PÉDAGOGIES POUR DEMAIN
NOUVELLES APPROCHES
APPRENDRE
À R A I S O N N E R ,
APPRENDRE
À P E N S E R
Marcel Giry
Collection dirigée par Jean-Pierre Obin Inspecteur général de l'Éducation nationale
H Éducation HACHETTE
L ' a u t e u r :
M a r c e l Giry, professeur d'éducation physique, découvre l'entraînement mental e n 1963, à l'occasion d e s cycles culturels qu'il réalise avec les j e u n e s apprentis qu'il entraîne d a n s les centres d'apprentissage d e la région parisienne. P a r la suite il s'intéresse a u x méthodologies d e résolution d u problème. Il crée le laboratoire d e pédagogie informatique d e l'Institut National d'Éducation populaire en 1980. Initiant à la programmation d e s ouvriers d u territoire de Belfort, il découvre l'apport d e s A.R.L. p o u r ce type d'activités.
Aujourd'hui, responsable d e l'atelier informatique d u Creps (Centre régional d'éducation p h y s i q u e et sportive) d e Chatenay Malabry, il dirige et anime une formation d e f o r m a t e u r s p o u r les publics d e l'insertion sociale et
professionnelle.
Couverture : Studio Favre-Lhaïk Conception et réalisation : Insolencre ISBN 2-01-0206002
© HACHETTE LIVRE, 1994, 79, boulevard Saint-Germain, 75006 Paris.
Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour tous pays.
La loi du 11 mars 1957 n'autorisant aux termes des alinéas 2 et 3 de l'article 41, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». (Alinéa 1 de l'article 40.)
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l'éditeur ou du Centre français du droit de copie (3, rue Hautefeuille, 75006 Paris),
constituerait donc u n e contrefaçon s e c t i o n n é e p a r les articles 425 et suivants d u Code pénal.
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Les pédagogies nouvelles sont arrivées
Où l'on découvre que la mutation d u travail est princi- palement à l'origine de la conception des pédagogies nouvelles. Où l'on décrit quelques-unes des caractéris- tiques principales de ces pédagogies nouvelles. Où l'on présente, d'une manière succincte, celles qui sont le plus utilisées d a n s la formation des adultes.
Où l'on approfondit les apports essentiels et découvre les limites des pédagogies nouvelles. Où l'on s'aperçoit qu'ap- prendre à apprendre est plus vaste et plus complexe que ce qui est décrit p a r les pédagogies nouvelles. Mais où l'on comprend qu'on ne peut ignorer dans s a pratique les apports et points de vue des pédagogies
nouvelles. SOMMAIRE
Aux origines du baby boom des outils cognitifs 6 Vous avez dit : « pédagogies
nouvelles » ? 12
Attention au meilleur des
mondes cognitif 39
Apprendre, qu'est-ce que cela veut dire ? 44 Les pédagogies nouvelles...
et moi... et moi... et moi.. 52
Aux gi ori nes du
baby boom d e s
De la graisse à la calculette 6
Faire face à la mutation des entreprises 8
Lutter contre l'échec scolaire . . . 10
type="BWD"P
arler de baby boom en matière de pédagogie suppose que l'on assiste à u n e apparition importante de méthodes d a n s u n t e m p s relativement court. Il en est ainsi, puisque la dernière décennie a vu la conception d'environ 60 méthodes ou démarches. La d e m a n d e sociale est à l'origine d ' u n véritable marché. S u r ce m a r c h é on trouve de tout, m ê m e des miroirs a u x alouettes p o u r reprendre le titre d'une évaluation récente.
De la g r a i s s e à la calculette
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n ne g r a i s s e p l u s avec l a g r a i s s e m a i s avec u n e calculette. » Ce propos d é s a b u s é d ' u n ouvrier de chez B.S.N., confronté à l'automatisation de la fabrication des bouteilles, exprime la m u t a t i o n d u travail en cours d a n s les entreprises et les besoins des industries en voie d'automatisation et d'informatisation. Le travail- l e u r n ' e s t p l u s c e l u i qui fait, m a i s p l u t ô t c e l u i qui p e r m e t de faire.■ F a i r e e t f a i r e f a i r e
D a n s les a n n é e s 80, en réponse à la m u t a t i o n d u travail, des méthodes pour a p p r e n d r e à p e n s e r ou pour apprendre à apprendre c o m m e n c e n t à se propager a u sein des entreprises françaises, en particulier d a n s celles où a u t o m a t i s a t i o n et informatisation com- m e n c e n t à gagner d u terrain. En effet, les agents de production sont alors a m e n é s à travailler s u r des lignes informatisées, les ouvriers d'entretien doivent se former à la m a i n t e n a n c e assistée p a r ordina- teur, et les secrétaires a b a n d o n n e n t leur machine à écrire p o u r le traitement de texte.
Cette introduction de l'informatique modifie la n a t u r e d u travail et contraint les professions les plus directement liées à la production à redéfinir leur poste de travail, à remettre en question leur qualifi-
cation. Auparavant, l'approche prédominante de l'activité industrielle a été u n e approche en terme d'opérations. L'ouvrier est u n opérateur : il doit apprendre à bien réaliser, à reproduire u n e opération qui a été rationnellement définie par le b u r e a u des méthodes ou p a r la hiérar- chie. Il doit mettre entre parenthèses, sa personnalité propre et sa capacité de conception.
■ D e s t â c h e s a u x f l u x
Aujourd'hui, l'introduction de l'informatique d a n s les processus de production modifie cette situation. Superviser, entretenir, optimiser sont des termes qui permettent de mieux cerner le changement profond de la n a t u r e du travail. Le travail ne consiste plus, maintenant, à produire directement quelque chose. Il consiste essentiellement à superviser, réguler, entretenir, optimiser, améliorer les processus et les systèmes de production.
Ainsi, par exemple, le système de production des industries automa- tisées éclaire cette nouvelle donne d u travail h u m a i n . Il différencie et autonomise trois dimensions de la production : celle des flux de trans- port et de transformation de la matière, celle des informations concer- n a n t l'état de la matière et ses p a r a m è t r e s de transformation, et enfin celle qui concerne la conduite des installations. Nombreux sont les paramètres qui, d a n s c h a q u e dimension, doivent être r e n d u s compa- tibles entre eux. Le professionnel, le plus souvent face à u n écran, seul ou collectivement, doit être capable de maîtriser le flux d'infor- mations, concernant les rapports à établir entre cette multitude de paramètres. Il doit les analyser, les gérer. Il doit être attentif aux événements qui surviendront au cours du processus de production.
Figer le travail d a n s u n e suite d'opérations bien déterminées - comme ce fut le cas d a n s le modèle de production proposé par Taylor - devient de plus en plus impossible.
■ U n e s e u l e r è g l e : l ' é c h a n g e
Ce mode de production, déterminé par l'introduction de l'informatique, impose, par ailleurs, comme problème central de l'organisation celui de la communication. La prise en compte des événements qui surgis- sent d a n s le processus de production, la résolution de problèmes, l'anticipation de l'action suppose l'interaction, la coopération entre les hommes. On ne peut plus se contenter d'une coopération rigide fondée sur des normes, des règles qui incitent c h a c u n à se taire et à rester à la place que lui assigne l'organisation du travail. Les échanges de savoirs, la construction de savoir c o m m u n à l'occasion des évé- nements rencontrés sont à la base de la nouvelle organisation d u travail.
Comme le dit Pierre Veltz : « Il n'y p a s seulement communication entre les tâches, mais "travail de communication". Un individu (ou groupe)
n'appartient plus à une simple chaîne hiérarchique. Il est connecté hori- zontalement et verticalement. à un nombre croissant d'autres individus (ou groupes). La tâche n'existe que comme n œ u d d ' u n réseau de coopération dont la géométrie est variable et qui ne peut fonctionner qu'avec d e s acteurs a y a n t un degré élevé d'autonomie. »(1)
■ L e s m é t i e r s c h a n g e n t , l e s m o d e s d e p e n s é e a u s s i Aujourd'hui, l'exercice d'un métier exige de moins en moins la maîtrise de gestes professionnels, car la matière première principale de l'activité h u m a i n e professionnelle est constituée d'informations. Pour traiter ces informations et agir s u r le p r o c e s s u s de production, u n travail mental est indispensable. Cela suppose de la part d u travailleur des compétences d a n s la prise et la maîtrise de l'information, des savoir-faire d u type r é s o l u t i o n d e s p r o b l è m e s , savoir c o m m u n i q u e r .
Q u a n d on a passé s a vie professionnelle les m a i n s d a n s la graisse, le passage à la calculette ne représente p a s seulement u n c h a n g e m e n t d'outil, mais plutôt u n c h a n g e m e n t réel de métier. Ce c h a n g e m e n t nécessite n o n p a s la seule maîtrise de nouvelles connaissances mais s u r t o u t la maîtrise des capacités à abstraire, à raisonner logiquement, ainsi que l'acquisition d ' u n savoir-faire relationnel et u n compor- t e m e n t d'autonomie et d'adaptation.
Faire face à la m u t a t i o n d e s e n t r e p r i s e s
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a m u t a t i o n du travail des a n n é e s 70-80 oblige donc à penser la formation en termes nouveaux. Passer de l'outil à l'écran implique u n e reconversion culturelle : « Il f a u t passer, en effet, d'une culturede l'objet concret manipulable à une culture de l'abstrait où les manipu-
l a t i o n s s e f o n t s u r d e s i d é e s . »(2)
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R e p e n s e r la f o r m a t i o n
Cette reconversion culturelle impose de définir une conception de l'apprentissage permettant de faire passer des adultes - disposant d'un faible niveau de qualification professionnelle - de la maîtrise d'une tâche répétitive et mécanique à la maîtrise d'une tâche impli- quant une autonomie de gestion et la manipulation d'un clavier infor- matique commandant une machine.
Le nouveau poste de travail nécessite de la part de l'opérateur de couvrir un ensemble plus large d'opérations techniques et d'assurer la résolution des problèmes de maintenance de premier niveau. Il lui faut
1. Pierre Veltz, L'état des sciences et d e s techniques, La Découverte. 1 9 9 1
2. Cécile Delannoy. J e a n - C l a u d e Passegand, L'Intelligence peut-elle s'éduquer?, CNDP/Hachette Éducation. 1992.
donc maintenant des savoirs plus théoriques, des aptitudes cognitives plus développées, u n e plus grande souplesse intellectuelle, des capa- cités d'abstraction et d'anticipation accrues.
■ P r e n d r e e n c o m p t e l ' é c h e c a n t é r i e u r
Par ailleurs, cette nouvelle conception de la formation doit prendre en compte l'expérience antérieure de ces populations en matière de formation. En effet, d a n s la majorité des cas, ces p e r s o n n e s peu qua- lifiées ne gardent de leur formation initiale que l'expérience d'un échec. Elles possèdent à l'égard de la formation certaines préventions, certains blocages que le formateur devra prendre en compte pour aider à les dépasser. Dans le cas contraire, la nouvelle formation débouchera à nouveau s u r u n échec, et sera s a n s effet par rapport à la reconversion professionnelle.
D e s p r i n c i p e s d e f o r m a t i o n Le groupe de travail Pailhous et
Vergnaud étudiant en particulier les problèmes rencontrés par ces populations en formation de recon- version recense un certain nom- bre de principes de formation à prendre en compte :
- s'appuyer sur des problèmes concrets à cause des difficultés d'abstraction rencontrées par cette population,
- s'éloigner des modèles scolaires d'apprentissage à cause de l'expé- rience négative que ces adultes ont en général de l'école,
- mettre l'accent sur le développe- ment personnel, l'autonomie indivi- duelle, en s'appuyant pour cela sur la relation stagiaire-formateur et l'interaction entre les stagiaires,
- privilégier des activités générales de caractère logique, relativement déconnectées de toute connaissan- ce technique ou scientifique, dont l ' e n s e i g n e m e n t est r e p o u s s é à plus tard,
- privilégier l'action c o m m e moda- lité d'apprentissage, étant entendu cependant que, si l'action met l'ac- cent sur le côté pratique de l'acti- vité, elle n'en implique pas moins une représentation intériorisée du réel.
D'après Pailhous et Vergnaud.
Adultes en reconversion : Faible qualification, insuffisance de la formation ou difficultés d'apprentissage ?.
La Documentation française. 1989.
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R e s t a u r e r la c o n f i a n c e e n soi
Très vite, les outils cognitifs, les nouvelles pédagogies, ces méthodes développées pour apprendre à apprendre ou apprendre à penser appa- raissent comme un excellent moyen de pallier les difficultés inhérentes à ces publics. Elles seraient indispensables au passage de la taylori- sation à l'entreprise du troisième type.
À travers des méthodes différentes. leurs objectifs communs et essen-
tiels consistent à redonner confiance aux personnes de faible niveau
de qualification ou en voie de déqualification, et l'envie et les moyens
d'apprendre mieux et plus vite. Intégrées en amont d'une formation
qualifiante, ces méthodes permettent essentiellement de préparer le terrain en développant chez les personnes concernées u n e méthode d'apprentissage et de nouvelles capacités d'adaptation.
Renault et ses robots Renault Flins, en 1983, est l'un des
t o u t p r e m i e r s g r a n d s g r o u p e s i n d u s t r i e l s à p r o p o s e r T a n a g r a ( T e c h n i q u e d ' a n a l y s e à s u p p o r t g r a p h i q u e ) en p r é f o r m a t i o n . Il s'agissait de former des agents de production au travail sur les nou- velles lignes informatisées des ate- liers de tôlerie et de soudure.
M a t h é m a t i q u e s , g r a m m a i r e et T a n a g r a p r é c é d a i e n t les c o u r s d ' é l e c t r i c i t é , d e p n e u m a t i q u e et d'automatisme. L'objectif consistait à former des ouvriers capables de
surveiller les robots, de détecter les petites pannes et d'intervenir pour l'entretien pneumatique. Les résultats se sont avérés très satis- faisants, et Renault n'a jamais cessé depuis de multiplier les ex- périences avec les méthodes de développement de raisonnement logique.
N. Mlekuz, « Apprendre à apprendre, les méthodes de développement des raisonnements logiques », Formation France, décembre 1989.
Notons que, si l'engouement des entreprises industrielles pour les outils cognitifs est indéniable, à l'inverse le secteur tertiaire est beau- coup plus frileux. Les postes à faible niveau de qualification dis- paraissent, et on y e m b a u c h e pour les n o u v e a u x postes des bac + 2.
Lutter c o n t r e l'échec scolaire
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e développement du chômage chez les j e u n e s - et le lien établi avec l'échec scolaire - est le second facteur expliquant le développement et l'engouement pour ces nouvelles pédagogies.Dans u n e société de type productiviste comme la nôtre, seul l'accès à u n emploi garantit la possibilité d'exercer u n certain nombre de droits.
En effet, comme le souligne Dominique S c h n a p p e r : « Avoir un salaire, c'est bien autre chose que le seul prix d u travail effectué.(1) » Avoir u n salaire, c'est accéder à u n statut qui vous permet de bénéficier entre a u t r e s de droits aux congés, à la retraite, à la formation, à des presta- tions en cas de maladie, de chômage. C'est encore le droit de bénéficier des œuvres sociales ou culturelles d'un comité d'entreprise...
On comprend alors l'angoisse des parents, des enfants et des maîtres devant l'échec scolaire et son lien avec le chômage. Être exclu de la production, c'est en quelque sorte être exclu de ces droits. En revanche, être titulaire d ' u n diplôme reste, semble-t-il, encore le meilleur moyen de faire reconnaître ses droits à occuper tel ou tel poste de travail. Le récent débat a u t o u r du C.I.P. illustre bien cette attente générale des jeunes, de leurs parents, de la société d a n s son ensemble.
1. Dominique Schnapper. La France de l'interrogation, Gallimard. 1991,
■ D e s p é d a g o g i e s c o n d a m n é e s à r é u s s i r
« Tous les enfants peuvent réussir », « Pour une pédagogie de la réussite »... Derrière ces titres de livres ou d'articles quelque peu racoleurs se découvre la n a t u r e du débat a u t o u r de l'école. On ne d e m a n d e plus à l'école d'instituer la nation française, ou de sélec- tionner les cadres, les élites dont la nation a besoin. On exige qu'elle fasse réussir tous les enfants, c'est-à-dire que tous p o s s è d e n t u n diplôme.
Dans la m e s u r e où le débat s u r l'échec scolaire figure s u r l'agenda de la société française, l'école va elle-même introduire ces pédagogies nouvelles d a n s ses c u r s u s . Les outils nouveaux existent, l'industrie les a testés avec succès. Pour lutter contre l'échec à l'école, il suffirait donc de les mettre en pratique d a n s le cadre de la formation initiale.
C'est d'abord d a n s les stages d'insertion sociale ou professionnelle (remise à niveau, préqualification, etc.) que sont utilisés avec quelques succès ces outils cognitifs, ces technologies d u travail intellectuel selon les termes de la commission ministérielle présidée en 1989 p a r Pierre Bourdieu et François Gros. La préparation à l'emploi ne peut se faire s a n s tenir compte des nouvelles caractéristiques du travail.
type="BWD" de l'élève 12 Orienter l'apprentissage sur les pré-requis de la pensée 14
Favoriser la médiation 17
Le Credo des cogniticiens . . . 20 De quelques méthodes du baby boom . . . 22
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ien que la tendance générale soit de classer toutes les méthodes d u baby boom d a n s la catégorie dite des méthodes d'éducabilité cognitive parce qu'elles ont des référents théoriques identiques ou voisins, et u n certain nombre de présupposés communs, il est préférable de les identifier s o u s le terme de pédagogies nouvelles car toutes ne relèvent p a s s e u l e m e n t du seul c h a m p de l'éducabilité cognitive.Le label pédagogies nouvelles qu'on leur attribue postule qu'elles innovent, ou du moins p r é s e n t e n t des caractéristiques différentes des pédagogies les a y a n t précédées. Nous allons constater qu'il en est bien ainsi.
Partir de l'élève
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u n e manière générale, q u a n d on parle d'apprendre, on spécifie immédiatement de quelle discipline il s'agit ou d u type d'activité que l'on veut maîtriser : on apprend l'anglais, on a p p r e n d à nager...Dans ces pédagogies nouvelles, on a p p r e n d d ' a b o r d à a p p r e n d r e , ou à p e n s e r , e t p o u r ce f a i r e on va se c e n t r e r s u r l'élève. Il n'est donc plus question de transmission de connaissances, de savoirs, et de ces formes principales que sont l'exposé magistral et les exercices d'application.
Déjà en son temps, à la suite de la publication de l'Émile, J e a n - J a c q u e s Rousseau avait introduit u n e r u p t u r e fondamentale dans la nature de la relation pédagogique en soulignant l'intérêt à se préoccuper de l'enfant.
du sujet. Jusqu'alors, la pédagogie se préoccupait davantage de la transmission d u message que de l'élève.
a L ' é l è v e , a r t i s a n d e s o n s a v o i r
Plus tard, les méthodes actives p r e n d r o n t en compte l'élève, mais s o u s u n angle différent. En effet, p o u r ces pédagogues, l ' a c t i o n e s t à l'ori- g i n e d e t o u t e c o n n a i s s a n c e , p o u r c e t t e r a i s o n o n d i t a c t i v e s les m é t h o d e s q u ' i l s p r é c o n i s e n t .
Fondées s u r l'idée que l'élève doit devenir le producteur, l'artisan de son propre savoir, capable d'initiatives d a n s le choix de ses propres travaux, les méthodes actives (Montessori, Decroly, Freinet, etc.) proposent de privilégier l'activité de l'élève, qu'elle soit manuelle ou intellectuelle. Le maître n'intervient plus que comme u n guide attentif ou comme u n c o n t r ô l e u r / é v a l u a t e u r des productions. Il ne s'agit plus de t r a n s m e t t r e u n savoir en s ' a p p u y a n t s u r la logique de la discipline, mais plutôt de le faire construire à l'élève à partir de ces centres d'intérêt et de son activité.
Alors que les méthodes antérieures visaient, malgré tout, à introduire l'élève à la logique de la discipline, aujourd'hui, les nouvelles péda- gogies se centrent s u r le sujet a p p r e n a n t p o u r lui a p p r e n d r e à observer, à découvrir, à prendre conscience de la manière dont il apprend, de son profil d ' a p p r e n t i s s a g e , de son s t y l e cognitif. Il s'agit essentiellement de lui faire découvrir c o m m e n t il s'y prend d a n s u n e situation donnée pour trouver u n e solution. Il s'agit de lui faire analyser les différentes habiletés qu'il utilise d'une manière préférentielle, de lui en faire connaître d'autres.
O r i e n t e r l ' a p p r e n t i s s a g e s u r les p r é r e q u i s de la p e n s é e
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arler d'édacabilité cognitive, c'est a s s u m e r l'idée que l'individu ne fonctionne p a s à son niveau maximum, que pour d e s raisons liées à son histoire (biologique, affective, sociale, économique, culturelle...), le développement de ses compétences n ' a p a s été optimal et qu'il est possible p a r un traitement approprié de remédier à cet état de fait. »Ce propos d'Alain Moal spécifie bien le projet de la plupart de ces nouvelles p é d a g o g i e s : elles v i s e n t e s s e n t i e l l e m e n t à l ' a m é l i o r a t i o n d u f o n c t i o n n e m e n t i n t e l l e c t u e l p a r u n e m é t h o d o l o g i e a p p r o p r i é e .
Principes de base de l'éducation métacognitive(1)
■ Le souci métacognitif est per- manent, on vise à la prise de conscience et l'explicitation de la démarche de l'élève.
■ Ces méthodes sollicitent l'activité du sujet qui apprend.
■ Les interactions sont favorisées.
L'enseignant a le rôle de médiateur.
■ Autocontrôle et auto-évaluation sont intégrés à la démarche. On vise à l'autonomie du sujet.
■ D é c o u v r i r s o n f o n c t i o n n e m e n t c o g n i t i f
Lorsqu'on aborde ces méthodes pour la première fois, on est surpris p a r des termes comme : décontraction mentale, r a i s o n n e m e n t opéra- toire, opérations mentales, gestes m e n t a u x , etc.
L'enseignant, habitué à la transmission de connaissances, est déso- rienté. Il ne retrouve p a s les grandes rubriques, les concepts clés si utiles à la définition ou à la découverte d'une discipline.
Rien d'anormal à cela, l'enjeu de ces méthodes n'est pas l'apprentis- sage de connaissances. Ces méthodes visent principalement l'appren- tissage d'activités intellectuelles comme penser, réfléchir, imaginer, inventer, ou comme expliquer, argumenter, catégoriser. L'important, pour ces méthodes, c'est l'élève, plus précisément ce sont :
- les tâches auxquelles l'élève est confronté d a n s u n e situation d'apprentissage. C o m m e n t s'y prend-il p o u r d o n n e r d u sens à ce qu'il voit ou entend ? Que fait-il p o u r comprendre u n message, pour élaborer u n projet, p o u r résoudre u n problème ?
- les opérations mentales que l'élève met en œuvre pour mémoriser des informations, les traiter, les transformer en solution, en action, etc.
L'enseignant n'a p a s à t r a n s m e t t r e des connaissances. Il doit aider l'élève à prendre conscience de son fonctionnement cognitif. Ce n'est pas le résultat de l'activité qui est analysé, mais la manière dont l'élève s'y prend pour arriver à ce résultat.
1.Voir aussi u n e définition plus détaillée de l'éducation métacognitive p. 21.
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A p p r e n d r e , p o u r P i a g e t e t B r u n e r
C'est maintenant une évidence que d'affirmer le caractère à la fois individuel et social de l'acquisition et du développement des capacités et des connaissances. Il est en effet impossible de penser aujourd'hui que les processus cognitifs puissent s'exercer hors d'un cadre social.
Les formes sous lesquelles ils s'expriment sont toujours sous influ- ence socioculturelle.
De même, il est difficile d'ignorer les caractéristiques intrapsychiques de ces processus. Chacun apprend le monde à travers des schémas, des instruments qui lui sont propres.
Piaget et Bruner qui, à des titres divers, influencent les pédagogies nouvelles, sont d'accord sur l'existence nécessaire et les apports de processus intrapsychiques et interindividuels.
Mais chacune de ces approches se différencie par les facteurs aux origines du développement des capacités et de l'appropriation des connaissances. D'une manière globale, pour Piaget ce sont les facteurs intrapsychiques, alors que pour Bruner ce sont les interactions sociales.
Piaget ou agir sur l'environnement et conceptualiser l'expérience Jean Piaget (1896-1980) s'est attaché à
décrire, en particulier, le développement du fonctionnement cognitif de l'enfant à partir de l'observation directe des diver- ses stratégies que celui-ci utilise pour résoudre un problème expérimental.
Pour Piaget, la connaissance de l'enfant est le produit de son ex- périence... mais il ajoute que l'enfant ne peut expérimenter qu'avec les connaissances qu'il possède. Pour comprendre ce qui semble être un para- doxe, il faut se référer à la définition qu'il donne de l'intelligence.
Piaget définit l'acte intelligent comme la faculté d'adaptation à une situation nou- velle. Mais, précise-t-il, « bien que l'intel- ligence nous permette de nous adapter à de nouvelles situations, nous ne les appré- hendons qu'en fonction de la connais- sance que nous y apportons ».
D'où viennent ces connaissances que nous apportons à la compréhension des situations ? Elles sont le résultat de nos expériences antérieures ou de l'action en cours. Pour maîtriser une situation, il faut en prendre conscience, la compren- dre. Prendre conscience et comprendre, cela signifie, pour Piaget, être capable de s'interroger sur les éléments, les caracté- ristiques de ces situations et de s'en former
une représentation mentale claire, orga- nisée, ce qu'il appelle la conceptualisa- tion. Pas de prise de conscience et de compréhension du faire, de l'agir sans conceptualisation. Ce n'est donc pas faire ou agir qui permet d'apprendre pour Piaget, c'est la conceptualisation de ce faire ou agir qui permet la construction des savoirs.
Ces activités mentales (donc intrapsychi- ques) de conceptualisation d'une situation ou d'une recherche de solution permettent la construction de ces savoirs que Piaget appelle structures dans la mesure où le savoir est toujours structuré ou organisé d'une certaine manière à tous les âges.
Ces activités de conceptualisation sont limitées en fonction des stades du déve- loppement de l'enfant. Ainsi, par exem- ple, la connaissance que possède un bébé s'organise suivant les schèmes d'action, parce qu'il ne peut connaître la réalité qu'en termes d'actions motrices et de sen- sations.
Pour Piaget, aucun doute n'est possible, l'interaction sujet-environnement est à la base du développement. C'est par l'action directe sur son environnement, et par la signification donnée à ses actions expérimentales que l'enfant apprend.
Bruner ou le guidage de l'élève par l'adulte Contrairement à Piaget, Bruner considère
que le développement de l'enfant ne prend son sens que dans un contexte social. L'apprentissage apparaît engendré par les relations et les interactions avec autrui. L'enfant découvre et apprend à agir sur son environnement par la médiation sociale, à travers ses in- teractions avec l'adulte.
Les activités menées avec la tutelle des adultes permettent la mise en relation des actions et de leurs résultats. Ces ac- tions de médiation culturelle vont culti- ver l'enfant, permettre de pallier son im- maturité, et en même temps lui ap- prendre à utiliser les systèmes de signifi- cation, principalement le langage pour la régulation progressive de ses activités.
L'adulte intervient par la médiation dans l'interaction environnement-sujet par le biais de ce que Bruner appelle le guidage-étayage.
Le processus mis en œuvre relève de l'assistance, de la collaboration. L'adul- te soutient l'activité de l'enfant, d'abord par un dialogue permettant une défi- nition suffisamment commune de la situation, sans quoi les interventions, les indices fournis par le tuteur seront insignifiant, pour l'enfant.
Il élimine certaines difficultés. il attire l'attention de l'enfant sur les caracté- ristiques essentielles. Ces premières interactions didactiques sont d'abord directes, explicites pour permettre à l'enfant d'agir directement et lui per- mettre de découvrir qu'il est capable d'agir correctement. Par la suite elles seront indirectes non explicites, pour permettre à l'enfant de produire lui- même les déductions nécessaires à leur compréhension et à la réalisation de l'activité. Peu à peu l'enfant va ainsi apprendre à prendre une responsa- bilité croissante dans la stratégie d'ac- complissement de la tâche.
L'apprentissage sera en quelque sorte terminé quand l'enfant assurera seul la gestion de la progression de l'activité.
La production de connaissance se fait à l'occasion de cette médiation. L'édu- cation est donc l'aspect fondamental du développement cognitif.
Si, pour Bruner, la médiation est essen- tielle dans le développement, le langa- ge en est l'outil déterminant. Outre sa fonction de communication, par le co- dage de l'expérience et du réel, il assure une fonction cognitive.
■ Le r e c o u r s a u x s i t u a t i o n s p r o b l è m e s
Ces méthodes, ces nouvelles pédagogies se préoccupent donc, essen- tiellement, de la seule question cognitive : Comment apprend-on ? Elle ne s'intéresse pas à ces questions tout aussi fondamentales : Qu'est-ce qu'apprendre, qu'est-ce que savoir ?
La p l u p a r t proposent donc des situations facilitant le travail d'opéra- tions mentales - des prérequis de la pensée comme la déduction, l'in- duction, etc. s a n s rapport avec des c o n t e n u s de connaissances. Les exercices sont relativement courts et progressifs. Les activités propo- sées ne font appel à a u c u n e connaissance préalable, elles sont décon- textualisées. Elles offrent des situations problèmes exigeant que l'élève se mette en situation de recherche pour trouver u n e solution.
Ces situations prétextes seront ainsi l'occasion pour les élèves de s'exercer à raisonner, d'entraîner u n e opération mentale donnée...
c'est l'aspect apprendre à penser. Le processus de médiation mis en
œuvre p a r l'enseignant facilite la prise de conscience, l'analyse du profil d'apprentissage, du style cognitif de l'élève.
L'erreur n'est pas ici condamnable. Elle est profitable, elle est u n moyen d'accès à la réussite. Elle amène à examiner ce qui s'est passé, à comprendre ce qui n'a p a s m a r c h é et, à partir de là, à remettre les choses en bon ordre. L'erreur est occasion et moyen de diagnostic de la difficulté à raisonner ou à maîtriser une opération mentale, u n e fonction cognitive. C'est pourquoi on parle souvent à propos de ces méthodes de pédagogie de la réussite.
■ D e s d é m a r c h e s a d a p t é e s à t o u t e s l e s s i t u a t i o n s
Si l'ensemble de ces méthodes visent à p r é p a r e r le terrain pour les apprentissages f u t u r s d e s connaissances, il faut n é a n m o i n s r e m a r q u e r que quelques-unes, pour n o u s les plus efficaces, ne proposent pas de situations prétextes. La formation a u x prérequis de la pensée se fait alors en prise directe s u r l'apprentissage de connaissances. Dans ce cas, mieux vaut parler de méthode p e r m e t t a n t u n e éducation métacognitive que d educabilité cognitive.
Il en est ainsi de l'entraînement mental de Joffre Dumazedier. de l'ap- prentissage de l'abstraction de Britt-Mari Barth, de la gestion mentale d'Antoine de la Garanderie. Ces méthodes proposent plus u n cadre général, u n e démarche pour apprendre à apprendre adaptée à toute situation d'apprentissage quel qu'en soit le contenu. Ces d é m a r c h e s relèvent plus d u c h a m p des nouvelles pédagogies que de celui de l'éducabilité cognitive.
Favoriser la médiation
type="BWD"
ous avons déjà esquissé le rôle imparti au formateur - d a n s le cadre des nouvelles pédagogies - en précisant qu'il ne t r a n s m e t p a s les c o n t e n u s d'une discipline, mais intervient pour aider l'élève à prendre conscience et à comprendre le rôle des fonctions co- gnitives, des opérations mentales, des habiletés mobilisées d a n s u n e situation d'apprentissage.L ' e n s e i g n a n t est, s e l o n c e s n o u v e l l e s a p p r o c h e s , u n m é d i a t e u r . Que c e l a signifie-t-il e x a c t e m e n t ?
■ Le b é b é , l ' o b j e t e t l a m a m a n
Bruner, u n des principaux théoriciens de la médiation, donne cet exemple. Pour comprendre la situation de médiation et le rôle de mé- diateur, observons la situation suivante. Un bébé essaie d'attraper u n objet.
Premier cas de figure : la mère passe à côté ; elle ne se rend pas compte de ce que l'enfant essaie de faire. Elle poursuit sa route.
Le rôle du tuteur selon Bruner
■ E n t r a î n e r a u x o p é r a t i o n s m e n t a l e s d e b a s e
L'entraînement consiste à proposer des exercices permettant, d a n s u n premier temps, de comprendre et de développer u n e ou plusieurs opérations mentales de base. Par exemple, il est d e m a n d é a u x élèves d ' é n u m é r e r t o u s les objets p r é s e n t s d a n s la classe. Après avoir écouté les différentes énumérations, on i n s t a u r e u n débat pour approcher la définition de l'opération car, bien souvent, il y a u n e confusion entre les termes é n u m é r e r et classer.
Il est de même possible de présenter u n objet comme u n e bouteille et de d e m a n d e r de la décrire. Ensuite, on procède comme précédemment.
En conclusion de cette séquence, il est conseillé de lire des descriptions d i v e r s e s : portrait, paysage, objets, etc. Ensuite, on demande de défi- nir la bouteille pour faire prendre conscience de la différence entre les opérations de description et de définition. On procédera ainsi pour toutes les opérations mentales.
On peut enfin construire des exercices plus complexes nécessitant l'utilisation de plusieurs opérations mentales de base.
En groupant par familles d'opinions (ou par thèmes) les 21 propositions que voici, construisez le plus grand nombre possible de portraits de femme différents, bien sûr, les uns des autres.
1 = Pour un travail égal, hommes et femmes devraient recevoir le même salaire.
2 = Les reproches que l'on fait souvent aux femmes d'être trop bavardes, émotives et peu logiques sont des inventions masculines.
3 = La femme est. par tradition, par éducation et par commodité, une prostituée légale
4 = Toute femme devrait pouvoir exiger la garde gratuite de ses enfants durant la journée.
5 = On devrait interdire formellement l'usage du sex-appeal féminin en publicité.
6 = S'il y a plus de femmes qui travaillent, c'est par souci de distraction, pour sortir de chez elles, voir des gens, ou pouvoir s'offrir une petite robe à la dernière mode.
7 = Les maternités ne devraient pas être des obstacles à la poursuite d'une carrière
8 = C'est de leur faute si les femmes majoritaires dans les pays ne sont pas repré- sentées comme elles devraient l'être.
9 = Les femmes sont par nature portées au masochisme et à la passivité.
1. F. Ponge, Le savon, Gallimard, ou bien G. Perec, La vie mode d'emploi Hachette.
10 = Bien que devenu légal, l'avortement ne sera j a m a i s moral.
11 = Les femmes constituent l'élément stable et conservateur de la plupart des sociétés.
12 = L'instinct m a t e r n e l est la seule garantie de l ' é p a n o u i s s e m e n t des e n f a n t s e n b a s âge.
13 = La galanterie vis-à-vis des femmes est u n e forme subtile de mépris.
14 = Travailler, cesser de faire l'enfant et de faire la bête, c'est encore p o u r beau- c o u p de femmes n o n s e u l e m e n t u n effort mais u n e s o u r c e de culpabilité ou de conflits avec s o n mari.
15 = C h a c u n son domaine d'élection, la femme crée l'enfant, l'homme crée le monde.
16 = Une femme qui travaille à l'extérieur de chez elle est r a r e m e n t u n e vraie femme.
17 = Les u s a g e s en matière d'emploi en France sont discriminatoires p o u r les femmes m ê m e a u niveau des petites a n n o n c e s .
18 = Grâce à leur sensibilité, leur intuition et leur s e n s d u contact. les f e m m e s se révèlent s o u v e n t s u p é r i e u r e s a u x h o m m e s d a n s les emplois qui ne nécessitent p a s d'autorité ou de force brutale.
19 = Ce n ' e s t p a s forcément p a r o p p r e s s i o n mais s o u v e n t p a r choix que l'épouse se prélasse chez elle t a n d i s que son mari se crève p o u r la nourrir.
20 = L'information s u r le contrôle des n a i s s a n c e s devrait être fournie à l'école à t o u t e s les filles a u - d e s s u s de douze a n s .
21 = Les f e m m e s entre elles n e p e u v e n t s ' e m p ê c h e r de se m o n t r e r m e s q u i n e s et jalouses.
E s s a y e z d e réaliser cet exercice, vous constaterez qu'il n'est p a s si facile, surtout qu'il nécessite, d'abord, d e d é p a s s e r l'impact d e certaines d e s a s s e r t i o n s proposées.
D'une manière s y s t é m a t i q u e on développera d e s s é q u e n c e s d ' e n t r a î n e m e n t s u r ces opérations d e base. Bien entendu, il est conseillé d e construire. s u r le modèle ci-dessus, d e s exercices en référence a u contenu d e s disciplines enseignées.
Rappelons q u ' u n cycle culturel est u n ensemble de séances actives de durées variées. Par séances actives, il faut entendre aussi bien des cercles d'études organisés a u t o u r d'une ou de plusieurs p h a s e s de l'entraînement mental, que la visite d'une exposition, d'un musée, la projection d'un film, la vision d ' u n vidéogramme, la réalisation d'une enquête ou d'une interview. Toutes les ressources d'un milieu, tous les éléments informationnels possibles y sont mobilisés.
Il s'agit en fait de la mise en œuvre d'une forme d'éducation vivante qui p a r t de la vie, retourne à la vie pour la transformer ou la comprendre.
Partir, avancer, revenir, c'est l'idée du cycle.
Prenons l'exemple d'un groupe d'élèves désirant comprendre le traité de Maastricht. Ils d e m a n d e n t à u n professeur d'économie de les aider d a n s cette démarche. Celui-ci, formé à la méthode de l'entraînement mental, procède ainsi (voir fiches suivantes).
OU COMMENT PRATIQUER L'ENTRAÎNEMENT MENTAL ET L'UTILISER DANS UN PROCESSUS DE TRANSMISSION/CONSTRUCTION DES SAVOIRS
C'est souvent par un cercle d'information que débute un cycle culturel. Son objet est d'informer ou d'aider à s'informer sur les faits qui font l'objet du cycle culturel.
Pour se représenter la situation créée par le traité de Maastricht, le professeur décide que le cercle d'information comportera trois séances.
La première sera consacrée à la vision d'une émission de télévision de la série La Marche du siècle consacrée à un débat sur le traité. Il organise la séance en repérant cinq parties dans le débat. Après le visionnement, les participants maîtrisant la méthode de l'entraînement mental mettront en œuvre la phase 1 : se représenter la situation. Ils dégageront les faits présentés, et les opinions des participants à l'émission.
À chaque fois que l'on regarde un document audiovisuel, il faut commencer par s'assurer que tout le monde a bien perçu l'ensemble du document. Il faudra donc énumérer, puis classer chronologiquement les différentes séquences de la bande vidéo. À la fin de la première séance, les participants établiront un tableau de synthèse. Dans la mesure où il s'agit d'un débat avec des gens qui ne sont pas d'accord, ce tableau comprendra au moins les rubriques suivantes : les faits, les aspects, les points de vue.
La deuxième séance sera consacrée à un travail documentaire. Le professeur proposera une base documentaire comprenant une vingtaine de documents sur le traité de Maastricht. Il demandera aux participants, à la fin de la première séance, d'apporter tous les documents qu'ils possèdent sur le thème de Maastricht.
Le premier travail consistera à organiser la base documentaire : il faudra compa- rer, distinguer les différents documents, puis les classer en fonction des thèmes, puis du degré de lisibilité. On procédera alors au recueil des informations à partir de la grille de recueil élaborée à la fin de la première séance. Cette deuxième séance ayant pour objectif principal la maîtrise d'information concernant le traité de Maastricht, les participants devront réaliser des fiches de lecture par thème et une bibliographie commentée.
La dernière séance du cercle d'information sera consacrée cette fois encore à une émission de la Marche du siècle consacrée à Jacques Delors, président de la Commission européenne. Cette émission servira à compléter la représentation de la situation établie par les participants à la suite des deux premières séances, Elle permettra encore de vérifier les acquis des participants, car cette émission ne prend tout son intérêt que dans la mesure où l'on connaît bien le traité de Maastricht. Il construit un test d'évaluation des connaissances en sélectionnant une dizaine d'interventions du président Delors. Il formule ainsi les dix questions du test : « Pouvez-vous dire en quelques lignes à quelle partie, à quels éléments précis du traité de Maastricht renvoie ce propos du président ? » ; la question est suivie du propos sélectionné.
Cette séance terminant le cercle d'information, le professeur proposera la rédac- tion d'une note de synthèse permettant d'expliquer en cinq pages ce qu'est le traité de Maastricht.
Pour chaque séance, il dresse la liste du matériel dont il aura besoin. Il prépare une note de présentation qu'il envoie aux participants.
Notons que. dans cette phase de préparation, le professeur tient compte des principes à la base de la méthode :
- prise en compte des préoccupations des élèves ; ici. le souci de comprendre le traité de Maastricht.
- l'idée de progression mentale. En effet, l'entraînement mental précise que tout problème, toute situation doivent être décomposés d'une manière progressive en respectant la logique de la méthode. On ne peut, en effet, définir avant d'avoir vu, ou rechercher les causes avant d'avoir établi les faits. Le cercle d'information a pour objet d'établir les faits relatifs au traité de Maastricht. Il s'agit de mettre en pratique la phase 1 de la méthode : Se représenter la situation : de quoi s'agit-il ? quels sont les faits ?
- l'idée de dominante dans le travail mental. En effet, chaque séquence d'entraîne- ment mental doit être construite autour d'une ou de plusieurs dominantes. Dans ce cercle d'information, au cours de la première séance, on travaillera particulièrement les opérations énumérer, classer, aspects, points de vue ; dans la séance 2. on travaillera plus particulièrement les opérations comparer, distinguer puis, dans la séance 3. l'opération définir.
- l'idée de dominante pratique, ici. la maîtrise d'une documentation (vidéo et docu- ments écrits).
- l'idée de travail pratique, puisque les participants réaliseront au cours des trois séances un tableau de synthèse relatif au contenu d'une émission de télévision, une bibliographie, et une note de synthèse sur le traité de Maastricht.
type="BWD"Cercles d ' i n f o r m a t i o n C e r c l e s - d é b a t s o u c e r c l e s - p r o b l è m e s On utilise cette forme de cercle Il vise à dégager les a s p e c t s essentiels
lorsqu'on désire s'informer d'une situation. les contradictions
d'une situation de fait ou lorsqu'on internes a cette situation, en faisant désire soi-même informer u n groupe affronter les points de vue
s u r des faits. des participants (qui r e p r é s e n t e n t
e u x - m ê m e s des groupes, des rôles, Il vise à recenser les faits et décrire des t e n d a n c e s différentes).
les situations de la vie quotidienne.
Il vise à d o n n e r leur place à des a s p e c t s Il permet de rendre les participants considérés j u s q u ' a l o r s comme m i n e u r s plus sensibles à ces faits et situations. et à reconsidérer l'importance d'aspects
devenus accessoires.
Il vise à h a b i t u e r à la distinction Il les participants à ne p a s rester de 1 essentiel et de l' accessoire, à p a s s e r l'homme d ' u n seul point d e vue. l'homme des impressions ressenties a u x faits du préjugé et de l'idée toute faite.
objectifs et à a u g m e n t e r les movens d'expression des participants.
type="BWD"Cercles p r a t i q u e s C e r c l e s t h é o r i q u e s
Les cercles p r a t i q u e s p e r m e t t e n t de Historiques et géographiques, les relier u n e information et des idées de cercles théoriques p e r m e t t e n t b o n n e qualité (cercles p r é c é d e n t s d u d ' h a b i t u e r à saisir les c h o s e s d a n s leur cycle) à l'action quotidienne, p o u r évolution avec leurs différences selon éclairer cette action et la r e n d r e plus les lieux, les m o m e n t s , les milieux
efficace. sociaux ;
Le cercle pratique c h e r c h e à développer Cercles de 3e et 4e degrés, ils
chez les participants le goût des p e r m e t t e n t de relier les idées générales a t t i t u d e s actives et le s e n s des à la vie quotidienne, de faire
réalités pratiques. c o m p r e n d r e le pourquoi des choses, de
Il d o n n e l'habitude de la réflexion, liée à distinguer les prétextes, les origines la pratique et l'habitude d u contrôle des profondes et i m m é d i a t e s des situations,
r é s u l t a t s d'éclairer les pratiques quotidiennes p a r
des c o n n a i s s a n c e s générales.
Il vise à u n e acquisition j u s t e des techniques. Il ne s é p a r e p a s la c o n n a i s s a n c e de celles-ci d u contexte d a n s lequel elles s e r o n t employées.
Il entraîne à l'action en groupe.
À partir de p l u s i e u r s fiches de Peuple et Culture, 1961.
Le professeur rappelle l'origine de la demande, annonce l'objet des trois séances prévues. Il précise l'organisation de la séance du jour. Il rappelle les dominantes méthodologiques qui seront travaillées, et annonce la tâche que le groupe doit réaliser dans la dernière demi-heure.
Il passe la première séquence de l'émission. Après avoir arrêté le magnétoscope, il fait un tour de table pour que chacun puisse exprimer son sentiment sur ce qui vient d'être vu. Cette première phase est d'autant plus importante que ce traité est en débat dans la société française ; il faut donc que chacun puisse exprimer ses sentiments, ses opinions, ses a priori, pour être ensuite disponible à l'analyse des faits.
Ensuite, il demande au groupe d'énumérer les acteurs du débat, de résumer leur propos. Puis, ayant constaté que tout a été reformulé, il demande au groupe de reconstituer l'ordre chronologique du débat (opération de classement).
La chronologie de cette partie de l'émission permet à tous les participants d'avoir une vision claire et complète de ce qui a été dit dans cette première partie de l'émission. Le professeur propose maintenant de passer à la réalisation du travail pratique. Par équipes de trois, les participants commencent la construction du tableau de synthèse selon le plan proposé par le professeur. La mise en commun des travaux de groupe permet l'élaboration du tableau qui servira de référence à l'ensemble du groupe.
Il propose maintenant le visionnement de la seconde séquence du débat organisé par La Marche du siècle. Il arrête à nouveau le magnétoscope et procède à la phase d'expression des réactions à ce qui a été montré. Ensuite, il procède comme pour la première partie. Il continue de même pour chacune des séquences.
Arrivé au terme de l'analyse de l'émission, il fait le point avec les participants. Le tableau de synthèse ne permet pas de se représenter clairement la signification du traité. Il n'y a pas assez de faits, ou plutôt la nature du débat amène à penser que les faits sont contradictoires. Noyés dans l'argumentation, ces faits ne sont pas suffisamment établis par les acteurs de l'émission. En revanche, les arguments et les contre-arguments offrent des pistes intéressantes pour aborder la suite du travail. Le professeur dresse, avec la participation du groupe, la liste des thèmes qui serviront de trame à la recherche et au recueil des informations lors de la prochaine séance : politique étrangère et de sécurité commune.
citoyenneté européenne. Europe sociale, nouveaux champs d'action de la Communauté, renforcement de la légitimité démocratique.
Quelques commentaires sont échangés sur l'émission. Les participants constatent que certains acteurs du débat ne répondent pas aux autres, car ils se préoccupent surtout de rappeler le discours de leur parti. Certains membres du groupe s'interrogent sur les connaissances de certains intervenants du débat de La Marche du siècle. Tous soulignent l'intérêt de la distanciation introduite par l'application de la méthode à l'analyse de l'émission.
Avant d'interrompre la séance, le professeur demande à tous les participants d'apporter pour la prochaine séance les documents en leur possession concernant le traité de Maastricht.
Arrêtons là, la description des séances suivantes puisqu'elles concrétisent ce qui est prévu par le professeur... Notons qu'à la fin de la troisième séance, les participants ayant vu dans l'émission consacrée à Delors une partie historique, demandent au professeur d'approfondir le travail pour savoir comment finalement on est arrivé au traité de Maastricht.
Le professeur va donc continuer le cycle culturel en organisant un cercle théorique du 1 degré défini ainsi dans la méthode : s'il s'agit d'entraîner à saisir les choses dans leur évolution avec leurs différences selon les lieux, les moments. les milieux sociaux, on conduira des cercles historiques et géographiques dits cercles théori- ques du premier et second degrés.
L'intérêt de ce type de démarche est double :
En premier lieu, sur le plan pédagogique, l'activité des élèves est fortement sollicitée. La transmission/construction des savoirs est le résultat de cette activité, du va-et-vient entre les phases de recueil d'information, de traitement et d'élaboration des résultats et de la contrainte de l'action, ici. la production de documents : bibliographie, note de synthèse.
En second lieu, la prise de conscience des apports de la méthode à l'analyse d'émissions de télévision fait que les élèves vont utiliser la même démarche dans leur usage quotidien de la télévision. De téléspectateurs passifs ils deviennent téléspectateurs actifs. L'utilisation de la méthode va donc permettre un enrichis- sement culturel très rapide car « le déprivé culturel ». comme dirait le professeur Feuerstein. va pouvoir donner du sens à l'environnement informationnel dans lequel il baigne en permanence. Quand l'élève a acquis cette capacité à donner du sens aux stimuli de son environnement, alors les remises à niveau, si fastidieuses quand elles sont de type scolaire, retrouvent toutes leurs valeurs car elles aident l'élève à améliorer sa quête du sens.
Experts et acteurs type="
BWD" L es pédagogies nouvelles mettent l'accent sur le fait qu'un certain nombre d'apprentissages résultent de la transmission culturelle.
Le sujet apprend, construit ses connaissances par le biais d'un
médiateur. Ce médiateur, parent, adulte ou pair, est en quelque sorte u n expert, u n guide qui aide à apprendre à apprendre...Tout naturellement, le rôle de l'enseignant est revalorisé par l'apport des nouvelles pédagogies. À son rôle traditionnel d'expert d a n s u n e matière, il doit m a i n t e n a n t ajouter celui plus complexe, plus délicat, de médiateur, c'est-à-dire d'expert en éducation métacognitive.
Il lui faut m a i n t e n a n t avoir :
- une bonne connaissance des p r o c e s s u s d'apprentissage en situation scolaire,
- des données importantes s u r le fonctionnement cognitif des élèves, - des capacités à analyser les interactions d a n s sa classe.
Pour aider l'enseignant à mettre en œuvre ses premières démarches, n o u s lui proposons, à la fin de l'ouvrage, u n e sorte de petit guide (liste thématique des fiches et des encadrés) pour l'orienter d a n s ses premières démarches d'éducation cognitive.
Le choix d e s m o t s
type="
BWD" L e lecteur attentif aura remarqué que, tout au long de cet ouvrage, ont été utilisé aussi bien les termes d'éducation cognitive ou métacognitive que ceux de pédagogies nouvelles, de pédagogies de la médiation ou de la remédiation. En fait ces différentes expressions, ce choix des mots désigne toujours le même phénomène mais en souligne, à chaque fois, une caractéristique, u n aspect essentiel.
D'une manière générale q u a n d on parle du domaine cognitif, on entend les objectifs c o n c e r n a n t d'une part, l'acquisition des connaissances et, d'autre part, l'acquisition et la maîtrise de ces habiletés ou capacités intellectuelles (opérations mentales ou fonctions cognitives de l'apprenant) nécessaires à l'apprentissage des connaissances et p e r m e t t a n t leur utilisation. Le domaine cognitif est donc double. En simplifiant, on peut dire qu'il concerne à la fois les matières enseignées, et les fonctions cognitives de c h a q u e a p p r e n a n t
■ C o g n i t i o n , m é t a c o g n i t i o n
Quand, à propos de ces nouvelles pédagogies, on utilise les termes d'éducation cognitive, métacognitive, ou d'éducabilité cognitive, on met
ainsi l'accent s u r l'une des caractéristiques fondamentales de ces méthodes et l'un des aspects du domaine cognitif : l ' a c q u i s i t i o n d ' h a b i l e t é s e t de c a p a c i t é s i n t e l l e c t u e l l e s p e r m e t t a n t d ' a p p r e n d r e à a p p r e n d r e , d ' a p p r e n d r e à r a i s o n n e r , e t d ' u t i l i s e r les c o n n a i s - s a n c e s a c q u i s e s .
a M é d i a t i o n , r e m é d i a t i o n
À l'inverse, si on utilise les termes de « médiation ou de remédiation », on souhaite attirer l'attention s u r les aspects pédagogiques de la d é m a r c h e mise en œuvre pour réaliser cette éducation cognitive ou métacognitive : la n a t u r e de la s i t u a t i o n d ' a p p r e n t i s s a g e p r o p o s é e e t le p r o c e s s u s de g u i d a g e p e r m e t t a n t la prise de c o n s c i e n c e , p a r l ' a p p r e n a n t , de s o n f o n c t i o n n e m e n t cognitif.
On parlera plutôt de remédiation à propos des méthodes qui visent à porter remède a u constat de carences réalisé à l'occasion de tests initiaux. Les ateliers de r a i s o n n e m e n t logique, le programme d'enri- c h i s s e m e n t culturel sont exemplaires de cette démarche de la remédiation. Les outils proposés visent, par u n entraînement adapté, à remédier a u x carences cognitives d u sujet.
On préférera le terme de pédagogies de la médiation pour des méthodes comme l'entraînement mental, la gestion mentale. Ces méthodes ne p r é s u p p o s e n t p a s u n e carence chez le sujet. À l'occasion de situation d'enseignement classique pour la gestion mentale, ou de situation d'apprentissage p o u r maîtriser u n e situation sociale, comme c'est le cas p o u r l'entraînement mental, les p r o c e s s u s pédagogiques mis en œuvre vont permettre la prise de conscience et la maîtrise des deux aspects d u domaine cognitif : l'acquisition de connaissances et la maîtrise de fonctions cognitives.
■ D é m a r c h e s e t r u p t u r e s p é d a g o g i q u e s
En fait, ce choix de mots différents facilitent la mise en valeur des aspects les plus représentatifs de ces pédagogies nouvelles :
- le résultat recherché par ces méthodes : le développement des outils intellectuels nécessaire pour apprendre à penser, pour apprendre à apprendre ;
- le p r o c e s s u s pédagogique mis en œuvre pour atteindre ce résultat : la médiation pédagogique.
Mais, à l'inverse, on peut encore dire que la variété de ce choix des mots souligne les r u p t u r e s e t / o u les perspectives induites p a r ces nouvelles pédagogies.
En effet, ces méthodes pour apprendre à raisonner accentuent certaines r u p t u r e s déjà introduites par d'autres démarches pédago- giques. L'une concerne la relation entre développement et apprentissage, l'autre u n e transformation importante de la relation enseignant-enseigné.
Relier d é v e l o p p e m e n t intellectuel et a p p r e n t i s s a g e scolaire
type="BWD"U
n des aspects novateurs des méthodes pour apprendre à penser, apprendre à raisonner relève du fait qu'elles tentent de relier, avec plus ou moins de succès et s o u t e n u e s par différentes théories, développement intellectuel et apprentissage scolaire.
■ D e s p r o c e s s u s i n d é p e n d a n t s
Pour ce courant, il n'existe pas de rapport entre ces deux processus.
L'apprentissage est u n processus extérieur, parallèle à celui du développement, mais s a n s incidences s u r ce dernier. Il utilise les acquis d u développement, mais n'en précède p a s le cours ni n'en change la direction. Pour les t e n a n t s de cette théorie « l'apprentissage suit toujours le développement »
■ L ' a p p r e n t i s s a g e e s t l e d é v e l o p p e m e n t
Selon ces théories, le développement est en quelque sorte inné. Il répond à des lois naturelles. De même qu'il est impossible de changer les lois de la nature, l'apprentissage ne peut intervenir s u r les lois naturelles du développement.
Pour ce courant, il n'y a p a s d'indépendance entre développement et apprentissage. Les deux processus se développent simultanément. Les progrès réalisés s u r u n plan correspondent à des progrès similaires s u r l'autre.
■ D e s p r o c e s s u s i n t e r d é p e n d a n t s
Ces dernières théories tentent de réaliser u n e synthèse entre les précédentes. Elles soulignent l'importance de l'apprentissage d a n s le développement de l'enfant et l'importance du développement pour l'apprentissage.
On peut dire que les méthodes pour apprendre à apprendre et, pour apprendre à penser relèvent de ce dernier courant.
Le d é f i c i t , le P.E.I. e t les A.R.L.
type="BWD"P
o u r le P.E.I., pour les A.R.L, comme pour de n o m b r e u s e s méthodes d'éducation cognitive, b e a u c o u p des difficultés d'apprentissages observées à l'école ont pour origine principale u n déficit du développement intellectuel. C'est en remédiant à ce déficit cognitif que seront résolues, entre autres, les difficultés d'apprentissage scolaire.
1. Vygotski. Messidor, Pensée et langage. 1985.
