La conception du processus d'observation scientifique chez des enseignantes du primaire

H 86

F

isg F A C U L TE D E S S C IE N C E S DE L’E D U C A TIO N T H E S E P R E S E N T E E A L 'E C O L E D E S G R A D U E S DE L 'U N IV E R S ITE LAVAL P O U R L’O B TE N TIO N DU G R A D E DE M AITRE ES A R T S (M.A.) PAR JA C Q U E S F A G U Y B A CH ELIER ES A R TS DE L’U N IV E R S ITE LA VA L LA C O N C E P T IO N DU P R O C E S S U S D 'O B S E R V A TIO N S C IE N TIF IQ U E C H E Z D E S E N S E IG N A N TE S DU PRIMAIRE JU IL L E T 1986

RESUME

Cette recherche a été réalisée dans le but de tenter de trouver une explication aux problèmes que connaît le Québec avec l'enseignement des sciences de la nature au primaire.

Plus précisément, nous nous sommes attaqué au problème qu'ont les enseignantes au primaire de cette province à définir le processus d'observation qui se situe à l'intérieur de la démarche expérimentale . Nous avons d'abord émis l'hypothèse que ces dernières nous donneraient une définition du processus d'observation différente de celle que l'on retrouve dans la littérature scientifique contemporaine. Ensuite, à partir des définitions de l'observation que nous avons ressorties de cette littérature, nous avons formulé et adopté une nouvelle définition de ce processus. Enfin, pour vérifier notre hypothèse, nous avons réalisé, avec une trentaine d'enseignantes du primaire, des entrevues que nous avons par la suite analysées.

Nous pouvons donc, maintenant, affirmer que la majorité des enseignantes au primaire du Québec ne connaissent pas le processus d'observation ni la démarche expérimentale. Pour ces dernières, l'observation se résume à de la perception.

A V A N T -P R O P O S

C om m e les femmes représentaient, au 30 septembre 1983, 85% du personnel enseignant au primaire dans la province de Québec et 80% des personnes qui ont été interviewées dans le cadre de cette recherche, il est à noter que le générique féminin a été utilisé tout au long de ce document.

D'autre part, après avoir accompli une recherche de ce genre, il y a des remerciements qui s’imposent:

- au Ministère de l'éducation du Québec qui a été l'instigateur de ce projet et qui a permis financièrement à l'auteur de l'amorcer; et

- aux enseignantes qui ont rendu possible cette recherche en acceptant d'y participer.

Enfin, l'auteur s'en voudrait de passer sous silence l'aide précieuse que lui a apportée son directeur de thèse, M. M arc-L Pelletier, Ph.D., professeur adjoint. Pour son support financier, moral et pédagogique tout au long de sa formation et durant la réalisation de cette recherche et la rédaction de ce document, de même que pour sa confiance et son amitié qu'il a bien voulu lui accorder, l'auteur voudrait profiter de cette occasion pour l'en remercier et lui offrir son amitié profonde et toute sa gratitude.

V TA B L E D E S M ATIER ES RESUME ... iii A V A N T -P R O P O S ... iv TAB LE D E S M ATIERES ... v INDEX D E S AP P EN D IC E S ... vii

INDEX D E S FIGU R ES ... viii

INDEX D E S TA B LEA U X ... ix

IN TR O D U C TIO N ... 1

CHAPITRE PREMIER

LE S E N S E IG N A N T E S DU PRIMAIRE E T L 'O B S E R V A TIO N S C IE N T IF IQ U E 1.0 La situation actuelle de l'enseignement des sciences ... 5

1.1 Les programmes de sciences au Québec ... 9

1.2 Les problèmes de l'enseignement des sciences ... 12

1.3 L'hypothèse de recherche ... 14

1.4 La définition de l'observation ... 14

CHAPITRE II

L 'E V O L U T IO N DU C O N C E P T D 'O B S E R V A TIO N 2.0 La démarche expérimentale ... 18

2.1 Une situation de problème ... 21

2.2 L'observation ... 26

2.2.1 Deux types d'observation ... 26

CHAPITRE III

L E S E N T R E V U E S

3.0 L'instrument de recherche ... 40

3.1 Les questionnaires ... 42

3.1.1 Le questionnaire d'informations personnelles ... 42

3.1.2 Le questionnaire directeur de l'entrevue ... 43

3.2 Les moyens techniques ... 47

3.3 La validation ... 48

3.4 Les entrevues ... 49

3.4.1 La sélection des enseignantes ... 49

3.4.2 La conduite des entrevues ... 51

3.5 La description de l'échantillon ... 52

3.5.1 La répartition des écoles et des degrés sélectionnés ... 52

3.5.2 La répartition des enseignantes interviewées ... 54

3.5.3 Le profil des enseignantes interviewées ... 55

CHAPITRE IV

A N A L Y S E D E S E N T R E V U E S 4.0 Les trois parties de l'analyse ... 62

4.1 Le programme des sciences de la nature ... 63

4.2 La démarche expérimentale ... 68

4.3 Le processus d'observation ... 71

4.3.1 La définition théorique de l'observation ... 72

4.3.2 La définition opérationnelle de l'observation ... 76

4.3.3 La synthèse des définitions théoriques et opérationnelles de l'observation ... 80 C O NC LU SIO N ... 83 BIBLIOGRAPHIE ... 87 APPENDICE A ... 90 APPENDICE B ... 94 APPENDICE C ... 96 APPENDICE D ... 98 APPENDICE E ... 100 APPENDICE F ... 102 APPENDICE G ... 105 APPENDICE H ... 107

vii

IN D EX D E S A P P E N D IC E S

A P P E N D IC E A Extraits de programmes d'études ... 90 A P P E N D IC E B Extraits du document "Le sort des matières dites

« secondaires » au primaire" ... 94 A P P E N D IC E C Questionnaire d'informations personnelles ... 96 A P P E N D IC E D Répartition, pour les première et deuxième sélec­

tions, des écoles et des degrés choisis aléatoire­

ment ... 98 A P P E N D IC E E Profil des enseignantes interviewées ... 100 A P P EN D IC E F Répartition, en six catégories, des réponses des en­

seignantes interviewées aux sixième et septième

questions du protocole d'entrevue ... 102 A P P E N D IC E G Répartition des enseignantes interviewées selon les

catégories de réponses qui leur ont été associées

comme définition opérationnelle de l'observation .. 105 A P P E N D IC E H Comparaison des regroupements des enseignantes

interviewées pour leurs définitions théorique et opé­

IN D EX D E S FIG U R ES

FIGU RE 1 Schéma de la démarche expérimentale (M .E.Q.,

1980) ... 11 FIGURE 2 Schéma de la démarche cognitive (E. Laszlo,

1969, p. 2) ... 15 FIGU RE 3 Schéma du cycle répétitif de la démarche cognitive

(E. Laszlo, 1969, p.3) ... 16 FIGURE 4 Schéma de la démarche cognitive (E. Laszlo,

1969, p. 2) ... 32 FIGURE 5 Schéma du cycle répétitif de la démarche cognitive

(E. Laszlo, 1969, p.3) ... 34 FIGURE 6 Schéma du processus d'observation ... 36 FIGURE 7 Superposition des schémas du processus d'obser­

vation et du processus cognitif (E. Laszlo,1969, p.2) 37 FIGURE 8 Schéma du cycle répétitif de la démarche expéri­

mentale ou du processus d'observation ... 38 FIGU RE 9 Répartition des enseignantes interviewées selon

leur définition de la démarche expérimentale ... 69 FIG U R E 10 Répartition des enseignantes interviewées selon

ix

IN DEX D E S TA B LE A U X

TA B LE A U 1 Répartition des écoles choisies aléatoirement lors de la première et de la deuxième sélections, selon

leur commission scolaire et le degré qui leur était

assigné ... 53 TA B LE A U 2 Répartition des enseignantes ayant accepté de

participer à notre recherche, selon leur commis­ sion scolaire et le degré scolaire des élèves

auxquels elles enseignent ... 54 TA B LE A U 3 Comparaison entre le profil des enseignant(e)s

interviewé(e)s et celui des enseignant(e)s au pri­ maire de la province de Québec en exercice au

30 septembre 1983 ... 56 TA B LE A U 4 Comparaison des moyennes de l'échantillon avec

les moyennes des enseignant(e)s au primaire de

la province selon un test T ... 58 TA B LEA U 5 Profil de la scolarité en sciences des enseignan­

tes interviewées ... 59 TA B LEA U 6 Répartition des réponses des enseignantes in­

terviewées, aux quatre premières questions du

TA B LE A U 7 Répartition des enseignantes interviewées selon les catégories de réponses qui leur ont été asso­ ciées comme définition théorique de l’observa­

tion ... 75 TA B LE A U 8 Répartition des écoles et des degrés choisis

aléatoirement lors de la première sélection ... 99 TA B LE A U 9 Répartition des écoles et des degrés choisis

aléatoirement lors de la deuxième sélection ... 99 TA B LE A U 10 Profil des enseignantes interviewées ... 101 TA B LE A U 11 Répartition des enseignantes interviewées selon

les catégories de réponses qui leur ont été as­ sociées comme définition opérationnelle de l'ob­

servation ... 106 TA B LE A U 12 Comparaison des regroupements des ensei­

gnantes interviewées pour leurs définitions théo­

but de trouver des solutions aux problèmes que rencontre l'enseignement de cette matière. C'est d'ailleurs dans cette optique que nous avons réalisé la recherche que nous présentons dans ce document.

Etant intervenant au niveau de la form ation et du perfectionnement des maîtres en sciences de la nature au primaire, nous nous sommes rendu compte que les enseignantes de ce niveau se sentaient très mal à l'aise avec cette matière et avec les programmes d'études de 1970 et de 1980 dans cette discipline. Dès lors, nous avons pensé essayer de trouver les raisons qui justifiaient cette situation. Constatant que dans ces deux programmes il y avait une place plus que substantielle qui était accordée à la dém arche expérim entale, c'est sur l'étape de l'observation dans cette démarche, qui semble être l'activité à privilégier avec des élèves du niveau primaire, que nous avons porté notre attention.

Nous avons émis l'hypothèse que des enseignantes du primaire de la province ont une définition du processus d'observation différente de celle que nous avons retenue.

3

Pour vérifier cette hypothèse, nous avons, grâce aux différentes définitions du processus d'observation que nous avons extraites de la littérature scientifique, de même qu'à la nouvelle définition de ce processus que nous avons élaborée et présentée, construit deux questionnaires que nous avons administrés lors d'entrevues à une trentaine d'enseignantes du primaire.

L'analyse des données obtenues par ces deux questionnaires nous a ensuite permis d'en arriver à une conclusion et d'émettre les recommandations qui s'imposent.

Les enseignantes du primaire et l’observation

scientifique

La situation actuelle de l'enseignement des sciences

Depuis qu'une majorité de spécialistes dans les domaines socio-économiques d'un peu partout à travers le monde se sont entendus pour dire que toute société doit passer par le virage technologique si elle veut maintenir en santé son économie, de nombreux pays ont adopté de nouvelles politiques de manière à entreprendre ce virage. Le Canada et le Québec en sont des exemples frappants quand on voit les nouvelles orientations qu'ont prises depuis peu de temps ces deux paliers de gouvernement (création de ministères à caractère technologique, augmentation des sommes distribuées pour la recherche dans les domaines de la technologie, augmentation de l'aide gouvernementale au perfectionnement de la main-d'oeuvre, etc.). Cependant, bien qu'il existe un consensus sur l'importance de ces changements pour l'avenir de nos sociétés, il n'en demeure pas moins que ce n'est pas du jour au lendemain que s'effectueront ici ces changements. Il faudrait d'abord que le virage technologique devienne un besoin chez la majorité de la population, puis que nous possédions les ressources financières, matérielles, physiques et humaines en quantité et en qualité suffisantes. Or, quand on voit la réticence de plusieurs citoyens aux changem ents et à la venue de nouvelles technologies, il est loin de ressortir une unanimité sur le sujet. De plus, avec un déficit accumulé dépassant le cap des trente-cinq milliards de dollars pour nos gouvernements canadien et québécois, il n'est certainement pas évident qu'il y

ait des som m es importantes à dépenser pour cette croisade, d'autant plus qu'en ce qui concerne nos ressources matérielles, physiques et humaines, la situation n'est pas différente.

C ependant, malgré cela, on se rend vite compte que nos gouvernem ents ont pris tout de même une voie qui mène au virage technologique. Le problème qui pourrait nuire le plus à la réussite d'une telle entreprise, soit celui de posséder, en quantité suffisante, une main-d'oeuvre hautement qualifiée, semble avoir sérieusement soulevé l'intérêt de nos d irig e a n ts g o u ve rn e m e n ta u x . En effet, il re sso rt, de d é cisio n s gouvernementales, que ce soit à la formation scolaire des sociétés montantes que ces derniers se sont attaqués pour obtenir, dans un laps de temps relativement court, cette main-d'oeuvre hautement spécialisée tant recherchée. C'est même plus précisément par l'enseignement des sciences au primaire et au secondaire que l'on espère y parvenir. C'est du moins ce qu'on peut croire en constatant les som m es importantes et les efforts qui ont été dépensés depuis quelque temps, en rapport avec l'enseignement des sciences. Nous n'avons qu'à citer la recherche (la plus importante et la plus coûteuse jamais entreprise au Canada sur l'enseignement des sciences) qu’ont réalisée des chercheurs du Conseil des sciences du Canada (1984) pour nous en rendre compte.

Grâce à cette recherche du Conseil des sciences du Canada (1984) que l'on retrouve résumée dans le Rapport 36. de même qu'aux rapports de recherche de bien d'autres organismes, il a été possible pour nos hauts resp on sa b les gouvernem entaux chargés du do ssier du virage technologique de connaître la situation actuelle de l'enseignement des sciences au pays avant même d'oser entreprendre des actions réformatrices.

Ainsi, ils ont pu y constater que presque tous les intervenants dans le domaine de l’éducation considèrent l'enseignement des sciences comme étant un élément essentiel d'une formation complète des élèves. Ils y ont aussi appris que c'est grâce à l'enseignement des sciences que réussiront nos élèves des écoles primaires et secondaires à affronter les problèmes de l'avenir. Ces propos tirés du Rapport 36 le démontrent bien:

"

Dans un monde plus complexe, en

évolution de plus en plus rapide, il faut

que les élèves des écoles cana­

diennes reçoivent une formation

scientifique meilleure et plus large, qui

les préparera aux défis de l'avenir.

" (p.11).

Par contre, malgré ce consensus qui ne fait pas de doute, ils ont aussi pris connaissance que très peu d'élèves du primaire recevaient une formation scientifique adéquate durant leurs six premières années scolaires. Cette phrase tirée elle aussi du Rapport 36 du Conseil des sciences du Canada (1984), résume bien la situation actuelle de l'enseignement de cette matière dans les écoles primaires du pays:

"

(...) dans les écoles primaires

canadiennes, on enseigne très peu

les sciences et, bien souvent, on ne

les enseigne pas du tout

" (p.29).

A partir de remarques de ce genre, que l'on peut tirer de recherches portant sur ce sujet, nous sommes en mesure de croire qu'à travers tout le Canada, l'enseignement des sciences au primaire est dans une situation précaire. Au Québec, en particulier, même si tous s'entendent aussi sur l'importance de l'enseignement des sciences au primaire et au secondaire,

le bilan n'est guère plus reluisant. De façon similaire, d'autres documents critiquent la situation dans laquelle se trouve l'enseignement de cette matière dans nos institutions scolaires. Le plus important d'entre eux est sans contredit celui publié en 1982 par le Conseil supérieur de l'éducation du Q uébec et intitulé " Le sort des matières dites « secondaires » au primaire Dans ce dernier, il est fait état de la situation déplorable dans laquelle se trouve l'enseignement des matières du primaire autres que la langue maternelle et les mathématiques. Mais, en ce qui concerne plus particulièrement l'enseignement des sciences de la nature et des sciences humaines, leur situation est encore plus décevante car elle y est décrite comme catastrophique.

Bien entendu, la majorité de ces recherches traitent de l'enseignement de cette matière autant aux niveaux secondaire que primaire. Cependant, comme l'enseignement de plusieurs cours de sciences est garanti dans chaqu e école se c o n d a ire par l'engagem ent de spécialistes spécifiquement attitrés à ces cours, les lacunes, qui sont définies par les données recueillies et compilées dans les différents rapports de recherches, ne remettent en question que la qualité de l'enseignement de cette matière.

Nous pouvons donc, à partir de ce profil que nous venons de tracer, conclure que l'enseignement des sciences de la nature est en bien plus mauvais état au primaire qu'au secondaire. C'est donc pour cette raison, parce qu'on peut presque dire qu'en ce qui a trait à l'enseignement des sciences de la nature au primaire tout est à faire ou à refaire et aussi, parce que nous sommes intervenant au niveau de la formation des maîtres dans ce domaine, que cette recherche portera spécifiquement sur un aspect de la formation en sciences des maîtres au primaire du Québec.

9

Les

programmes de sciences au Québec

En faisant un relevé des différents programmes d'études qui ont été en vigueur dans le systèm e scolaire au Q uébec depuis plusieurs an nées, on se rend com pte que cette situation insatisfaisante de l'enseignement de cette discipline n'est sûrement pas imputable à un manque d'intérêt de la part des concepteurs de program m es car déjà, dans le Program m e d'é tu d e s des écoles élém entaires, publié en 1959 par le Département de l'Instruction publique, on retrouvait un chapitre intitulé " Connaissances usuelles " qui tenait lieu, à l'époque, de programme de sciences. La principale caractéristique qui ressort de ce chapitre est qu'on y faisait mention que le moyen par excellence pour privilégier l'atteinte des buts préconisés (cf. appendice A), était de dispenser "

des leçons intéressantes, et

autant que possible à base d'observation directe et d'expérimentation;

" (p.658).

De même, quelques années plus tard, on rencontrait une autre manifestation concrète du désir des différents responsables dans le domaine de l'éducation d'améliorer le sort de l'enseignement des sciences de la nature au primaire. En effet, il y a un peu plus de quinze ans, plus précisément en 1970, le ministère de l'Education du Québec publiait un Programme d'études des écoles élémentaires en sciences de la nature. Dans ce dernier, on retrouvait deux grands thèm es: les habiletés à développer et le contenu scientifique à acquérir. Cependant, un seul objectif était à la base de tous les autres (cf. appendice A), c'était:

"

faire acquérir aux enfants de

l'élémentaire l'habitude systématique

de se poser des questions concrètes

et de résoudre les énigmes que

présente la nature. L'enseignant

utilisera à cette fin les démarches qui

constituent l'essentiel de la démarche

expérimentale

. " (p.7).

Enfin, un accent primordial était accordé à l'observation comme étant " (I')

habileté fondamentale

". Pour les auteurs de ce programme, "

l'observation est la première habileté que l'enfant doit acquérir. Elle précède

ou accompagne toutes les autres caractéristiques de la démarche scientifique;

elle est le coeur de la vie de la science.

" (p.7).

Finalement, plus près de nous, en mai 1980, le ministère de l'Education du Q uébec poursuivait dans la même orientation en publiant un nouveau Programme d'études - primaire - sciences de la nature. Pour ses auteurs, ce programme "

vise à aider l'enfant à construire des connaissances et

à se familiariser avec la démarche expérimentale.

" (p.5). C'est pourquoi, pour atteindre les objectifs globaux de ce programme (cf. appendice A ), ils privilégient, com m e m oyens, les deux volets qui sont la dém arche expérimentale et la structuration de connaissances. Pour ce premier volet, on mentionne que:

"

C'est au moyen d'activités d'éveil

d'abord que l'enfant commence à

connaître son environnement, à l'ai­

mer et à développer des attitudes, des

habiletés et des techniques qui vont

l'aider à se familiariser avec la dé­

marche expérimentale,

"(p.5).

Cette démarche, illustrée telle qu' à la figure 1, est ainsi définie: "

1) L'enfant se pose une question,

définit un Problème. (P)

11

O B S E R V A T IO N

E X P E R IM E N T A T IO N

Fig. 1 - Schéma de la démarche expérimentale (M.E.Q.,1980)

solutions au problème posé. (A)

3)

Pour vérifier la valeur de ses

anticipations, il recherche des élé­

ments, soit en observant, soit en

procédant à une enquête ou en fai­

sant une expérience. Cette phase se

divise en deux étapes:

a) Une étape de Collecte de

données; (D)

b) Une étape de Traitement

de données. (T) Au cours de

cette dernière, il compare,

classifie, interprète les don­

nées recueillies en rapport

avec l'anticipation formulée:

c'est la comparaison informa­

tion-hypothèse.

4)

Enfin, il tire une ou plusieurs

Conclusions (C) et présente, s'il y a

lieu, ses résultats. "

(p.5).

Pour le second volet de ce programme, l'orientation est mise cette fois-ci sur l'acquisition de connaissances touchant les domaines des êtres vivants, des objets inanimés et de l'énergie de même que sur la structuration de concepts.

Il ressort donc clairement que l'enseignement des sciences de la nature au primaire n'a pas été laissé à son propre sort, car depuis au moins un quart de siècle, on y a accordé une importance non équivoque et que cette importance a été encore plus marquée depuis une dizaine d'années.

Les problèmes de renseignement des sciences

P ar contre, à la lecture de rapports d'enquêtes ou de recherches, de thèses (Gravel, 1984) de même que de comptes rendus de colloques (C .N .R .S . et A .P .S .Q ., 1981), force nous est de constater que les efforts du ministère de l'Education qui ont été effectués depuis quelques années dans le but de rendre l'enseignement des sciences de plus en plus adéquat, n'ont pas donné tous les résultats escomptés. D'ailleurs, plusieurs raisons (cf. appendice B) ont été avancées par le Conseil supérieur de l'éducation du Q uébec (1982) pour expliquer cet échec. Mais, parmi ces dernières, nous avons retenu celle qui relève plus directement de notre compétence, à savoir l'aptitude et l'intérêt des enseignantes pour les sciences de la nature. Ce choix nous sem ble d'autant plus pertinent que les

13

programmes d'études en sciences de la nature utilisés depuis 1959 ont mis un accent très marqué principalement sur la démarche expérimentale et sur un certain contenu scientifique et que nos contacts avec plusieurs enseignantes nous ont permis de déceler qu'en général, elles éprouvaient des difficultés assez sérieuses autant du point de vue du contenu notionnel scientifique que de celui de la dém arche expérim entale préconisés dans ces divers programmes. De plus, en nous fiant sur les constatations qu'a faites le Conseil des sciences du Canada (1984) dans son Rapport 36 concernant la faible quantité de cours de sciences de la nature dispensés au Canada dans les classes du primaire de même que de la qualité douteuse de cet enseignement, il est plausible de tenter de trouver chez les enseignantes de ce niveau, les raisons justifiant cette situation innacceptable.

Dès lors, dans la recherche d'une explication plus concrète des causes de cette situation problématique de l'enseignement des sciences de la nature au primaire, deux champs d'investigation s'offraient à nous: d'une part, la conna issa nce de contenu notionnel scientifique qu'ont les enseignantes du primaire et, d'autre part, leur connaissance de la démarche expérimentale.

Etant donné qu'historiquement une importance particulière a été accordée à la démarche expérimentale et que le Programme d'études - primaire - sciences de la nature (M .E.Q., 1980) s'inscrit dans cette perspective, nous avons choisi, comme objet de notre recherche, de nous arrêter à cette démarche. Or, parmi les étapes de cette démarche, il y a dans la littérature scientifique un consensus reconnaissant à l'observation une importance prépondérante. De plus, comme les élèves du primaire sont en fin de compte mis en cause, des données psychologiques, surtout celles proposées par Jean

Piaget, laissent supposer que parmi les com posantes de la démarche expérimentale, ce serait principalement l'observation à laquelle pourraient se livrer ces élèves dont la plupart n'ont vraisemblablement pas atteint le stade opératoire formel.

Finalement, comme la responsabilité de l'éducation dans le systèm e scolaire que nous connaissons, repose en grande partie sur les enseignantes, nous nous som m es donc intéressé à ces dernières en choisissant comme objet de notre recherche, la conception que certaines d'entre elles ont du processus d'observation.

En résumé, le problème à l'origine de cette recherche peut se formuler ainsi:

quelle est la conception du processus d'observation

scientifique chez des enseignantes du primaire.

L’hypothèse de recherche

La

d é fin itio n

du

p ro c e s s u s

d 'o b s e rv a tio n

en

sciences, donnée par des enseignantes du primaire sera différente

de la définition de ce processus telle qu'on la retrouve dans la

littérature scientifique contem poraine.

La définition de l'observation

La définition du processus d'observation en sciences que nous avons retenue et que nous avons déduite de la littérature scientifique contemporaine, est inspirée de la démarche cognitive telle que définie par Ervin Laszlo (1969). Cette démarche cognitive, illustrée à la figure 2, se résume

15

Fig. 2 - Schéma de la démarche cognitive ( E. Laszlo, 1969, p. 2 )

en fait, par une série d'interactions, via des perceptions et des réponses, entre un sujet et son environnement. Le sujet qui est continuellement plongé dans un environnement « E >> qui lui est interne ou externe et d'où lui parviennent des " bruits " qu'il perçoit « P » , tente de les associer « C » (pour coupling) à des réponses déjà enregistrées antérieurement ou, par méthode d'essais et erreurs, de s'inventer de nouvelles réponses qu'il associera dorénavant à ces perceptions (" bruits "). Enfin, dans le but de s'ajuster à son environnement, le sujet complète le cycle de cette démarche en renvoyant à son environnement, des réponses « R » . De plus, il convient de dire que pour que cette association entre " bruits " et réponses se fasse vraiment par méthode d'essais et erreurs, ce cycle devra, comme l'a précisé E. Laszlo (1969), se répéter continuellement dans le temps comme l'illustre la figure 3 suivante:

Fig. 3 - Schéma du cycle répétitif de la démarche cognitive (E. Laszlo, 1969, p.3)

Nous adoptons donc la définition de cette démarche cognitive comme étant notre définition du processus d'observation.

Chapitre II

A travers l'histoire des sciences, de nombreux sujets ont fait l’objet de discussions controversées. Or, parmi ces derniers, il y a le concept de démarche expérimentale qui nous apparaît être très important et qui semble ne pas faire encore aujourd'hui l'unanimité chez les différents auteurs. Cependant, rien ne nous surprend dans ce phénomène puisque la mésentente entourant ce concept a toujours été présente depuis que Claude Bernard (1865) l'a définie le premier dans son volume intitulé: " Introduction à l'étude de la médecine expérimentale ". Avant lui, comme chacun devait utiliser à sa façon, guidé par l'intuition, les différentes étapes de cette démarche, il ne devait pas y avoir de grandes divergences d'opinion. Par contre, le travail fait à cette époque a sûrement contribué à l'évolution toujours grandissante de ce concept. Il semble cependant, que ce ne soit qu'après la parution du volume de Claude Bernard (1865) que les différents auteurs se sont mis à prendre position en faveur ou en désaccord avec ce concept. Depuis ce temps, bien des conceptions nouvelles de cette démarche ont été proposées. Certains auteurs ont remis en doute l'utilité de cette démarche, d'autres ont transformé en tout ou en partie la définition initiale de Claude Bernard, alors que quelques-uns lui ont donné un nouveau nom: " démarche scientifique

19

qu'aujourd'hui bien des gens n'ont aucune idée de ce qu'est la démarche expérimentale ou scientifique, et encore moins du processus d'observation qui se situe à l'intérieur de cette démarche. Pour ces raisons, nous avons donc pensé clarifier ce concept de dém arche expérimentale avant même de proposer un modèle théorique du processus d'observation.

cet ouvrage, de faire ici une mise au point à propos de l'utilisation des termes " dém arche scientifique " et " démarche expérimentale Nous som m es conscient que pour plusieurs auteurs dont Bergeron et al. (1983), il existe deux types de dém arche scientifique: l'une étant expérimentale et l'autre, non expérimentale. Cependant, comme la différence majeure entre les deux se situe au niveau de l'expérimentation proprement dite et que nous n'avons aucune intention de traiter de ce sujet, nous avons cru bon ne pas élaborer sur la distinction qui existe entre ces deux définitions. Toutefois, dans le but d'alléger le texte du présent ouvrage et étant donné que dans le Programme d'études - primaire - sciences de la nature (M .E.Q.. 1980) on utilise le terme démarche expérimentale, nous avons choisi de retenir ce terme pour désigner l'une ou l'autre de ces démarches.

écoulées depuis C. Bernard, le concept de démarche expérimentale n'a pas eu la même signification pour tous. Il y a eu ceux qui ne croyaient pas aux vertus de cette démarche et les autres qui ont soit réévalué l'ordre dans lequel doivent se succéder les différentes étapes de cette dém arche ou tout simplement proposé de nouvelles fonctions pour chacune de ces dernières.

Nous croyons tout de même essentiel, avant de poursuivre

Il est curieux de constater qu'au cours des années qui se sont

cru bon accorder , pour les besoins de cette étude, une attention particulière aux écrits concernant la place de chacune des étapes de cette démarche de même que la fonction de certaines d'entre elles. Ainsi, nous allions pouvoir, plus facilement, analyser l'objet principal de notre recherche, à savoir le processus d'observation.

Depuis le temps où des auteurs ont commencé à écrire à propos de la démarche expérimentale, il n'est possible de ressortir, parmi toutes les définitions de cette démarche qui ont été proposées, que deux d'entre elles qui pourraient être considérées comme substantielles et différentes. Tout d'abord, pour reconstituer la première, situons-nous à l'époque où Claude Bernard (1865) écrivait dans son chapitre premier de " Introduction à l'étude de la médecine expérimentale

"

Toutefois la science expérimentale

ne saurait avancer par un seul des

côtés de la méthode pris séparément;

elle ne marche que par la réunion de

toutes les parties de la méthode

concourant vers un but commun. Ceux

qui recueillent des observations (...)

qui émettent des hypothèses (...) qui

expérimentent (...) qui généralisent (...)

" (P-46).

Nous obtenons donc, en résumant ces propos, un schéma de ce qui nous semble être la première des deux définitions que nous jugeons articulées de la démarche expérimentale:

21

1. O B S E R V A TIO N (S)

2. H Y P O T H E S E (S)

3. E X P ER IM E N TA TIO N (S)

4. G E N E R A L IS A TIO N (S).

Si nous retenons cette définition qui nous semble articulée, c'est d'abord parce que Claude Bernard l'a clairement énoncée, mais aussi, parce que depuis ce temps et ce jusqu'à encore récemment, de nombreux auteurs ont adopté cette même conception de la démarche expérimentale. Cependant, ce qui nous intéresse dans cette définition, c'est bien plus le fait que pour la majorité d'entre eux c'est l'observation qui est le point de départ de la démarche expérimentale. Entre autres, il y a G . Bénézé (1954) qui affirme que: "

la recherche et la vérification d'une loi commencent par une observation

relativement initiale...

" (p.1). De même, J .O . Swafford et R.L. Me Ginty (1979) croient que: "

The scientific method begins with observation.

" (p.570).

Nous nous croyons donc justifié, dû à l'importance qu'a prise cette conception dans la littérature scientifique, de porter une attention particulière à cette définition.

Une situation de problème

D'autre part, quand nous lisons des propos comme ceux de E. Claparède (1946): "

L'une

(des trois opérations capitales de l'intelligence),

point de départ de l'opération intellectuelle

,

c'est la question (...)

" (p.118) ou de F.S.C . Northrop (1947): "

The point is that inquiry does not start unless there is

a problem.

"(p.16), qui nous disent que la connaissance ne peut commencer que par une question, nous ne pouvons rester indifférent face à cette

conception du processus cognitif.

Deux raisons nous poussent à agir ainsi: d'abord, parce que la démarche expérimentale est perçue, par la majorité des auteurs de littérature scientifique, comme étant en soi, un processus cognitif; puis, parce que nous retrouvons dans cette même littérature, des propos qui traitent de la démarche expérimentale, sem blables à ceux de E. Claparède (1946) et de F .S .C . Northrop (1947) traitant du processus cognitif que nous avons cités précédemment. Comme exemple, il y a G . Bachelard (1980) pour qui:

"

Pour un esprit scientifique, toute

connaissance est une réponse à une

question. S'il n'y a pas eu de question,

il ne peut y avoir connaissance

scientifique. Rien ne va de soi. Rien

n'est donné. Tout est construit.

" (p. 14).

Découlant de ces faits, l'absolue nécessité d'une question comme point de départ de la démarche expérimentale nous apparaît probable, d'autant plus que cela ne va pas en désaccord avec la première conception de cette démarche que nous avons retenue et citée précédemment. En effet, à propos de cette dernière, personne n'a traité, ni même rejeté, l'existence d'une question à la base de la démarche expérimentale. D'après la conception des auteurs qui nous ont amené à adopter cette première définition de la démarche expérimentale, il semble que l'essentiel pour eux est que l'observation précède les étapes de l'hypothèse, de l'expérimentation et de la généralisation.

Nous pouvons donc, à partir de cela, adopter une nouvelle définition de la dém arche expérim entale, à l'intérieur de laquelle, on retrouverait, précédant les étapes de l'observation, de l'hypothèse, de

23

l'expérimentation et de la généralisation, un problème ou une question. De cette façon, nous croyons ne trahir aucunement les auteurs qui croient que la démarche expérimentale commence par l'observation, même qu'en plus, on tient compte des deux courants de pensée préconisés par les auteurs précités. Ainsi, on obtient comme schéma de cette nouvelle définition:

1. PROBLEM E (S) OU Q U ES TIO N (S)

2. O B S E R V A TIO N (S)

3. H Y P O T H E S E (S)

4. EX PER IM EN TA TIO N (S)

5. G E N E R A L IS A T IO N (S).

D'ailleurs, on constate à la lecture de certains ouvrages en psychologie moderne qui traitent du processus cognitif et du même coup de ce qu'est un problème pour un individu, que nous sommes entièrement justifié d'adopter cette nouvelle définition de la démarche expérimentale. En effet, en prenant connaissance des propos de J. Piaget (1964):

"

(...) toute action- c'est-à-dire

mouvement, toute pensée ou tout

sentiment- répond à un besoin (...) un

besoin est toujours la manifestation

d'un déséquilibre: il y a

besoin

lorsque quelque chose, en dehors de

nous ou en nous (dans notre

organisme physique ou mental), s'est

modifié, et qu'il s'agit de réajuster la

conduite

en

fonction

de

ce

changement.

" (p.12-13),

"

(...) l'organisme réagit à des

changements

temporaires

de

l'environnement, à des «stimulus» (...).

Ils

(ce s stim ulus)

peuvent être

considérés comme des perturbations

temporaires de l'état stable à partir

desquelles l'organisme revient à

« l'équilibre » (...)

" (p.125-126),

de même que de ceux de bien d’autres auteurs, on remarque qu'il n'y a guère de différence entre les conceptions qu'ils ont, chacun, du processus cognitif et du processus de résolution de problèmes, et que leurs conceptions viennent appuyer la position que nous prenons face à la démarche expérimentale.

Tout d’abord, on constate la grande similitude qui existe entre les propos de J. Piaget (1964) et de L. Von Bertalanffy (1973). Alors que pour le premier, l'individu fait face à un déséquilibre provoqué par une modification de ce qui est en lui ou en dehors de lui, pour l'autre, ce même individu est confronté à un déséquilibre provenant de stimuli de toutes sortes. De même, ils s'entendent pour dire que l'individu doit réajuster la situation en éliminant le déséquilibre et en tendant vers un état d'équilibre et de stabilité.

Dès lors, on arrive à résum er ces propos en disant qu'un problème ou une question nait de stimuli qui apportent à l'individu, par l'intérieur ou par l'extérieur de son organisme, des informations différentes (modifiées) de celles qu'il est habitué de recevoir. En d'autres mots, ses croyances seraient remises en doute. C'est exactement ce que confirme F.S.C. Northrop (1947) lorsqu'il écrit que: "

(...) the presence ofa problem means that

the traditional beliefs are in question

" (p. 16).

2 5

qui, "

La conscience du problème est donc la conscience d'un manque

particulier, de ce qui manque au sujet pour qu'il ajuste son action au but désiré.

"(p.120), on a maintenant en mains tous les atouts pour formuler une définition claire de ce que serait un problème, une question, un déséquilibre ou un besoin (termes tous considérés synonym es dans le contexte du présent ouvrage). Cette définition prendrait la forme suivante:

Le

p ro b lè m e

est

un

d é s é q u ilib re

o rig in a n t

du

désaccord entre le but désiré d'un sujet ou ses attentes et ce qu'il

perçoit effectivement. De plus, tout individu sain d'esprit tendra

à

m odifier cet état de déséquilibre pour atteindre le but désiré et

ainsi revenir à l'équilibre, à la stabilité.

De là, il apparaît évident qu'un problème n'aura de véritable sens que si l'individu qui y est confronté a un but particulier ou une quelconque attente. Sinon, cet individu n'aurait aucun problème. Ce qui en viendrait à dire qu'il n'y aurait pas de démarche cognitive (ou expérimentale).

Nous sommes donc en mesure d'affirmer que le problème fait véritablement partie de la démarche expérimentale, même qu'il ne revêt tout son sens que s'il précède toutes les autres étapes qui en font aussi partie. Nous croyons avoir fait la preuve que s'il s'avère que le problème est essentiel à la recherche de connaissances (démarche cognitive), il en est de même pour la démarche expérimentale. De plus, comme le problème origine d'un but non atteint, d'une attente non satisfaite ou d'une idée préconçue non réalisée, il devient évident que pour que ressorte une connaissance scientifique de la dém arche expérim entale, l'individu devra avoir, avant d'entreprendre l'observation qui est la deuxième étape de la nouvelle définition de la

démarche expérimentale que nous avons retenue, une attente à réaliser, une idée préconçue à vérifier ou un but à atteindre en observant.

L'observation

Deux types d'observation

Bien que la majorité des auteurs de littérature scientifique adoptent cette position à l'effet qu'il existerait une observation active où l'esprit tient compte de ses expériences antérieures (donc d'idées préconçues) pour connaître son environnement, certains seraient tout de même d'avis qu'il existe aussi une observation passive où l'observateur doit enregistrer les phénom ènes objectivement, sans avoir d'idées préconçues. Parmi ces derniers, nous retrouvons C. Bernard (1865) qui fait, entre ces deux types d'observation, la distinction suivante:

"

(...) on serait amené à distinguer (...)

deux sortes d'observations: les unes

passives, les autres actives.

" (p. 14); "

(...) dans la constatation des

phénomènes naturels qui s'offrent à

nous, l'esprit est tantôt passif, ce qui

signifie, en d'autres termes, que

l'observation se fait tantôt sans idée

préconçue et par hasard, et tantôt

avec idée préconçue, c'est-à-dire avec

intention de vérifier l'exactitude d'une

vue de l'esprit.

" (p. 15).

Cette distinction se retrouve aussi chez E. Bénézé (1954) qui insiste, pour sa part, bien qu'il soit lui aussi d'avis qu'il existe une observation active, sur la nécessité d'une observation passive qui serait en quelque sorte une garantie d'objectivité:

2 7

"

L'observation relativement initiale est

une perception plus ou moins

attentive. Nous disons relativement,

parce que le cycle se répète et qu'une

observation n'est jamais (( nouvelle )).

Le savant a un passé. "

(p .4);

(...) "

Très différente est l'attitude du savant

lors de l'observation finale: ici il n'est

plus libre. Il doit être entièrement

passif, ou mieux il doit employer toute

son activité à réfréner l'influence des

idées préconçues que pourrait lui

inspirer la satisfaction d'avoir pensé à

cette belle hypothèse.

" (p.27).

Cependant, pour la majorité des auteurs, cette capacité de se livrer à une observation passive et objective serait impensable, voire même impossible. Seule l'observation active faite à partir d'une idée préconçue serait réalisable. Déjà, bien avant C. Bernard, A. Comte (voir Ullmo, 1969, p.97) tenait des propos de cet ordre:

"

Pour se livrer à l'observation, notre

esprit a besoin d'une théorie

quelconque.

".

Par la suite, tout au cours de l'évolution de l'histoire des sciences, de nombreux auteurs se sont succédés pour renforcer cette position. Ainsi, pour G. Bachelard (1934):

"

Déjà l'observation a besoin d'un

corps de précautions qui conduisent à

réfléchir avant de regarder, qui

réforment du moins la première vision,

de sorte que ce n'est jamais la

première observation qui est la bonne.

L'observation scientifique est toujours

une observation polémique; elle

confirme ou infirme une thèse

antérieure, un schéma préalable, un

plan d'observation

; " (p. 16).

De même, en plus de partager cette position non équivoque, à l'effet que l'observation, jamais exempte d'idée(s) préconçue(s), tend toujours à confirmer ou infirmer une thèse quelconque, R. Ackermann (1970) croit qu'un observateur est conditionné à ne voir que ce qu'il connaît et qui correspond à ses convictions. C'est du moins, ce que nous sommes amené à comprendre de ces propos:

"

The psychological evidence seems

firmly in support of the contention that

observation is never free from

presupposition in the sense that we

can only see what we are prepared to

believe that we may see.

" (p.59); "

Ob­

servation, particularly the important

case of visually seeing things, is

conditioned by our evolutionary

development and by our accepted

beliefs. A brute and troublesome

consequence of this position is that it

may appear to deny completely the

independence of data and belief, so

that a scientific observer need never

give up a belief since he will observe

only data which conform to that belief.

" (p.60).

Enfin, il y a aussi J .O . Swafford et R.L. Me Ginty (1979) qui abondent dans le même sens, même qu'en plus, ils nous apportent des précisions supplémentaires:

"

We observe the world around us

looking for patterns. From patterns (...)

we are able to solve problems and

2 9

make prédictions concerning futur

events, thus taking some control over

our environment

" (p.570).

Ainsi, l'observation viserait à rechercher dans l'environnement les modèles déjà existants car ce serait grâce à eux que nous solutionnerions nos problèmes, ferions des prédictions mais surtout appréhenderions notre environnement.

O r, nous constatons dans ces propos la grande similitude qui existe entre l'observation et la démarche expérimentale. Du même coup, nous nous voyons donc contraint de faire une synthèse des propos tenus jusqu'à présent, car nous jugeons important à ce stade-ci de notre ouvrage de démontrer l'existence de cette similitude.

D'abord, nous croyons avoir déjà fait la preuve de la nécessité d'un problèm e à la base de la dém arche cognitive, de la dém arche expérimentale et, du même coup, de l'observation.

Ensuite, grâce aux propos qui traitent "d'une situation problème" que nous avons retrouvés chez les différents auteurs , nous som m es en mesure d'affirmer qu'un individu a un problème lorsque les stimuli que lui apporte continuellement son organisme, lui transmettent des informations autres que celles auxquelles il s'attendait (ses idées préconçues).

Enfin, par les définitions de l'observation citées précédemment, nous en venons à dire que l'individu cherche continuellement à retrouver les m odèles dé jà existants dans l'environnem ent pour appréhende r cet environnement, c'est-à-dire, solutionner ses problèmes par l'émission de

prédictions et la vérification de ces dernières. De plus, cette observation ne pourrait se faire sans vouloir confirmer ou infirmer une thèse antérieure, une idée préconçue.

Dès lors, nous som m es d'emblée amené à apporter des conclusions à ces constations. Du fait qu'il soit impossible pour l'individu d'oublier un instant ses connaissances antérieures pour observer, de même qu'une observation sans problème n'aurait en soi aucun sens puisqu'elle n'apporterait aucune nouvelle connaissance, nous en venons donc à conclure que l'observation passive n'existe pas. Com m e ce type d'observation se résume à une attitude passive, selon les propos de G. Bénézé (1954) que nous avons cités précédemment, il serait plus juste, dans ce cas, de parler de perception que d'observation.

Vers une nouvelle définition de l'observation

G râce aux propos de L. Von Bertalanffy (1968) qui nous amènent à comprendre que le problème est un déséquilibre de l'organisme qui tend à être rétabli, de même qu'aux constatations que nous venons de faire, nous som m es maintenant en m esure d'affirm er que

le p ro c e ss u s

d'observation s'am orce par la saisie d'un problème qui est en fait

un déséquilibre momentané entre les attentes d'un individu et ce

qu'il perçoit en réalité; q u'il se poursuit par l'ém ission d'une

prédiction ou d'une solution envisagée (c'est-à-dire un m odèle); et

qu'il se termine par la vérification de cette solution envisagée ou

la recherche de ce modèle.

C'est du moins ce que viennent aussi confirmer ces propos de P.L. Trempe (1978):

31

" (Ce)

processus se poursuivrait (...)

par l'émergence d'une anticipation

chez l'individu. Elle constituerait une

réponse spontanée de l'esprit en vue

de rétablir l'équilibre momentané­

ment rompu.

" ( p .27); "

C'est elle qui

orienterait la suite du processus

puisque le processus ne peut s'arrêter

à cette étape car, aussi essentielle

qu'elle puisse paraître, elle ne peut

pas pour autant être admise d'emblée

par le sujet; il faut d'abord qu'elle soit

corroborée par les faits. Un contrôle

s'imposerait donc (...)

" (p.28).

Nous en venons donc, après avoir tiré ces conclusions, à entrevoir, différemment que nous ne l'avons fait jusqu'à présent, la démarche expérimentale. Elle prendra dorénavant la forme suivante:

1. O B S E R V A TIO N

problèm e(s)

anticipation(s)

vérification(s)

2. H Y P O T H E S E (S)

3. EXPER IM EN TATIO N (S)

4. G E N E R A L IS A TIO N (S)

Ainsi, nous voyons que l'observation, qui devient un processus englobant une situation de problème(s), l'(es) anticipation (s) qui en découle(nt) et la(les) vérification (s) de cette(ces) dernière(s), reprend la place qui lui avait été assignée originalement par C. Bernard (1865), au début de la démarche expérimentale.

différents auteurs: "

Ce processus de connaissance qu'on assimile souvent à la

méthode scientifique, ne serait (...) (en quelque sorte) qu'un raffinement du

processus de connaissance que nous employons quotidiennement face à

l'inconnu.

" (p.25). Il serait donc plausible de croire que ce dernier processus est identique au processus d'observation que nous avons défini.

D'ailleurs, nous avons trouvé chez E. Laszlo (1969) une définition du processus de connaissance qui est conforme à celle que nous retenons pour le processus d'observation. Nous comprendrons plus facilement ce processus au moyen de la figure 4 suivante:

Dans le schéma de cette figure,

3 3

la source de " bruits H divers qui sont, en fait, des stimuli de tout ordre.

- « P » est le système perceptuel de l'individu, son récepteur. Son rôle est de filtrer les " bruits " provenant de « E » n'admettant que certains d'entre eux pour les transmettre à « C ».

- « C » est le systèm e codificateur. Il a comme fonction d'enregistrer et de codifier les " bruits " filtrés et transmis par « P » de même que de les associer avec les réponses qui seront émises en « R » . Il correspond, en définitive, au système nerveux central de l'individu.

- « R » représente les réponses que l'individu élabore à partir de l'activité produite en « C » et qu'il retourne vers « E ».

D'après l'auteur, l'individu est plongé dans un environnement « E » d'où lui parviennent une quantité innombrable de " bruits " ( de l'ordre de plusieurs milliers à la seconde). Ces " bruits ", une fois filtrés en « P » puis transmis en « C » , sont enregistrés par l'individu qui tente de les associer à des réponses « R » qu'il a déjà enregistrées. Si cette association se fait avec succès, il enverra vers l'environnement « E » cette réponse « R » associée au " bruit " perçu et transmis par « P ». Si par contre, il n'y parvient pas, l'individu tentera de s'adapter à la situation en envoyant des réponses « R » vers l'environnement « E » jusqu'à ce qu'il ait réalisé l'association voulue.

possible sans qu'il y ait une répétition continuelle de ce cycle tel qu'illustré par la figure 5 suivante:

Fig. 5 - Schéma du cycle répétitif de la démarche cognitive (E. Laszlo, 1969, p.3)

O r, selon L. Von Bertalanffy (1968), cette répétition irait même plus loin encore. Etant d'avis que: "

L'homme n'est pas le récepteur passif de

stimulus venant d'un monde extérieur; très concrètement il crée son univers.

" (p.198), il ajouterait même que pour faire en sorte d'avoir toujours à combattre des situations de déséquilibres, l'individu créerait lui-même les conditions

3 5

propices à la répétition du processus cognitif. C'est du moins ce qu'il nous est permis de comprendre dans ces propos:

"

Du point de vue biologique, la vie ne

consiste pas en le maintien ou la

restauration d'un équilibre, mais

essentiellement au maintien de

déséquilibres, ainsi que le révèle la

doctrine de l'organisme-système

ouvert. La recherche de l'équilibre

signifie la mort et la décadence.

Psychologiquement, le comportement

ne cherche pas seulement à atténuer

les tensions, mais aussi à en

construire; si cela s'arrête, le patient

devient un corps mental en déclin de

la même façon qu'un organisme vivant

devient un corps en déclin quand

disparaissent les tensions et les forces

qui l'éloignent de l'équilibre.

" (p. 196); (Ce)

concept rie s'applique pas qu'à

l'aspect

«

comportement», mais aussi

à l'aspect « connaissance». Il serait

correct de dire que la tendance

générale de la psychologie et de la

psychiatrie

moderne

est

de

reconnaître la part active dans le pro­

cessus de connaissance,

"(p. 198).

Enfin, si l'on met sous forme de schém a le processus d'observation que l'on a défini précédemment, on obtiendra la figure 6.

En superposant le schéma de ce processus d'observation (cf. figure 6) avec celui du processus cognitif (cf. figure 4), de même qu'en comparant les définitions de ces deux processus, nous obtenons la figure 7 qui

Ainsi, il nous est permis de constater que pour les deux processus, l'environnement « E » ou « e » envoie des " bruits " ou stimuli.

Ensuite, pour les deux processus, les stimuli sont filtrés en « P ». S'ils représentent une situation de problème « p » , ils seront envoyés au système nerveux central de l'individu. Dans le cas contraire, il seront oubliés.

Rendus au système nerveux central, les stimuli sont codifiés « C » , c'est-à-dire que l'individu anticipe « a » pour chacun d'eux une association avec une réponse.

Enfin, l'individu, par le biais de son système nerveux central, envoie la réponse « R » anticipée sous forme de vérification « v » à l'environnement « E » ou « e ».

3 7

Fig.7- Superposition des schémas du processus d'observation et du processus cognitif (E. Laszlo,1969, p.2).

De plus, il est à noter, comme le prétend E. Laszlo que ce cycle se poursuivra tant et aussi longtemps que le problème n’aura pas été solutionné ou que naîtront d'autres problèmes.

Il est donc plausible de croire que si le processus cognitif de E. Laszlo se répète continuellement dans le temps, il devrait en être de même du processus d'observation. Ainsi le processus d'observation ne se retrouverait pas uniquement au début de la démarche expérimentale, mais c'est plutôt en le répétant plusieurs fois au cours de cette démarche que l'on arriverait à des généralisations. Nous pouvons donc, à partir du cycle répétitif de la démarche cognitive de E. Laszlo (1969), où est répétée plusieurs fois cette démarche cognitive (cf. figure 5), schématiser, à la figure 8, la démarche expérimentale qui est constituée de la répétition de plusieurs processus d'observation.

Fig. 8 - Schéma du cycle répétitif de la démarche expérimentale ou du processus d'observation

Dans cette figure, on peut voir que p1, a1, v1 et e1 représentent le prem ier processus d'observation; p2, a2, v2 et e2 le deuxièm e processus d’observation; et ainsi de suite.

Chapitre ill

Com m e nous escomptions dans le cadre de la vérification de notre hypothèse de recherche connaître la conception du processus d'observation de différentes enseignantes du primaire, nous avons voulu nous assurer, par un choix m éticuleux de la méthode d'investigation, de l'authenticité des données à recueillir. En effet, nous tenions à obtenir des définitions de ce processus qui soient spontanées et personnelles. C'est pourquoi, cette méthode ne devait en aucun cas donner la possibilité aux enseignantes qui allaient participer à cette vérification de se documenter sur le sujet auprès d'une quelconque source d'informations (programmes, revues, personnes-ressources, etc.).

O r, parmi les nombreuses méthodes qui s'offraient à nous pour faire la cueillette des données nous intéressant, l'entrevue fut celle qui répondait le plus adéquatement à cette exigence que nous nous étions fixée. C ar de cette façon, nous pouvions, dû au fait que notre présence était essentielle pour que l'entrevue ait lieu, nous assurer que les réponses qui nous étaient données soient bel et bien spontanées et personnelles et veiller à ce que l'enseignante interviewée ne se documente pas pour répondre aux questionnaires.

41

De plus, comme nous espérions faire la cueillette des données nous intéressant dans les délais les plus courts et avoir à donner aux personnes contactées le moins possible d'informations concernant notre recherche, nous avons cru essentiel d'apporter une attention particulière au choix de la méthode qui allait nous permettre de prendre contact avec les enseignantes désignées. Nous voulions que cette dernière nous donne l'opportunité d'entrer en contact personnellem ent avec elles et le plus directement possible, de façon à ne leur laisser d'autre choix que de répondre dans les plus brefs délais à notre sollicitation de même qu'à nous assurer de la participation du plus grand nombre d'entre elles à la vérification de notre hypothèse de recherche. C'est donc l'appel téléphonique qui apparaissait le moyen le plus efficace pour réaliser ces objectifs car, en contactant par téléphone les personnes désignées jusqu'à ce qu'elles acceptent ou non de collaborer à notre recherche, nous nous garantissions un pourcentage très élevé de réponses par rapport au nombre de personnes contactées. D'ailleurs, en pratique cela s'est avéré juste puisque sur les quarante et une personnes contactées, trente-deux ont donné suite à notre appel téléphonique (soit l'équivalent de 78%). Enfin, cette façon de procéder allait nous permettre de ne donner aux personnes contactées, pour savoir si elles étaient intéressées à participer à l'entrevue, qu'une description en des termes les plus généraux possible du but de notre recherche et du contenu de notre entrevue, nous assurant du même coup de l'impossibilité pour nos interlocutrices de se documenter avant l'entrevue.

Après avoir porté notre choix sur l'entrevue comme moyen privilégié pour effectuer notre vérification d'hypothèse, nous avons élaboré deux questionnaires qui devaient être administrés le plus rigoureusement possible à chacune des personnes interviewées.

Le questionnaire d'informations personnelles

Le premier questionnaire (en appendice C) qu'on demandait de compléter par écrit en notre présence avant le début de l'entrevue, visait à recueillir des données strictement personnelles (telles l'âge, le sexe, la scolarité, l'expérience, etc.) dans le but de dresser un profil très général des enseignantes interviewées. Cela allait nous permettre ensuite de situer notre groupe échantillon par rapport à l'ensemble des enseignant(e)s au primaire de la province de Québec.

De plus, il avait aussi une toute autre utilité. En effet, nous avons pensé que lors de l'analyse, il serait très utile, pour faciliter la compréhension des réponses obtenues de chacune des enseignantes interviewées, de pouvoir les relier à ceux de ce prem ier questionnaire d'inform ations personnelles. Pour ce faire, nous dem andions à l'enseignante qui le remplissait de s'inventer un numéro de code et de l'inscrire sur ce questionnaire. L'appariement se faisait ensuite lorsque nous lui demandions, au début de l'entrevue, de nous donner ce numéro de code.

Enfin, toute cette procédure nous a aussi permis de préserver l'anonymat des personnes interviewées durant toutes les entrevues puisque seul le numéro de code nous servait à apparier les entrevues et les