne suffit pas à le conduire à la plénitude de sa nature » (Jacques, 2012, p. 64).
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précises dans lesquelles se retrouve un individu. La notion aristotélicienne de « juste milieu », précieux fruit de la « prudence », quatrième et dernière des vertus cardinales (la tempérance, le courage, la sagesse) (Aristote, 1992) indispensables à l’homme aguerri, illustre bien cette façon de concevoir l’action humaine. Un guerrier sur le champ de bataille doit être capable d’analyser efficacement les particularités de son contexte afin d’agir convenablement, c’est-à-dire d’éviter la témérité tout comme la lâcheté; agissements inacceptables car déraisonnables. Il fera ainsi preuve de courage en « maîtrisant » avec justesse les élans de son cœur selon les subtilités de la situation à laquelle il fait face. La raison est donc appelée à jouer plusieurs rôles : « La double fonction de la raison est d’emblée posée par les Grecs. Fonction théorique de recherche, d’analyse à des fins de connaissance, fonction pratique, morale et politique, à des fins d’action. C’est à partir de cette dualité que l’homme définit sa singularité au sein de la nature. Être de raison, c’est à la partie rationnelle de son âme de commander au reste de son être » (Jolibert, 1987, p. 18).
Il ne faut pas omettre de mentionner l’importance accordée à la participation à la vie commune. L’homme est un animal rationnel certes, mais il est aussi un animal politique, social et s’accomplit en communauté. Il doit jouer son rôle au sein de la Cité. Rôle qui, pour Platon (2002), est inscrit dans la nature profonde de chacun. Certains, très peu, seraient appelés à commander grâce à leur sagesse, d’autres à combattre car prédisposés au courage et enfin une majorité à produire les biens de subsistance pour l’ensemble des membres de la société en faisant preuve de tempérance12. Cette conception de la vie commune qui ne faisait pas l’unanimité au sein de l’intelligentsia d’Athènes, bien qu’extrêmement rigide et hiérarchisée, illustre parfaitement le dévouement que le citoyen devait avoir envers sa Cité.
Pour terminer, soulignons rapidement que l’enfance tout comme le corps et la sensibilité ne sont pas méprisés; ils sont des éléments et états naturels qui se doivent d’être compris et orientés convenablement. Pour les Grecs, « [c]hacun a connu dans son enfance
12 « […] c’est que l’établissement de la justice exige que l’ordre dans la cité soit calqué sur cette hiérarchie naturelle des êtres, et non pas sur ce qui se laisse voir d’eux-mêmes dans les apparences, que celles-ci soient le fait de la richesse ou de la naissance, ou bien qu’elles tiennent au vernis des lettres et au brillant des idées » (Jacques, 2012, p. 75).
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la force de la partie affective, du désir, ainsi que celle de la partie irascible. De cette violence, tout homme garde la trace et la nostalgie. Être adulte raisonnable, ce n’est pas en nier l’existence, ou prétendre l’éliminer, c’est seulement être capable d’en maîtriser les excès, au besoin pour mieux en jouir » (Jolibert, 1987, p. 30). Le jeune de l’Antiquité devra graduellement, par la lecture des œuvres reconnues et grâce au soutien de mentors13 servant d’exemples, apprendre à développer tout le potentiel de sa raison orientant ses désirs afin de conduire sa vie décemment en lien avec ce que sa nature « propre » lui permet14. Il ne faut cependant pas négliger la place que les récits mythiques, qui mettent en scène les éternels héros grecs, vont jouer dans leur éducation. Attitudes, comportements et visions du monde sont transmis à travers ces épopées rivalisant avec le divin15. Marcel Conche (1995) l’exprime ainsi : « Homère, a-t-on dit, fut la « Bible des Grecs », en ce sens que les Grecs s’instruisaient, se formaient par la lecture d’Homère, et bien que l’épopée homérique n’ait rien de sacré, ni de canonique, ni de dogmatique » (Conche, 1995, p. 91).
Résumons l’essentiel de ce qui a été dit sur la vision que nous nous faisions de l’homme à l’Antiquité. L’être humain, en interrogeant sa nature et la Nature, par le biais de la raison dont elle lui a fait don, découvrira ce à quoi elle nous destine. En ce sens, une voie à suivre bien précise nous est « donnée », est inscrite en nous. Être social et rationnel, c’est grâce au langage, qui nous permet de dialoguer avec nos congénères et d’avoir accès au logos, que nous découvrirons les règles qui régissent l’univers et qui devraient orienter nos vies16. Atteindre l’harmonie et la juste mesure entre son corps et sa raison dans l’action (la moralité), occuper sa place dans la cité (la maîtrise du langage, la vie politique), user de
13« Les anciens étaient convaincus de l’efficacité des discours pieux ou sages pour infléchir le cours naturel des désirs de manière à favoriser le perfectionnement de l’être humain » (Jacques, 2012, p. 235).
14 Un rappel : « La nature humaine est ce qui exige d’être éduqué; elle est aussi ce qui fait que l’éducation ne peut pas tout. Inversement, si l’éducation ne peut pas tout, on ne peut rien sans elle » (Reboul, 1989, p. 22).
15 À ce sujet, lire Marcel Conche. (1997), Analyse de l’amour et autres sujets. Paris : PUF. Certains passages illustrent de façon magistrale les apports du mythe pour l’éducation de l’enfant grec.
16 « Faire un cosmos de sa vie, c’est en régler le cours, à l’image même du cours raisonnable de l’univers » (Jolibert, 1987, p. 30).
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son intellect pour discerner le vrai du faux et contempler les idées maîtresses du monde (l’ascension vers la connaissance) : voilà ce à quoi l’éducation doit conduire.
1.3.2 Le Moyen Âge : le salut
Le Moyen Âge va, tout en héritant de certains aspects de l’Antiquité, opérer un déplacement décisif quant à la conception que nous nous faisions de l’être humain. C’est l’Empire romain, en grande partie sous l’impulsion du décret17 de l’empereur Théodose en 380 de notre ère, qui va contribuer à « remplacer » les lois intelligibles inhérentes au Cosmos (sur lesquelles les Grecs « calquaient » leur devenir et principes d’action) par une entité unique créatrice de toute chose et omnipotente : Dieu. En ces temps, la pensée éducative et la vision de l’homme qui la sous-tend sont très clairement le lieu d’une constante tension entre la culture grecque (ses mythes, son polythéisme, l’autonomie que procure la rationalité, ses théories philosophiques, etc.) et les exigences de la religion qui revendique le monopole de la vérité :
Dès qu’un Dieu caché, créateur et tout-puissant se substitue à la rationalité de l’intelligible, le savoir et la toute-puissance de la raison se voient remis en cause par un autre ordre d’accès à la vérité, celui de la foi. Lorsque l’âme immortelle, destinée à un jugement dans l’au-delà, remplace le simple principe de moteur individuel, on devine un salut personnel ailleurs que dans la vie terrestre. Cosmos et logos, modèle et moyen d’accès éducatifs se trouvent remis en question (Jolibert, 1987, p. 37).
Compris grossièrement, tout le but de l’éducation de cette époque serait de préparer l’Homme à son passage vers la vie éternelle, le paradis, en lui inculquant les règles prescrites par les saintes écritures. Il doit faire ses preuves auprès de Dieu et reconquérir sa place auprès de lui en se « lavant » des péchés originels, en se détournant des plaisirs de la chair, en faisant preuve d’une foi inébranlable, en se préservant d’aller à l’encontre des dogmes de l’Église, etc. Cette ritournelle caricaturale bien connue et quelque peu tronquée cache cependant la profonde relation qui continue d’unir, quelques fois dans d’inconfortables oppositions, le Moyen Âge et l’Antiquité.
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Tout d’abord, les œuvres (philosophiques, scientifiques, littéraires) provenant de la Grèce antique, qui ont séduit et inspiré les Romains, sont toujours lues et utilisées. Évidemment, elles n’ont plus le même statut qu’auparavant; lorsqu’allant à l’encontre des enseignements de l’Église, certaines d’entre elles sont mises de côté ou encore réinterprétées de façon à correspondre aux dictats de l’idéologie dominante. Malgré tout, les pensées fondatrices de la culture occidentale demeurent bien vivantes et formatrices :
C’est qu’en fait, la nouvelle religion est une religion savante. En tant que religion du Livre, elle implique que ses fidèles et ses serviteurs accèdent à un niveau de culture nécessaire à la compréhension des saintes Écritures. […] On devine déjà une évolution. De reconnues dans leur valeur autonome, ces connaissances tirées de l’Antiquité passent au rang de simple propédeutique. Il n’empêche que malgré ce glissement, elles continuent de fournir à la pensée pédagogique des modèles et des références (Jolibert, 1987, p. 39).
Pour des motifs quelque peu différents, la maîtrise et la valeur accordée au langage perdurent. C’est que pour plusieurs pédagogues, le langage, essentiellement conceptuel, universel et abstrait, initie adéquatement l’enfant aux idées générales lui permettant d’accéder à la connaissance. Qu’elles soient le résultat de perceptions sensibles répétées (empirisme) ou bien qu’elles soient déjà « placées » en nous (rationalisme) importe peu; par les idées (l’éducation commence par le langage), nous nous adressons directement à l’intelligence, à la rationalité de l’individu et la développons : « Ce n’est jamais l’image qui éveille l’esprit, mais l’idée » (Jolibert, 1987, p. 49). Mais attention! L’éloquence, la rhétorique et même l’argumentation libre sont tout de même considérées suspectes. Les discours pompeux et charmeurs, par lesquels il est possible de ressortir de la masse, de s’affirmer et qui s’adressent davantage à la sensibilité humaine, ne correspondent pas à l’humilité qu’il nous faut entretenir à l’égard de notre réalité sous la tutelle de Dieu. Même chose du côté de la spéculation philosophique argumentée; elle ne pas doit outrepasser ses limites propres, contenues implicitement dans les Écritures, sous peine d’être sanctionnée.
Il semble qu’il nous faille en effet utiliser le terme « éveil » pour caractériser la façon dont nous concevions alors l’évolution de l’enfant. Car, « l’enfant, pour St-Thomas comme pour Aristote, n’est pas une pure indétermination. Dire qu’il préexiste en lui des capacités
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sous forme de puissance, c’est parler avec plus de précision que d’en référer à l’innocence ou au péché, c’est dire qu’il y a en lui des possibilités que l’adulte a charge de réaliser. C’est là la tâche de l’éducation » (Jolibert, 1987, p. 48).
Quelles sont ces capacités que l’éducation se doit de stimuler ? Nul doute, la rationalité demeure une des « armes » humaines sur laquelle il faut investir. Tout comme à l’Antiquité, les pédagogues du Moyen Âge considèrent que l’enfant possède cette faculté et que l’éducation devra l’aider à actualiser ce précieux potentiel. Par contre, de cadeau de la Nature, elle devient une offrande du Tout-puissant. L’homme est donc toujours un être de raison, il est en mesure de produire des connaissances valables sur la nature et peut être un vecteur de progrès :
[I]l subsiste durant le Moyen Age toute une tendance intellectuelle qui continue de puiser dans l’Antiquité les principes lui permettant de conserver à la raison une juridiction autonome. Même si en dernier ressort, cette démarche est soumise à la foi, même si au plus au niveau, la logique doit rendre les armes devant la théologie, il n’empêche que la raison-calcul garde, pour ce qui touche au domaine naturel, un pouvoir reconnu comme outil de vérité scientifique. (Jolibert, 1987, p. 41).
Bien entendu et en dépit de ses apports incontestables à la vie intellectuelle, cette raison « scientifique » est souvent bien démunie lorsqu’elle se frotte aux vérités révélées par la Bible. Surtout, elle cohabite avec un autre aspect de l’individu, pourtant dissonant, qui est ciblé par l’éducation, c’est-à-dire toutes les facettes de l’affectivité qui mènent à Dieu. En interrogeant notre cœur, nos intuitions profondes devant l’inexplicable digne d’admiration, nous trouvons là des signes que le Seigneur a soigneusement déposés en chacun de nous et qui constituent des vérités au-dessus de tout doute. Cette idée de « semences de vérités » placées dans l’esprit et dans le coeur de tous les hommes sera éventuellement théorisée18 à la Renaissance.
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Élément digne d’intérêt, c’est le Moyen Âge qui réalisa, en tout cas du point de vue spirituel, le projet stoïcien d’une nature humaine partagée par tous (un certain universalisme : tous les êtres humains sont dotés de la raison). Effectivement, Dieu ne fait pas dans la discrimination et tous les hommes sont invités au bal d’une condition humaine unique, ils sont dignes d’être éduqués et méritent une attention équivalente19. Rappelons le chauvinisme grec qui reléguait à un rang « inférieur » les peuples qui ne parlaient pas leur langue et certains aspects de la pensée politique vue précédemment; pour ces pionniers de la pensée philosophique, les habitants de ce monde avaient des potentiels plutôt variables, voire inégaux.
La destinée de l’homme du Moyen Âge demeure prédéterminée par une force qui, non sans rappeler le Cosmos des penseurs grecs, le dépasse. Même si la raison et ses aptitudes personnelles lui offrent une relative autonomie, il reste qu’elles fléchissent sous l’hégémonie des enseignements divins. Une vie réussie pour tout être humain passe par le développement des capacités dont le Seigneur lui a fait don (la rationalité, un « ressenti » le menant vers Dieu, etc.), par l’acte de foi (croire même et surtout en l’absence de preuves) et l’obéissance aux préceptes moraux du christianisme profilant l’ossature d’une vie réussie.
1.3.3 La Renaissance : Humanisme et Classicisme (15
ième- 17
ièmesiècle)
Pour appréhender l’effervescence de la Renaissance et plonger dans l’âme de l’époque, quelques avancées techniques et géographiques peuvent être de bon recours. Le progrès des outils de navigation, l’engouement pour l’exploration des océans vont mener à la découverte de nouveaux continents20 et contribuer à changer la représentation que nous
19 « En effet, c’est une contribution majeure du christianisme que d’avoir métamorphosé un tel souci de l’Autre, partagé par l’ensemble de la communauté des élus, en une réponse toute particulière de la part d’un individu, réponse apportée d’ailleurs, dans l’intimité de la conscience, à un appel qui s’adresse indistinctement à tous les hommes. De ce point de vue spirituel, qui n’est plus uniquement celui de l’obéissance à la Loi, chacun, quelle que soit son intelligence du monde, est placé en conscience à égalité avec tous les autres, […] » (Jacques, 2012, p. 95).
20 Découverte de l’Amérique par Christophe Colomb en 1492, au début du 16ième siècle les Portugais établissent une route maritime vers l’Inde, localisent la Chine, etc.
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avions du monde. Mais aussi, du côté de la recherche scientifique, la naissance de la recherche expérimentale (la mathématique jointe à l’expérience), amorcée au Moyen Âge, permet à l’homme de découvrir les lois cachées de la nature. Notre monde n’est plus fermé, restreint, indéchiffrable et de nouveaux horizons s’offrent à nous. Nous croyons même avoir accès aux principes et règles, purement intelligibles, gouvernant l’univers. Désormais nous avons une emprise sur ce qui est la source des mouvements des objets finis, genre humain inclus, peuplant la terre. En effet, comme le souligne Jolibert, « [s]i l’univers est posé comme infini, alors il n’y a plus de place assurée, d’essence humaine fixée de toute éternité. L’homme est dans l’histoire et l’état de nature créé n’a d’autre finalité que de se voir toujours dépassé. L’homme est à faire, à réaliser, son essence n’est pas un donné, mais un possible (Jolibert, 1987, p. 53).
Nous avons désormais les moyens d’augmenter notre compréhension et notre maîtrise du monde, nous avons confiance en nos aptitudes et accordons à l’esprit humain cette grande puissance. Il s’y effectue une reconquête de notre autonomie, clairement en réaction contre les abus de l’Église au Moyen Âge et il s’agit à présent de déterminer les couleurs de notre avenir; ce sera une fois de plus à la raison de s’y affairer et elle possède tous les attributs pour y arriver : « Dans cette liberté qui, d’un coup, le place au cœur de sa propre interrogation, l’homme devient à la fois source et but de l’éducation, c’est sa propre raison qui devient régulatrice de sa conduite, de ses choix, de ses projets. C’est en elle qu’il faut trouver le sens de l’existence, non dans un cosmos ou un au-delà révélé » (Jolibert, 1987, p. 54).
René Descartes (1596-1650) représente sans doute, à travers ses œuvres, toute la subtilité du changement de perspective qui émerge de la Renaissance et amorce ce que nous nommons, du point de vue de l’histoire des idées, la Modernité. La fin ultime de la théorie cartésienne de la connaissance est de permettre à l’être humain, s’il conduit adéquatement sa raison, de devenir « maître et possesseur de la nature » (Descartes, 1966, p. 84). Il sera capable de saisir les multiples forces et lois qui parcourent son être et son environnement au sens large pour ainsi atteindre une liberté pleinement méritée. C’est la connaissance tirée de l’activité rationnelle qui nous libèrera, améliorera et peaufinera notre
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condition. Pour ce motif, l’éducation aura pour but, bien que quelque peu démesuré, de transmettre un maximum de connaissances touchant tous les domaines aux étudiants. Il est d’ailleurs tentant de lier cette ambition à celle des encyclopédistes des Lumières.
Point de doute, il y a bel et bien un retour à la glorification de la faculté suprême de l’homme, la raison. Inspirée des maîtres à penser de l’Antiquité, ce statut que nous lui accordons a cependant une visée décidemment plus pratique, technique et tournée vers « ici-bas »21 : « Il s’agit bien en mathématisant l’univers, d’infléchir ce qui était un destin et devient déjà une histoire. Le but est de transformer la nature après l’avoir comprise » (Jolibert, 1987, p. 61).
Par contre, cet engouement pour les vertus de la rationalité humaine n’écarte pas pour autant le spectre de Dieu. La clef de voûte de la pensée cartésienne est une fois de plus révélatrice à cet effet. Pour ce philosophe, l’entendement humain a accès directement à certaines vérités lorsqu’il se pose sur les objets qui nous entourent. Ces « idées innées » (Descartes, 1966, p. 65), présentes dans l’esprit de tous les hommes (réaffirmant du même coup l’égale dignité des hommes promut par le christianisme22), nous servent de bases valables pour, par la suite, construire des connaissances véridiques. La célèbre expérience du morceau de cire23 (Descartes, 1999, p. 37-39) témoigne de cette disposition naturelle combien salutaire. L’esprit humain a la capacité de saisir directement les lois de la nature. Pourquoi ces idées innées, purement intellectuelles, « collent » à la nature ? Parce que Dieu, architecte de l’univers, nous a généreusement dotés d’un « coffre à outils » qui fait
21« En outre, il [Descartes] reformule ainsi le rapport établi entre l’art et la nature par les anciens philosophes, pour lesquels l’art n’est jamais qu’une copie imparfaite de la nature. Il renverse la priorité accordée à cette dernière en montrant que l’artifice, c’est-à-dire la nature transformée, peut en certaines circonstances courantes de la vie des hommes, être plus utile, plus approprié et, en ce sens, d’une perfection plus élevée au regard de nos fins » (Jacques, 2012, p. 189).
22 « L’égalité dans la raison, qui demeure pour lui soumise à une justification métaphysique fondée sur l’idée de Dieu, n’en est pas moins porteuse d’un projet de civilisation nouveau. Une fois délivré de sa gangue religieuse, l’idée d’égalité des consciences ouvrira la voie à une conception proprement démocratique de la vérité » (Jacques, 2012, p. 139). 23 Descartes nous explique que nous reconnaissons sur le champ, grâce à l’idée innée d’étendue, un morceau de cire après qu’il ait fondu à l’abri de tout regard. Sans avoir observé les multiples changements qu’il a subis et malgré le donné sensible entièrement différent, notre entendement conçoit sans recours à l’expérience qu’il s’agit du même corps.
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en sorte que nous accédons à son chef-d’œuvre. Selon cette conception de la connaissance humaine, il y aurait une adéquation parfaite entre les idées que l’homme se fait sur le monde et le monde en lui-même. Par conséquent, « [t]enter de connaître les lois de la nature, c’est se rapprocher de Dieu par le savoir, c’est conformer sa raison aux raisons qui gouvernent l’ordre des choses, raisons qui en dernier ressort, ne sont autres que celles du Créateur » (Jolibert, 1987, p. 59).
Le jeune adulte que nous devons éduquer est lui aussi perçu différemment. La raison, possédant ses propres règles et pouvant être investiguée (par la raison!) comme tout autre objet, des pédagogues de l’époque y découvrent une succession d’étapes qu’il faut suivre pour la mener à son achèvement. Il serait entre autres préférable de débuter par des choses simples pour aller vers le plus complexe, débuter avec l’expérience sensible, concrète et particulière pour graduellement initier l’enfant à des concepts intellectuels, abstraits et généraux. Une pédagogie orientée vers l’enfant prend doucement forme sans mettre de côté un modèle humain à façonner : « Dans la pensée éducative de l’époque, l’enfance n’est déjà plus cette masse indistincte de petits êtres dépendants de l’autorité extérieure, mais une succession de moments spécifiques dans le développement de l’être humain. La raison possède son propre développement. Il existe un mouvement naturel de la raison dans l’enfance, qu’il faut suivre » (Jolibert, 1987, p. 68).
Quel est donc l’homme à instituer à la Renaissance ? Un homme assumant pleinement tout le potentiel libérateur de sa raison en la conduisant correctement. Par la connaissance sans cesse améliorée de soi et de la nature, rendue possible par Dieu, s’amorce la longue marche de l’homme autonome, « maître » d’un univers construit presque exclusivement pour qu’il s’y accomplisse sans entrave autres que celles dans lesquelles il peut, par manque de volonté, errer. Une confiance infinie placée dans les compétences intellectuelles de l’être humain réactive la fibre humaniste qu’avaient, en questionnant la valeur du mythe et en glorifiant toute la richesse que possédaient en eux-mêmes les hommes, tissée les penseurs de l’Antiquité grecque. Par-dessus tout, et cet élément sera déterminant pour la suite du grand récit de l’homme, nous prétendons maintenant posséder (tous les êtres humains, sans exception) un égal potentiel dans la
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quête de vérité. De l’avis de Daniel Jacques, un pas décisif est alors franchi vers la démocratisation des connaissances : « […] le phénomène déterminant pour l’histoire moderne est celui constitué par la dissémination du motif égalitaire dans tous les champs du savoir. C’est même, nous l’avons mentionné à plusieurs reprises, cette transformation symbolique qui caractérise ce que nous nommons la modernité » (Jacques, 2012, p. 424). L’écho de cette conception égalitaire des individus n’a depuis cessé de se faire entendre.
1.3.4 Le 18
ièmesiècle : les Lumières
Le siècle des Lumières et ses acteurs, galvanisés par les progrès de la science expérimentale, partagent l’optimisme des intellectuels de la Renaissance. L’autonomie que procure la raison au genre humain, lui permettant l’acquisition de connaissances valables et libératrices, le mènera à des sommets que nous n’osons circonscrire. Mais voilà qu’une revendication pour ainsi dire unanime se manifeste et teinte notre conception de l’éducation : nous exigeons désormais l’autonomie collective. Être libre, ce n’est pas strictement une affaire « d’usage privé de la raison » (Kant, 1999, p. 7), c’est aussi prendre part aux débats et aux processus décisionnels qui ultimement guident notre société. Les qualités citoyennes deviennent une préoccupation incontournable pour quiconque se soucie de bien éduquer, il faut former le futur citoyen :
[L]a pensée pédagogique se voit rattachée de manière constante à une réflexion politique. Cette attitude, qui renoue avec l’Antiquité classique, consiste à ne jamais dissocier les problèmes touchant la formation des jeunes des problèmes politiques touchant la question de la liberté humaine. On pourrait parler de manière imagée d’une politisation de la réflexion éducative conduisant à faire du « citoyen » le modèle de son action (Jolibert, 1987, p.74-75).
Ainsi, la pensée politique, et par le fait même la pensée éducative, prennent un tournant décisif. Déjà, au siècle précédent, Hobbes (2004) et Locke (2008) réfléchissaient sur la question en considérant l’homme d’un point de vue historique. Quelles sont les caractéristiques des hommes à l’état de nature, avant l’apparition de l’État et comment, à travers le temps, se sont-ils regroupés afin de former des sociétés ? Ces philosophes supposent qu’à partir de cette situation hypothétique (l’état de nature), nous pouvons
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légitimer certaines formes d’organisation sociale et saisir l’origine des droits civiques gérés par l’autorité politique.
Les idées de J.-J. Rousseau (1712-1778) illustrent, sans pour autant les synthétiser toutes, les tendances philosophiques et pédagogiques des Lumières. Il retiendra la leçon des empiristes anglais, appliquera leur méthodologie dans ses écrits politiques24, mais aussi anthropologiques et critiquera généralement tout gouvernement qui exclut ses citoyens de l’exercice du pouvoir. Car les hommes, originellement libres et égaux, ne peuvent se soumettre volontairement à une autorité étatique niant ces caractéristiques fondamentales. Qui plus est, comment expliquer que c’est seulement la sphère privée de l’existence humaine qui peut être l’objet d’une raison autonome ? Le monarque est-il plus raisonnable que l’ensemble de la population ? N’est-elle pas, cette rationalité, également partagée par tous ? Seule la démocratie « respecte » réellement la nature humaine et permet aux citoyens d’un État de vivre librement, c’est-à-dire en choisissant des règles collectives auxquelles ils obéiront puisqu’ils en sont à l’origine. Être maîtres et valets, monarques et sujets à la fois! Voilà l’idéal politique et éducatif du 18ième siècle25. Être réellement autonome, c’est se donner ses propres lois et les suivre à la lettre26, c’est d’être libéré de toute autorité extérieure27. Reste maintenant aux membres de la communauté à assumer ce rôle et, toujours selon Jolibert, les pédagogues des Lumières y sont sensibles : « Dans leur esprit, l’éducation est essentielle pour former l’homme nouveau qu’est le citoyen. Cet homme enfin affranchi du régime de sujétion, de dépendance monarchique ou tyrannique,
24 « Son exposé prend la forme d’un examen de l’état de nature, une notion abordée par Hobbes avant lui, désignant les conditions d’existence de l’homme avant l’établissement des sociétés. Dans la description de cet état de nature, Rousseau énumère ce qu’il estime être, suivant en cela ses intuitions directrices, les propriétés naturelles de l’être humain » (Jacques, 2012, p. 308).
25 « Autrement dit, l’éducation, qui doit engager l’homme sur la voie de l’autonomie et de la critique, ne peut que préparer à devenir un citoyen vertueux, un individu qui sait reconnaître la loi juste et qui, lorsqu’elle l’est, s’y soumet alors, et alors seulement, comme à lui-même » (Jacques, 2012 p. 370-371).
26 Kant reprendra d’ailleurs cette idée de sa théorie morale : « Il est tout à la fois commandant et commandé. La figure de l’autonomie morale offerte par Kant, notamment dans la Critique de la raison pratique, paraît calquée, en somme, sur les caractéristiques attribuées par Rousseau au peuple souverain » (Jacques, 2012, p. 344).
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c’est à l’éducation de le façonner afin que seule la raison le guide dans ses choix » (Jolibert, 1987, p. 79).
Qui plus est, à cette époque, nous accordons à l’éducation reçue un ascendant central et prépondérant, car c’est elle qui va foncièrement déterminer l’enfant devenant adulte. La somme des expériences que vivent les individus et le contexte social (d’où l’importance accordée à la réflexion politique) dans lequel il évolue vont les façonner. L’homme est « perfectible » (Rousseau, 1992, p. 184), malléable. Certes, il possède certaines caractéristiques naturelles, somme toute enviables mais, celles-ci fléchissent devant les déterminismes extérieurs : « L’éducation au sens le plus large devient alors tout ce qui influence le développement de l’individu : les choses, les êtres, les évènements qui constituent notre histoire, la sphère naturelle et sociale dans laquelle le sujet naît, grandit, se développe et devient progressivement adulte. Ce dernier n’est autre alors que l’ensemble des traces laissées par les circonstances où la vie l’a placé » (Jolibert, 1987, p. 83).
La pensée éducative se recentre donc, avec Rousseau en tête, sur l’enfance et les meilleures façons de l’orienter. Disposant de qualités innées, mais tout de même impuissantes devant une éducation qui peut tout28, elles sont considérées par la plupart comme étant acceptables, voire morales. Il s’agirait de favoriser leur développement en multipliant les expériences29 dans les enseignements qui sont prodigués aux jeunes gens tout en suivant leur évolution naturelle et indépendante. L’enfance n’est plus forcément un état de « manque »; elle jouit elle aussi d’une autonomie pleine et entière (en dehors, bien sûr, de son environnement qui finira par la modeler) et nous avons l’impression que
28 « Pour celui qui s’accorde sur ces principes et qui accepte par conséquent l’idée, si cruciale pour le projet des Lumières, selon laquelle la nature n’impose aucune limite à l’éducabilité de l’homme, il s’avère que l’homme est indéfiniment perfectible puisque ses facultés, bien qu’elles soient finies, ouvrent un champ de réalisation qui ne connait aucune limitation de principe » (Jacques, 2012, p. 369).
29 Sous l’influence de l’empirisme, doctrine selon laquelle toutes les connaissances humaines sont les fruits de l’expérience sensible et doivent être validées par celle-ci. Par exemple, en science, l’observation répétée de phénomènes naturels similaires permet de produire par induction des connaissances générales qui pourront par la suite être vérifiées par la méthode expérimentale. Du point de vue du pédagogue, le fait de multiplier les expériences concrètes permettrait à l’étudiant d’aller « vers » la connaissance. De plus, ayant été « perçue » personnellement, elle laissera, surtout pour ce qui est des savoirs moraux, une marque significative chez l’individu.
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l’adulte idéal30 qui oriente les actions éducatives s’en inspire largement. Pour bien éduquer il devient, même si cette préoccupation vit le jour à l’époque précédente, impératif d’étudier minutieusement les particularités de l’enfant afin de l’aider à acquérir les formes du citoyen raisonnable et autonome.
Un dernier élément fascinant est à relever. Grâce à plusieurs facteurs – la découverte des nouveaux continents et par conséquent la mise au jour de cultures fort dissemblables, étant donné la reconnaissance de l’influence qu’a le contexte social sur le développement des individus et des peuples, etc. – nous prenons conscience du fait que la vie d’un homme peut emprunter diverses avenues. La pluralité des comportements, des valeurs, des idéaux et des habitudes des habitants de la terre en témoignent. Conséquemment, nous pourrions croire que les vertus (universalité, objectivité, lieu de vérité, etc.) que nous accordions à la raison se verraient remises en question; il en est tout autrement. L’humanité allait se rallier à la grande Raison31 car l’homme, grâce à son intellect, est en mesure de s’élever au-delà de la subjectivité individuelle et surtout de s’extirper des identités collectives variables :
Le progrès de l’homme vers son humanité est donc celui de l’individu qui s’éduque et se cultive, élargissant son horizon de conscience, mais plus encore celui de la communauté des hommes qui accède à la plénitude dans l’histoire. C’est dire, en d’autres termes, que la réalisation de l’humanité de l’homme, qui est le but de toute éducation et de toute politique véritables, se confond avec l’avènement de l’humanité à sa propre maturité (Jacques, 2012, p. 367).
Quel homme faut-il donc accomplir ? Jolibert le résume ainsi :
Il correspond à un idéal universel d’autonomie de la raison, lequel ne peut s’approcher que progressivement, par des sortes d’étapes, et à la condition que
30 C’est bien le citoyen raisonnable et autonome qui guide la réflexion éducative, mais ce n’est pas pour autant une contradiction d’y associer les caractéristiques de l’enfance. Pour Rousseau, ces caractéristiques, comprenant une certaine moralité naturelle, permettent la formation du bon citoyen lorsqu’elles sont bien orientées. Le respect de la liberté de l’homme, la conscience de leur égalité, la reconnaissance des talents et du développement parfois différents de chacun sont essentiels pour le futur citoyen.
31 « Par-delà le relativisme sociologique, c’est bien un idéal humain universel que proposent les Lumières » (Jolibert, 1987, p. 79).
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toute l’humanité soit éclairée par ses lumières. C’est à ce prix que la mutation politique est possible et qu’il est aussi possible de conduire l’humanité à une existence vraiment humaine, c’est-à-dire libre et raisonnable, capable d’obéir à des lois qu’elle se donne à elle-même (Jolibert, 1987, p. 87).
1.3.5 Le 19
ièmesiècle : Progrès et remise en question de la modernité
Le 19ième siècle est, du point de vue des idées qui l’ont animé, passablement mouvementé et il est ardu de le parcourir en entier. Cependant, l’étiquette qu’on lui appose, « progrès », semble tout à fait indiquée. Progrès envisagé de la conscience de l’homme, de sa moralité, du système politique, progrès bien réel des sciences, de la « technique » et par conséquent, amélioration, surtout pour les mieux nantis, de nos conditions de vie. Le 19ième siècle reprend, avec ses particularités propres, les idéaux portés par les époques précédentes avant, grand bouleversement duquel nous ne sommes pas encore remis, de les remettre violemment en question.
Ce sont d’abord les grandes philosophies de l’Histoire qui vont marquer ce temps au fer rouge. Alors que les penseurs des Lumières considèrent l’homme comme le produit de son histoire individuelle et collective, qui, grâce à l’idéal citoyen nous promet éventuellement de meilleurs jours, nous concevons désormais l’Histoire comme une marche inéluctable échappant presque entièrement, pour les thèses les plus radicales, aux volontés individuelles. L’Histoire possède des lois « rationnelles » qui lui sont inhérentes et il n’en tient qu’à nous de les découvrir et de participer à l’avènement de sa finalité. Cette conception du destin de l’humanité n’est pas sans rappeler les ambitions du siècle de Rousseau alors que la raison allait permettre de rallier toutes les volontés. La pensée complexe que Hegel32 nous livre dans ses écrits33 au début du siècle relate et explique chacun des moments nécessaires et inévitables que la conscience humaine devra « traverser ». Le point d’arrivée de ce parcours n’est rien de moins qu’une conscience
32 « Mais nul n’a poussé aussi haut que Hegel l’ambition intellectuelle de l’historicisme ni n’a intégré avec autant de force les deux traditions intellectuelles de la période prérévolutionnaire, le respect du sujet et la croyance au progrès et à la raison. […] Après lui, il n’est plus possible de parler, comme au XVIIIe siècle, en terme a-historique des acteurs sociaux. La raison comme le Sujet sont devenus Histoire » (Touraine, 1992, p. 98).
