Le statut d'adulte et ses incidences sur l'étudiant adulte.

--Maîtrise en sociologie.

Nous exprimons toute notre gratitude au Dr l-tark Waldron pour ses précieux conseils et sa bienveillar.te collaboration ~~s

l'élaboration de ce travail. :ious 'Ioulons aussi remercier toute l'équipe de recherche de :'évec pour son assistance à l'~e ou l'au-tre phase de la recherche. liol'au-tre travail doit en particulier bea'..:-coup à Vincent Ross de la Direction gér.érale de la planificat:on au ministère de l '::ducation qui, depuis trois ans, a été un précie'.lX

Résumé

Cette recherche s'inscrit dans la suite des études faites aux Etats-Uuis et au Canada pour situer et expliquer la participation des adultes à des cours et vise à les prolonger en étudiant une po-pulation d'un niveau socio-économique et d'un niveau de scolarité peu élevés.

Elle tente de montrer l'importance, pour ces études de participation, d'une variable peu explorée jusqu'à date qui est le statut même de l'adulte. Elle dégage en particulier les différentes incompatibilités structurelles qui peuvent exister entre l'adulte et son retour aux études.

En mettant en relation la perception que des adultes ins-crits aux cours télévisés de Tévec se font de leur statut et leur participation à ces cours, on tente de voir si cette variable peut s'avérer significative. Cette relation est exacinee d~ côt~ de la situation d'enseigne~ent créée par Tévec et aussi du côté de

l'~e que les adultes se font de leur statut d'adulte. Cette va-riable s'avère cependant peu significative en fonction de la d~­

finition donnée à la participation. On tente ensuite d'expliquer ce résultat et de suggérer des recherches ultérieures ?Our mieux tester cette relation.

TABLE DES MATIERES

Résumé

...

...

Table des matières Bibliographie CHAPITRE I: CHAPITRE II: CHAPITRE III: CHAPITRE IV: CHAPITRE V: Conclusion Annexe l Annexe 2 Annexe 3 Annexe 4 Annexe 5 Problématique de la ~echerche

Le projet Tévec et les ~épon~~t5

Le statut de l'adulte

La situation d'enseignement respecte-t-elle l'adulte?

L'évolution du statut de l'adulte

page iii iv v 1 23 53

67

79

86

88

91 100 104

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Québec, Hinistère de l'éducation,

Problé~ticue _•

de la recherche

En

faisant le tour des recherches

qU1,

ces dernières années,

ont commencé

à s'intéresser

à

l'éducation des adultes, on est frappé

par le volume des études qui ont abordé ce phénomène sous l'angle

~e

la participation.

Cette approche, lssue autant des interrogations des

pra-ticiens que des analystes de la réalité sociale, s'est sans doute

imposée par le fait que les adultes reviennent

à

l'enseignement s.ur

une base volontaire,

à la différence des jeunes étudiants qui, eux,

y sont forcés par la loi ou les coutumes sociales qui ont prolongé

la fréquentation scolaire dans nos sociétés modernes. Il était donc

iœportant, dans cette perspective, de connaître avec plus de

préci-sions les clientèles avec lesquelles on avait affaire, cocme

de bien situer ce phénomène dans

l'ense~ble

du conde adulte.

Aussi, dans ces études, on a cherché

à

saVOlr quels groupes

d'adultes participaient davantage, en contrôlant des variables

fcnda-mentales cocme le sexe, l'âge, la classe sociale, l'état civil, le

niveau de scolarité atteint lors de la pé:iode

réguli~re

d'enseigne-ment, le

~lieu

de résidence, le niveau de revenu etc •••

L'enquête de Johnstone et Rivera (1), faite aux Etats-Unis en

1961,

la plus complète que nous ayons jusq',

'à

date, a ainsi permis de

dégager une sorte de profil social du participant typique

à

l'éduca-tion des adultes.

"He is just

as

often a ... oman as a

man;

1S typically under

40;

has completed high school or better; enjoys

an

above-average

1ncome; ... orks full-time and most often in a ... hite collar occupation;

lS typically ... hite and Protestant; is married and a parent; lives

ln an urbanized area and more likely in suburbs than inside a large

city; and is found is

all

parts of the country ( ••• )"

Depuis cette étude, un certain nombre de travaux

conti-nuant sur la

~ême

lancée, ont permis de raffiner ces variables

fon-damentales et

d'~iver

ainsi

à

une meilleure délimitatIon du

phé-nomène

(2).

Intimement liés

à ce courant, plusieurs chercheurs ont

cherché

à

identifier par des variables plus individualisées les

facteurs de participation,

co~e

aussi les facteurs de non

parti-(1)

Johnstone, John and Rivera, Ramon, Volunteers for Learning,

HORe,

Chicago, Aldine,

1965.

(2)

Cf.

l·!ark ~aldron,

A. Litchfie1d, The

~iature

a!ld Pattern of partici'Oaticn in Adult

Edu-cation, unpublished doctoral

disser~ation,

University of Chicago,

1965.

Miller,

n.

Particioation of Adults in Education. A force-field

analysis, Brookline, CSLEA,

1967.

Knox, Alan 3., "Clientele analysis"

Re'ne~

of Educational Research,

XXXV, (1965),

pp.

231-239.

pation. Plusieurs études se sont ainsi concentrees sur l'examen des

phenomènes d'abandon (drop outs), toujours assez élevés en éducation

des adultes, afin d'en chercher les raisons.

(3)

Dans ces études, on a pu ainsi recueillir beaucoup

d'infor-mations sur les obstacles

à

la participation, ceux-ci se situant soit

au niveau des facilités ou contraintes matérielles comme la difficulté

de trouver le cours approprié ou le professeur intéressant, le tecps

disponible, la fatique de l'adulte en fin de journée, la mobilité

géo-graphique, les charges familiales, soit au niveau des conduites

psycho-sociologiques, comme la non-disposition

à

l'étude, l'absence de

moti-vation suffisante, les difficultés de temperament ou les degrés de

participation des étudiants etc ••• (4)

(3)

La.

littérature sur les "drop outs" est assez considérable,

princi-pal~ent.

aux Etats-Unis. On trouvera dans Verner C. et Davis G.S.,

Jr., "Completions and drop outs: a reviev of research in Adult

Education,

1964, 14(3),

pp.

157-176,

une analyse critique des

quelques trente études portant sur ce problème parues avant

1963.

Parmi ces trente, cinq études seulement concernaient des cours

aux adultes. Dans

un

docw:ent ::lÎ.1!léographié de Mubarka Alam et

E.N. Wright, A Study of Uight School

DrOD

outs, publié par le

Research Departcent of the Eoard of Education for the City of

Toronto, !·!arch

1968,

on trouvera

un r~sU!:lé

plus

à date de la

recherche sur ce point. Enfin un docucent

~éographié

de

Ray-mond Bernier,

Le

ohéno:ène de l'abandon chez les étudiants adultes,

publié par le Service de l'éducation des adultes de la

Co~ission

des écoles catholiques de :'!ontréal présente une excellente rev-Ile

des résultats d'une cinquantaine de recherches sur le sujet.

(4) Cf.

Vincent Ross,

Récu~ération

scolaire et forcation

orofessio~~elle

des adultes:

~~e

expérience

1a~s

la Gaspésie et le Bas St-Laurent

1964-65

et

1965-66.

Etudes et

doc~ents,

Ministère de l'éducation

Dans beaucoup de ces enquêtes, on semble cependant prendre trop facilement pour acquis qu'il est normal pour l'adulte de revenir à l'école et que les raisons des abandons, comme aussi par inférence de la non participation pure et simple, sont à chercher exclusivement dans des données mettant en cause des mesures administratives ou des comportements ou dispositions pédagogiques

(5).

Il faut dire aussi que lorsqu'on interroge les adultes qui ne se sont pas inscrits à des cours ou qui ont abandonné en cours de route, on recueille habituel-lement des raisons de ce genre qui prennent vite l'allure de stéréo-types. (6)

En

critiquant davantage les ra1sons apportées par les adultes qui ont abandonné, et surtout certaines d'entre elles plus imprécises

(5)

Dans une analyse de trente trois études relatives à ce que les au-teurs appellent "remectial adult education", John Iiiemi et Darrell Anderson notent que "this specifie program research has been chiefly concerned vith catters relating to instruction" et les auteurs d' aj outer: "Al though this work is important, more funda-mental problems concern the overcoming of resistance to educa-tion (etc) ••• John A. Iiiemi and Darrell Anderson, Reme1ial Adult Education, An Analytical Review of Evaluation Research

in Continuous Learnin~, vol. 3, no 2, March-April, 1969, p. 91

(6)

~~ fait sie~~e ces observations tirées des recherches faites aux Etats-Unis sur les "higa school drop outs": "people vho vithdrav do not readi11 supply useful inforcation rather they tend to orfer vague or ce~~ingless reasons ( ••• ) In addition, the ressons given are frequent11 simple statement ticked off on a questionnaire."

mais souvent plus riches

(7),

nous sommes arrivés à la conclusion qu'il fallait auss~ ~hercher d'autres explications d'ordre plus général et plus sociologique qui relèvent du domaine de la norme sociale. L'une de celles-ci est le statut cême de l'adulte.

En

effet, il nous apparaît que la participation de l'adulte à l'enseignecent peut justement être entravée par l'idée que l'adulte se fait de son propre statut et que cette idée peut comporter en elle-même un obstacle psychologique significatif au retour à l'ensei-gnement. Cette constatation constitue l'hypothèse de base de notre thèse que nous allons présenter maintenant de façon plus complète.

Il est en effet facile de constater que l'éducation des adultes systématique est une réalité nouvelle qui, jusqu'à tout der-nièrement, n'existait pas. Au coctraire, on était habitué à ne voir que des jeunes dans le système d'éducation. De la même manière, l'éducation était pensée en termes temporaires pour un âge de la vie, et non en termes permanents ou continus, pouvant s'étendre à plusieurs âges de la vie, sinon à l'ensemble du cycle vital.

!lous ne voulons pas prétendre par là qu'il en a toujours été ainsi, et cette situation peut avoir en réalité une courte tra-dition dans l'histoire de l'h~anité, co~e les anthropologues nous

(7)

Par exe=ple: "apathie", "fatalis=e", (Ross) "adjustcent diffi-culties", "feelings of rejection" (y~), teacher's inadequacï relating to studects, "significant ethers" reactions (~).

inclinent à le penser. nous n'avons pas le dessein pour le moment d'entrer dans cette discussion ~ui nous paraît soulever des problèmes sans doute très riches, mais relativement indépendants de l'objet de notre recherche. En effet, quelqu'ait pu être l'évolution de la pen-sée qui ait amené à penser l'éducation en terme temporaire, par oppo-sition à une éducation répartie sur toute la vie, il apparaît d'em-blée que cette conception de l'éducation est implantée depuis assez longtemps pour qu'elle soit caractéristique d'une époque donnée, et donc comme un fait de civilisation.

Cette conception s'enracine chez la plupart des individus dans des faits d'expérience vécue, les mêmes pour tous, où l'éduca-tion a été un phénomène non seulement temporaire mais lié à l'enfance, accompagnant celle-ci et se terminant avec elle. "L'étude est conçue dans notre politique actuelle, écrit ~!icbel Philibert (8), comme une occupation à temps plein, exclusive par conséquent du travail professionnel et plus généralement de l'action. nous la considé-rons coc:e l'occupation convenable à l'enfance et

à

la jeunesse. Les enfants et les jeunes gens étudient; une fois instruits, les

(8)

Philibert, Hichel, "?rincipes d'une re!or:te tires d'une réflexion sur les âges de la .ie et 1'ecp1oi du te~s", dans Esürit, ~ai­

juin 1964, pp. 1145 à 1161; p. 1146. Cf. aussi du ~ê~e auteur

"Le rôle et l'~age 1u vieillard dans notre société", Esprit,

hommes travaillent, agissent , 'rivent enfin; ils n' étudiellt plus". (9)

Cette conception de l'éducation restreinte au temps de la jeunesse est d'ailleurs explicitement formulée par Durkheim qui la définit comme "l'action exercée par les générations adultes sur celles

(9) Cf. auss i Margaret r·!ead, Coming of Age in Samoa, Ch. XIII ou le même modèle est discuté à la lumière de l'expérience de Samoa. Cf. page

134

~~ork for adults, play for children's pleasure and school as an inexplicable nuisance vith some compensations" Lucas, Rex "Some Dimensions of Adult Status".in La Revue

canadienne de sociolo ie et d'anthroDolo ie, vol. 3, no 2, mai

196 ,

"the normative expectations equate childhood vith training and adulthood vith competence" p.

97.

Robert Ravighurst,

"Changing Status and Role during the Adult Life Cycle: Signi-ficance for Adult Education", in Robert W. Burns, Sociological Background of Adult Education, Chicago,

1964,

p. 18: "Rot long ago it vas customary to divide the life cycle vith a period of infancy and childhood for olay, of childhood and adolescence for study, of adulthood for ~ork and old age for play again.

Paul Lengrand "L'éducation des adultes et le concept

de l'éducation permanente", Pièce au dossier, l~ontréal,

reEA,

mai

1969.

"La vie était donc divisée en deux parties et le but de l'éducation première était d'équiper pour le restant de l'existence le futur adulte de tout ce dont il aurait besoin pendant le restant de sa vie pour jouer les rôles qui lui étaient attribués. En conséquence, toute l'éducation était mobilisée pour recplir le crâne des enfants des notions les plus abondantes possibles. Pendant toute la suite de ses jours,

il devait tirer de ce capital qui avait été acc~ulé dans les différentes structures de son être, les références, les habitu-des et les pratiques dont il avait besoin pour mener une vie convenable", p. 3.

qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. (10)

Ceci revient à dire que pour Durkheio, la place de l'adulte au ni-veau de l'enseignement se définit uniquement ri.f~S un rôle de transmetteur,

de professeur, et nOll pas dans un rôle d'élève ou d'étudiant, qui est réser-vé aux enfants et aux jeunes, "à ceux qui ne sont pas encore mûrs pour la vie sociale". Cette définition du rôle de l'adulte-professeur en éducation fait appel à des normes de prestige, de supériorité, de compétence, de pouvoir, de maturité.

En

contrepartie, le rôle d'étudiant est défini par des norees inverses, d'infériorité, de dépendance, d'incompétence, d'immaturité.

Cette conception de l'éducation qu'exprime Durkheim avec ses im-plications sur les rôles réciproques de l'enfant-étudiant et de l'adulte-professeur et de la dépendance des premiers par rapport aux seconds, c'est partout dans la littérature pédagogique qu'on la retrouve comme une donnée évidente qui va de soi et que l'on se donne rarement la peine de détailler.

(il)

(10) Durkheim, Education et sociolo~ie, 1922, Nouvelle édition, Paris, Puf. 1966, p. 41. Cf. aussi Les r~gles de la zéthode sociologiaue. Paris, Alcan, 9ième édition, 1938, p. 11 où il affirme "Toute éducation con-siste dans un effort continu pour ~ooser à l'enfant des manières de voir, de sentir et d'agir auxquelles il ne serait pas spontanénent arrivé". On peut juger de la force de cette conception de l'éducation par ce mot de Léon Dion, dans un article de Cité libre, "trois points, il y a vingt ans encore disputés, sont prés~ntement acquis: l'hom-me, même adulte, est éducable ••• " (Cité libre, XIII, no 43, janvier 1962, Léon Dion, Education des adultes: choix des buts, p. 10). Cf. Gonzalve Poulin, Le Deutlle est-il éducable, !~ontréal, Edition de l'A.C.F., 1939, cf. chapitre III.

(il) Sur ce point, on consultera avec profit l'article de Vincent Ross, "La structure idéologique des :anuels de pédagogie qu~bécois", dans Rechercëes soeiographiques, '/01. X, ::lOS 2-3, :::ai-iéce:t.re 1969, pp. 171-196. Cette source québécoise est particulière:ent indiquée, étant donné la population que nous avons étudiée dans ce travail qui a connu l'école définie précisé:ent par ces cu'rrages.

Pourtant, lorsqu'on essaie de s'interroger sur le rôle social assigné à l'éducation et surtout sur la f~0n dont elle est organisée et pratiquée dans la société - ce qui témoigne précisément du rôle so-cial qu'on lui attribue - on est frappé de voir combien une analyse serrée de sa fonction sociale présente de richesses. On a vraiment affaire à un système très organisé, très logique, à plusieurs dimen-sions étroitement interdépendantes les unes des autres. Comme c'est souvent le cas pour des réalités importantes de la vie, c'est grâce au recul que permettent des remises en question plus radicales que l'on arrive à cerner ce qu'on n'aurait peut-être pas distingué aussi bien sans cela.

Le rôle social de l'éducation

Dans la littérature pédagogique, l'éducation telle qu'on la connaît presentement est habituellement justifiée dans des termes comme ceux-ci.

nrhe creation of the school by the members of the society ( ••• ) stands as acceptance of the faet that ~hile there are still parental obligations to the education of the child so that he Day take place in his society, nevertheless there are areas of lire and living today that require the services of trained personnel, specia-lists vhose ce:hined eecpeten:ies vithin one institution can more adequately induct tèe your~ into the a1ult vorld. Tt i5 in these areas ( ••• ) that the scheol serves "in 1eco parentis". (12)

(12) E~ice A. Clar~e, "In loce ?arentis" in Robert R. Bell, Ed., The Soclolorr of S=~:ation, Ha:~ood, the Dovny Press Inc.,

Si l'on ajoute à cette délégation parentale une certaine obligation sociale incarnée habituellement par l'Etat, de faire en sorte que la société ait les compétences dont elle a besoin pour fonctionner de façon efficace et qui s'exprime notamment par

des mesures imposant une fréquentation scolaire obligatoire jusqu'à un âge donné, on recueille l'essentiel de la justification classique de notre système scolaire actuel. Notre façon de concevoir l'éduca-tion se trouve ainsi caractérisée par plusieurs éléments qu'il impor-te de dégager.

1- Dans cette conception, l'éducation est identifiée à la sco-larisation (schooling) définie selon les termes de Newman et Oliver "as formaI instruction carried on ln an institution which has no other purpose". (13) Lorsqu'on parle d'instruction formelle, on doit né-cessairement sous entendre programmes, examens et certification, le tout étant finalisé par la certification qui garantira la compétence aux yeux de le société et à laquelle l'étudiant est soumis comme aux règles mêmes du jeu.

2- Cette scolarisation est faite dans une institution qui est à la fois un lieu (le bâticent scolaire) et une organisation sociale

(13) Fred M. Newman et Donald W. Oliver, "Education and Co~unit]"

in Harvard Educationel Rene ... t pp. 61-106;

cation n'existe pas parce que ce qui se passe alors n'entre pas dans la visee et le contrôle de l'école; il n'a qu'un statut de hasard par rapport au détermine.

A l'intérieur de ce milieu scolaire obligatoire, l'étudi~~t

est ultimement déterminé par l'institution elle-même, par sa finalité, ses règlements, qui pour admettre une certaine souplesse ou autoriser qu'on lui substitue de temps en temps des finalités ou des activités prenant leur origine dans les personnes, redeviennent impératifs à certains moments strategiques. Le temps des examens est très signifi-catif à cet egard.

(15)

3- L'éducation est inscrite sous le signe de la dépendance, justifiée dans les premiers âges de la V1e par l'état même des jeunes enfants étroitement dépendants de leurs parents et que les professeurs accueillent vraiment "in loco parentis". Cette dépendance continue à jouer plus tard sous ~~ autre ~ode comme l'ecrit avec beaucoup de

(14) Les expressions "intra ~uros", "en résidence", "hors cacpus", "internat", "aller à l'école" sont très significati'/es sur ce point.

(15) Allan Tho~ a bien note ce point lorsqu'il écrit "The institu-tion creates cocpetiinstitu-tion ~ng individual students by public individuel evaluations, be r~.ards and ~J its systec of accre-ditation. 7ne student is ~ouped acccrding to criteria esta-blished by the institution; the groups are rational and socio-logical, not psycèolcgical except at the upper limits unless inspired teaching is acco::pa.n:ed by sc::e luck. ':'bus the re-lationship is ~e~c=i::a."ltl] one of studer:t to insti tuticn and onl] seconda.!"il: .. of student to student despi te the copes and Frotectior~ o~ gocd teachers.w

perspicacité Allan Thomas "The dependency continues long after the in-dividual's emergence from compulsory attendance and dependence on his parents. In fact it continues right to tt. end of graduate school and after. The authority of parents and paternal school systems is repla-ced quite unobtruisively and almost (at least until recently) pain-lessly by the authority of knovledge, competence and skill. Il is replaced also by the institutional control of re~ards and accreèita-tion, that is, of access to employment and prestige. (16)

Cette caractéristique de l'étudiant comme un être essen-tiellement dépendant dans le système actuel d'éducation

(17)

a été vigoureusement soulign~e depuis quelques années. En plus de l'ar-ticle de Thomas déjà cité, il faut mentionner l'arl'ar-ticle de Farber au titre significatif de "The Student as Nigger"

(18)

dans lequel l'auteur établit un parallèle entre la façon dont la sociét~ traite l'étudiant et le noir. Farber y affirmait que "most students have

(16) Allan t~. Thoz:tas, "Studentship and 1·1et:bership, A Study of Roles in Learning", Journal of Educational Thought, August,

1967,

·101.. no 2, p.

68

(17)

w.

E. l~ann, ("Adult Drop Outs" in Continuo\l5 Learning, vol.

5,

no

3,

May-June,

1966,

p.

140)

en fait un fait de culture; il écrit ( ••• ) a culture vhicr. regards all students as less than fully adul ts " •

(18)

Gerry Farber, "The Student as liigger". Cet article a paru dans un bon nœbre de journaux ~tudiants w:éricains durant l'hiver

1967-68.

lious n'avons DU :ettre la cain sur

l'arti-cle en ques~ion, :ais on en tro~vera un bon r~sumé, de =~e qu'un critique da::5 l'article de l~. Burbidge, "':"he Status of Students" in Journal of Educationel 7ho~ht, August

1969,

vol. 3, no 2, pp.

79-87.

Ues citations qui suivent sont empruntées à 3urbidge.

a slave mentality vhich prompts thec to accept vithout question such controlling mechanisms as exeminations and grades Il ou encore "most

students have long been disciplined to acccpt their inferior status and rarely question it".

Mreme si dans ses commentaires, Burbidge diffère d'opinion et refuse le parallelisme de Farcer, il n'en souligne pas moins avec vi-gueur l'etat de dependance dans lequel se trouve 1 'etudiant: "Until they are emancipated, it vould be more accurate to consider them not as niggers or slaves but as vards: vards of their pare~ts, the state, or the particular institution vhich has been given the task of their development. The period during vhich they are vards usually ends rather abruptly ..,hen they are granted a diploma and they are then alloved some kind of equality vith their eIders. Until then they are subject to the authority of their betters and vithin the custody or under the control of their guardians. Obedience and docility rather than initiative and responsibility are the appropriate characteristies of a vard".

(19)

4-

L'éducation est essentiellement conçue sous l'espect d'une préoaration, préparation à la vie, à la profession, aux rôles de l'adulte etc ••• Cette caractéristique e. deux implications, l'une pour l'étudi~~t, l'autre pour l'éducation elle-même. Dans le

pre-mier cas! elle i:nplique qu'un étudiant est un être en état de pré-paration sociale, qu'il est socie.le=ent un apprenti, ~~ être auquel

il manque quelque chose. Et ce manque est fondamental: il est con-sidére comme inca~able encore de voler de ses propres ailes, d'affron-ter la vie, d'y reussir. Dans le second cas, l'education est vue comme instrumentale, c'est un moyen en vue d'une fin exterieure à elle-même. Cette conception implique que l'education est restreinte

à

un temps détermine, accompagnant la periode de croissance biologique de l'être humain. ~ois betrays, ajoutent Nevman et Oliver, a confusion bet-veen biological and mental development." Rien en effet ne nous permet de restreindre le développement de l'esprit à la seule periode de la jeunesse. (20)

5-

L'education ainsi conçue est caractérisée par un état de relative isolation. Elle se fait non seulement en un lieu particu-lier mais dans une perspective de ségrégation de l'ensemble du monde des adultes et de la vie. S'il est vrai qu'initialement elle agran-dit l'univers de l'enfant en brisant le monopole du milieu fami-lial, il n'en demeure pas moins qu'elle le maintient ensuite dans un milieu particulier qui est en dehors de la "vie réelle".

Elle éca~e de l'étudiant les difficultés, les probl~es, les choix, les événeoents de la "vie réelle"; elle l'empêche aussi de s'impliquer '/!'aÎ:lent dans le monde qui -lit au-delà des campus scolaires, d'y agir, d'ass~er des responsabilités, d'exercer son pouvoir de décision. Elle le place dans une sorte de retraite

ciale où ses relations sociales significatives sont en priorité celles qu'il peut avoir avec les etudiants du même groupe d'âge que lui à

l'ex-clusion des ~~tres (21), exception faite évidemment pour cette catégo-rie particulière d'adultes specialisés pour ce milieu que sont les ex-seignants et les administrateurs scolaires.

6- L'éducation est confiée en exclusivité à un personnel spé-cialisé pour cette tâche: les professeurs et administrateurs scolai-res. Dans la littérature pédagogique, les professeurs sont censes être les délégués du monde adulte (parents et société) chargés de former les jeunes générations à leur futur rôle dans le monde. Re-présentants des adultes (22), les professeurs sont aussi les repré-sentants des disciplines (découpées en programmes) et avec les admi-nistrateurs scolaires, les représentants de l'institution. Cette triple représentativité confère de facto au specialiste en éducation un pouvoir d'une immense portée sur l'étudiant.

(21) llevman et Oliver font observer que "the preyailing conception that children can learn only ~ rather than ..,ith adults and the forced submission ot' youth to the rule of adults amplifies the conflict bet .... een generations". Op. cit. p.

77

(22) Encore que la réalité ne soit pas toujours aussi nette, Robert Bell, op. cit. p. 309, signale que "~nlike most professionals the teacher has a li~ited ~ount of prestige in the eyes of the community" ce qui s'accorde ~ avec les exigences d'une pa-reille délégation. En fait les éducateurs apparaissent bien davantage détercines par leur rattacheoer.t à l'institution elle-même et aux disciplines dont ils sont à la fois les dispensa-teurs, les interyrètes et les représer.t~~ts exclusifs pour les étudiants.

Dans la conception de l'éducation que nous avons essayé de décrire plus haut et dans le système scolaire qui l'incarne, il est difficile de penser que le professeur ne puisse pas être une figure d'autorité. Le système l'oblige à cela. On peut sans doute trouver des façons d'exercer cette autorité d'une façon souple et selon les mots à la mode, plus décocratiques, mais les composantes structurelles du rôle restent, à notre avis, fondamental~ent les mêmes. La

ma-nière dont les jeunes élèves apprennent en classe la docilité ou

l'art de rencontrer les attentes du professeur, tel que rapporté par Henry (23), sont très significatives à cet égard. Cette docilité "not based on authoritarian control backed by fear of punishment, but rather on fear of loss of love" demeure fondamentalement liée aux exigences autoritaires du rôle du professeur. Cette intério-risation de la docilité, ce "sveet imprisonement vithout pain" n'est pas sans rappeler les positions et le vocabulaire de Farber cités plus haut.

Dans la même perspective, il est très intéressant d'exa-miner le concept de gratitude et les attentes que le professeur nourrit sur ce plan vis-à-vis l'étudiant. (24) Ce sentiment

appar-(23) Jules Henry, Docility or Giving Teacher vhat Sbe vants, in Robert Bell, Sociology of Education, p. 337-345. La citation est

à

la page 345.

tient au même univers que celui de la docilité. Burbidge fait était du rejet de ce sentiment par beaucoup d'étudiants contemporains, alors que les professeurs, même les plus libéraux, ont l'habitude de le con-sidérer comme un dû. L'amertume ou la frustation des professeurs (25) sur ce point est un indice très significatif, à notre point de vue, des déterminismes structurels qui régissent le rôle de professeur dans le système scolaire.

Au fond, cet ensemble de sentiments et d'attentes est tout à fait cohérent avec la relation pupille-tuteur soulignée par Bur-bidge. Cette relation particulière de dépendance, avec ses compo-santes autoritaires et affectives, renvoie naturellement au modèle familial où l'étudiant est dans la position d'un enfant vis-à-vis ses parents. nous n'avons rien contre le modèle familial en lui-même, mais il ne faut pas oublier que la prolongation de ce modèle au-delà de ses limites a depuis longtemps reçu le nom de paterna-lisme.

Maintenant mieux caractérisée la conception de l'éducation qui se dégage des pratiques conte:poraines, on peut se demander qu'est-ce qui se produit lorsqu'un adulte y entre en tant qu'étudiant. Il nous semble évident que l'on doit normal~ent faire l'hypothèse que l'adulte auquel on propose de retourner à l'école est de ce fait placé

(25) "This lack of gratitude is just vhat :ost incenses a master or gua.rdian or 8llj"one vho feels that he ~i ts those rules". Eurbi~e,

dans une situation conflictuelle qui sera d'autant plus forte qu'il a précisément intériorisé les normes définissant ce statut d'adulte auquel on l'avait habitué à penser dans sa ~ériode d'apprentissage scolaire.

Mreme s'il ne le formule pas explicitement aux autres ou à lui-même, il est en effet vraisemblable de penser que l'adulte puisse sentir cette relative incompatibilité et que cela puisse agir sur sa participation. Qu'il choisisse d'exprimer son abstention ou son aban-don par des motifs mettant en cause des facilités ou des insuffisances pédagogiques ne change rien au problème; il peut vraiment au fond s'a-gir d'un conflit dont les racines se situent au niveau des normes

sociales et qui était simplement masqué par des raisons superficielles.

• En essayant maintenant de formuler cette hypothèse dans le contexte concret de l'enseignement aux adultes, on se rend compte que le conflit peut jouer à différents moments de l'insertion de l'adulte dans un processus éducatif.

Il peut jouer d'abord avant même que l'adulte soit impliqué dans une situation pédagogique concrète où il vivra vraiment la dif-ficulté de concilier le rôle d'adulte et le rôle d'étudi~~tt c'est-à-dire dans la période qui est celle de l'offre de cours, de l'incita-tion à les sui"lre et de la décision à prendre. L'expérience de ceux qui ont tenté d'attirer des adultes à des cours dont ils pouvaient

seu-lement on a senti !e besoin de faire de la publicité autour des faci-lités offertes, mais on a souvent dû prendr~ des moyens assez specta-culaiies pour susciter l'adhésion des adultes. En particulier, pour ce qui est des sous-scolarisés (moins de 12 ans de scolarité) et des classes sociales moins avantagées (ouvriers, agriculteurs, manoeuvres etc ••• ) qui, suivant les constatations faites par Johnstone, sont des catégories d'adultes dont le taux de participation à l'éducation est très faible. On connaît par exemple le régime d'allocations qui a été mis sur pied par la loi fédérale sur la formation professionnelle pour inciter les chômeurs chroniques ou saisonniers à la participation, l'animation sociale de la population faites dans le cadre du B.A.E.Q., qui a précédé les campagnes d'inscription des sous-scolariés de la région du Bas du fleuve et de la Gaspésie en

1964-65, (26)

et qui a comporté des périodes de sollicitation soutenue, des visites répétées de porte en porte, des contacts prolongés entre les organisateurs et certains individus, ~ême le fait d'aller les chercher en automobile pour le premier cours etc ••• On sait aussi que l'organisation de Tévec au Saguenay Lac St-Jean (27) s'est sentie Obligée de garantir l'anonycat des participants durant l'expérience et jusqu'aux examens pour obtenir l'adhésion plus facile des adultes -tisés par le projet.

(26)

Cf. Vincent Ross, Recuoération scolaire et formation orofession-nelle, op. cit. page

38

et page

44,

où l'auteur fait allusion ~d'· _{a es experlences an~cgues} , _{tentees aux} , _Etats-Un~s. .

(27) Téleyision éducatiye pour adultes; nous en parlerons plus lon-guecent dans notre deuxiè:e chapitre.

Ce conflit peut jouer aussi durant toute la durée de l'ensei-gnement. Les premières semaines entre aut~es où le taux d'abandon est toujours très élevé sont un des moments où l'intensité de ce conflit nous apparaît pouvoir être la plus grande.

(28)

Le conflit à partir de cette période devient plus difficile à analyser, parce qu'il peut jouer au double plan des conduites et des normes. Et même si l'indi-vidu persévère, cela n'implique en rien que le conflit est résolu, il peut être très présent dans ce qu'on pourrait appeler le "coût psychologique" de la formation dont l'article de Lucas, cité plus haut constitue une des meilleures illustration que nous connaissions. De la même manière, le conflit peut engendrer une participation qua-litativement moins forte, soit qu'on ne participe pas à tout, que l'on s'absente frequemcent, qu'on évite certaines exigences trop coûteuses, soit qu'on diminue son rendement ou le travail qu'on devrait norma-lement accomplir, en raison d'une pression sociale défavorable ou

~ perçue comme telle.

Jusqu'à date, nous avons surtout développé notre hypothèse du côté des obstacles

à

la participation que celle-ci pourrait par-tiellement expliquer. nous l'avons fait en raison de notre point de départ: le rôle social attribue à l'éducation jusqu'à tout

récem-(28)

Dans une étude assez originale, G.S. Davis Jr., a cherche à verifier si différents comp~rtecent5 du professeur, perçus cc~e tels par

l'étudiant lors de la precière leçcn, pouvaient amener un change-ment significatif du nombre de présences

à

la deuxiè:e le~on. Un seul s'est trouvé positivecent relié au taux de persévérance, c'est celui qui consiste

à

"s'adresser aux étudiants c~e à des égaux".

A.s.

Davis, nA Study or Classrcc: Factors related to Drop Outs" in Adult Education, :~n:!, no. 1, pp. 38-40

ment. Il nous reste à montrer cocment notre hypothèse peut aussi ex-pliquer la participation des adultes à l'éducation. En effet, s'il est vrai que beaucoup d'adultes choisissent de ne pas retourner à l'école, et qu'un grand nombre abandonnent en cours de route, il n'en demeure pas moins que les adultes retournent

à

l'école et cela en nombre de plus en plus grand. On doit alors se demander comment pour ces personnes le conflit que nous avons signalé a été résolu ou encore comment se fait-il qu'ils ne l'aient pas senti avec autant de force que d'autres. Sur ce point deux explications nous parai:~ent

logiquement s'imposer, si l'on part de l'existence d'un conflit. Ou bien la situation d'enseignement s'est adaptée au statut de l'adulte en acceptant diverses mutations qui ont laissé relativement intacts les exigences normatives du statut de l'adulte. Ou bien, c'est le statut de l'adulte qui s'est lui-même transformé en assoupliss~t ses normes d'autrefois pour rendre compatibles ses propres exigences avec celles d'une situation d'enseignement.

Ces deux explications nous apparaissent d'autant plus vrai-semblables que dans le développement de l'éducation des adultes, d'une part, on a vu s'épanouir toutes sortes de formules d'org~~isation de l'enseignement qui se sont éloignées de façon souvent assez considéra-bles de la formule de l'enseigneoent régulier, co~e par execple des cours du soir, des sessions de fin de secai~e, des s~age5 en indas-trie, des cours sans exa:ecs, des sessions de fo~ation faisant beau-coup appel à la participation des étudiants adultes, des cours par

correspondance ou donnes à la radio ou

à

la télévision. D'autre part, les changemel·ts profonds qu'a subi notre société depuis quelques temps out eu pour conséquences une relativisation de beaucoup de normes

con-sidérées

jusqu'alors comme obligatoires dans des secteurs importants de la vie sociale, comoe la religion, la sexualité, la consommation, l'autorité, la famille, pour n'en nommer que les plus apparentes. I l est vraisemblable de penser, pour le sujet qui nous occupe, que ces changements ont aussi atteint la définition normative des statuts so-ciaux, comme celui de l'enfance et de l'etat d'adulte, surtout si l'on considère l'expansion qu'a prise le phénomène éducatif et le développe-ment quantitatif spectaculaire de cet "état de vie" qu'est en voie de devenir la jeunesse. (29)

Ce sont precisément ces deux hypothèses explicatives que nous allons tenter de verifier dans cette thèse à partir d'un groupe d'adultes faiblement scolarisés inscrits, dans le cadre de Tévec,

à

un cours de formation générale.

(29)

cr.

Kenneth Keoistor., '!o:.mJr radicals, Ziev York, nartcoU!"t 3race and Wald Inc., 1968, pp. 264-272.

CHAPITRE II

Le pro,jet Tevec et les reDOndants

Le projet Tevec est une expérience pilote d'education organisee par le ministère de l'Education du Quebec

à

l'intention des adultes moins scolarises de la region du Saguenay - Lac St-Jean.

En effet, à tous les adultes qui le voulaient bien, on proposait de participe~ à un projet educatif de formation génerale dont l'objectif était double: au plan purement scolaire on 7isait à l'obtention du diplôme de 9ième année et au plan d'une education globale, on invitait les individus et les collectivites locales

à

un developpement socio-cul turel plus poussé par une prise de pos-session de leur propre univers régional.

Pour atteindre ces objectifs le projet Tévec a utilisé plusieurs moyens educatifs qui pouvaient rejoindre l'étudiant-adulte et lui apporter de différentes manières l'aide nécessaire à son propre developpement educatif. En se combinant les uns aux autres, ces moyens, a-t-on e5t~é, pouvaient se renforcer mutuellement.

Ce moyens pédagogiques peuvent être ramenés

à

quatre: la télévision, le cours par correspondance cu document d'accompagnement, l'assistance de personnes ressources et l'animation sociale.

La télévision constituait le medium principal. Durant quarante-huit semaines et cinq fois par semaine, on a diffusé quatre fois par jour sur les deux antennes locales (CKRS Jonquière et CJPM Chicoutimi) une émission d'une heure et demie. Cette émission quo-tidienne comprenait, dans des proportions habituellement assez constantes, une partie socio-économique qui servait aussi de thème à l'émission et présentait des disc~ssions, des échanges de vue, des informations sur des problèmes sociaux, économiques, culturels, familiaux susceptibles d'intéresser l'adulte et de parfaire sa formation générale, et en second lieu, une partie proprement sco-laire comportant une leçon de français, de mathématiques et d'an-glais.

Chaque étudiant inscrit avait préalablement reçu un guide académique et en ~êce temps que se déroulaient les cours télévisés, recevait à intervalles périodiques une brochure contenant des infor-mations complémentaires sur les problèces socio-économiques abordés à la télévision et sur les matières scolaires au progr~e. Ces bro-chures contenaient aussi des exercices correspondant aux contenus scolaires et socio-écono~iques diffusés pendant les éoissions qui de-vaient être envoyés par l'adulte, une fois complétés, au centre d'in-formatique pour y être corrigés et inscrits à son dossier.

Ces deux principaux moyens pédagogiques atteignaient l'adulte chez lui,

à

son foyer. En plus du réseau d'entraide et de support

fami-lial ou relationnel sur lequel les initiateurs du projet avaient misé, on avait prevu deux autres structures d'assistance à l'adulte: 1) le centre de revis ion de la localité où une fois par semaine un en-seignant qualifié était

à

la disposition des adultes qui voudraient le consulter et lui demander des explications supplémentaires, 2) un visiteur à domieile pour les adultes moins scolarisés qui étaient sus-ceptibles d'éprouver plus de difficultés à suivre les cours de Tévec.

Enfin, sous le nom d'animation sociale, on a organisé une structure de participation au projet qui comportait un comité local dans chaque municipalité (il y en a eu

71),

quatre comités de sec-teurs au niveau des territoires sous-régionaux et un comité con-sultatif pour l'ensemble de la région. Ces comités avaient globa-lement la tâche d'assumer le projet dans leur milieu, de faire des suggestions en cours de route, de soutenir les étudiants-adultes, d'animer des discussions sur les problèmes socio-économiques, à la suite d'une émission hebdocadaire spéciale de trente minutes intitulée Téléclub.

Durée

Le projet a duré effectivement deux ans, soit, de nov~bre

1) de novembre 1967 implantation, information, inscriptions

à janvier 1968:

2) de janvier 1968 1ère etape de diffusion des émissions

à juin 19é?:

3) d'octobre 1968 2ième etape de diffusion des emis-sions couronnée par les sesemis-sions d'examens

4)

à mai 1969: de septembre 1969 à décembre 1969: La. clientèle

période de récupération pour

ceux qui n'avaient pas réussi

tous les examens.

Le projet a suscite à son depart beaucoup d'enthousiasme chez les adultes du Saguenay - Lac St-Jean. Après la campagne de publicité et le travail des equipes responsables de l'information et de l'animation du milieu, 34,532 adultes s'etaient inscrits aux cours de Tévec, soit environ 22% de la population adulte to-tale de cette region. (1) Une étude de l'ensemble des inscrit~

a permis d'etablir ainsi les caracteristiques de cette population: 46% étaient des hommes et 54% des fecmes; 16% étaient célibataires, 84% mariés, veufs ou séparés. Selon l'âge, la clientèle se venti-lai t ainsi: 15 à 24 ans: 25 à 39 ans: 40 à 54 ans: 55 ans et plus: 16.3% 45.3%

32.1%

6.3%

Comme le projet était formulé en terme de scolarisation,

i l est assez piquant de voir cette distribution: 5 ans et moins: 14% de 6 à 8 ans: 61% 9 ans et plus: 25%

La clientèle cible est représentée par la catégorie moyenne. Mais comme aucune exclusion n'avait été faite, un certain nombre de personnes (4,700) très peu instruites se sont inscrites en tentant leur chance. Ce qui est plus surprenant, c'est le grand nombre de personnes de plus de neuf ans de scolarité, donc déjà en possession du diplôme promis, qui se sont inscrites. On a conclu qu'il l'avait fait soit par solidarité avec un conjoint moins instruit, soit pour rafraîchir leurs connaissances, soit attiré par le deuxième objec-tif proposé.

L'évolution de la particiDation

Par une série de sondages à intervalles périodiques, on a pu établir ainsi l'évolution de la participation des adultes for-mellement inscrits.

periodes dates évènements nombre % de

par~i-l

I I

III

~.ipation

nov. 1967 inscription officielle 34,532 100% 15 janv. début des cours télévisés 29,318 84.9% 1968

1er fév. début de la 3ième semaine de

1968 cours 24,932 (1) 72.2%

juin 1968 fin de la 1ère étape 12,051 34.9% oct. 1968 début de la 2ième étape Il,119 32.2% mai 1969 fin de la 2ième étape 6,768 19.6%

(2 )

La courbe de la participation

à

l'expérience Tévec est ex-trêmement révélatrice. Elle a été assez commentée dans des travaux de l'équipe de recherche de Tévec pour qu'il ne soit pas nécessaire de répéter ici toutes les interprétations qu'on a pu en faire. (3) Qu'il nous suffise ici pour notre propos de signaler qu'elle repro-duit une fois de plus (bien que d'une manière encore plus dramatique) les caractéristiques habituelles de la participation des adultes

à

l'éducation, où le phénomène des abandons est toujours assez brutal. Le pourcentage élevé des abandons doit cependant être interprété

à

(1) La 3ième~ se:mlne de cours correspond à la date déterminée, après expérience, par la direction générale de l'Education permanente pour établir le recense!:lent des inscriptions "réelles" à des cours pour adultes.

(2) L'étude de la persévér~ce n'a pas été pours~vle lors de la période dite de récup~ration (septe=bre

à

décecbre 1969). (3) En collaboration, Le ~rojet Tévec, rapport d'évaluation (en

la lumière de deux faits importants. Precièrement la qualité de l'enga-gement que constituait l'inscription initiale, faite deux mois avant le début réel des cours, ne doit pas être surestimée. Comme l'inscription ne coûtait rien à l'intéressé, et qu'elle était valorisée par la pu-blicité et l'incitation, elle a certainement été en fait soufflée. Deuxièmement, un projet éducatif aussi libre que celui que proposait Tévec, rejoignant l'individu chez lui, en dehors de toute contrainte, fournissait un cadre assez lâche pour retenir les individus le moin-drement hésitants. Quoiqu'il en soit, ce déclin de la participation pose d'une façon vraiment exceptionnelle le problème des explications à donner à ce phénomène.

Les répondants aux questionnaires

C'est au moment de la deuxième étape de Tévec que nous avons adressé aux inscrits les deux questionnaires que nous avons utilisés pour ce travail. Ces questionnaires étaient intégrés aux documents d'accompagnement dont nous avons par1~ plus haut et que recevaient périodiquement les inscrits. Le premier a paru dans le cahier num~ro 4, (période d~ 10 février au 14 mars

1969)

et il y fut répondu dans la 3ième secaine du mois de février. Le second faisait partie du cahier numero

6,

(période du 14 avril au

16

mai

1969)

et les inscrits y répondirent vers le 15 avril

1969.

Rien n'obligeait les inscrits à répendre à ces ques-tionnaires sinon leur intérêt pour Tévec, l'incitation que nocs

y mettions et l'habitude prise depuis deux ans d'envoyer à chaque secaine par la poste leurs reponses aux exercices scolaires ainsi qu'à quelques questionnaires de recherche et d'information inseres périodiquement dans la sequence des exercices. Le nombre des re-pondants est ainsi différent dans les deux questionnaires. (1)

1er question- nombre de estime du nocbre

%

des repon-,

naire répondants de ses

possi-(15 fev. 1969) perseverants bles

1er question-naire 2,514 7,424 33% (15 fev. 1969) 2ième ques-tionnaire 1,758 6,828 25% (15 avril 69)

Si l'on excepte les informations qui nous serviront dans le chapitre III, où nous n'avons exploité que le premier question-naire, toutes les données de cette thèse reposent sur une popula-tion unifiée, c'est-à-dire que nous avons retenu dans notre po-pulation seulecent les individus qui avaient répondu, à deux mois d'intervalle, à la fois aux deux questionnaires.

(1) La courbe des répo~5es aux exercices scolai~es, ainsi que celle des réponses aux questionnaires de recherche (:oins élevée que la preQière) ont suivi en général la courbe de la persé'léreLce.

Nous donnerons d'abord les caractéristiques générales de cette population unifiée et nous ferons ensuite brièvement quelques comparaisons avec l'ensemble de la population inscrite.

Le total des répondants s'établit ainsi à 940 personnes, dont 296 hommes (31.5%) et 644 femmes (68.5%). 69 individus ont déclaré avoir moins de 24 ans (7.3%); 371 se sont situés entre 25 et 39 ans (39.4%), 406 entre 40 et 54 ans (43.2%) et 89 avaient plus de 55 ans (9.5%). (1) Pour le niveau d'éducation, on retrouve 143 individus dans la catégorie des moins de 5 ans de scolarité

(15.2%), 589 se sont situés entre 6 et 8 années d'études (62.7%) et 208 ont affirmé avoir 9 ans et plus de scolarité (22.1%).

TABLEAU I: comparaison entre les répondants et les inscrits selon le sexe. répondants inscrits nombre %

1

1 Hommes 1 296 31.5 46% 1 ₁ Femmes 644 68.5% 54% Total 940 100% 100% (11: 34. 532 )

TABLEAU II: comparaison entre les répondants et les inscrits selon l'âge. répondants inscrits âge %

%

nombre 15-24 69 7.3 16.3 25-39 371 39.4 45.3 40-54 406 43.2 32.1 55 et plus

89

9.5 6.3 non identi- _{5 0.5} fiés Total 940 100% 100% (N: 34,532)

TABLEAU III: comparaison entre les répondants et les inscrits selon le degré de scolarisation.

répondants inscrits nombre % % 5 ans et - 143 15.2 14 6 à 8 ans 589 62.7 61 9 ans et plu 208 22.1 25 Total 940 100% 100~ (Ii: 34,532 )

répartition selon le niveau de scolaris' ion, il y a des différences assez notables entre les deux populations, notamment en ce qui con-cerne la représentation par sexes et la proportion de certains grou-pes d'âge. S'il s'agissait d'établir un indice de persévérance à propos de cette dernière clientèle, on pourrait être amené à dire que les femmes sont plus persévérantes que les hommes et que les personnes âgées de plus de 40 ans l'emportent sur les autres groupes d'âge plus jeunes. Mais encore là, cet indice devrait être précisé davantage, parce que nous ne savons pas quelle est la composition de l'ensemble de la population persévéra~te au moment de la réponse aux questionnaires et nous sommes, par conséquent, dans l'impossi-bilité de faire de cette population répondante un échantillon va-lable, même de façon purement indicative, de l'ensemble de la po-pulation persévérante. Ces répondants représentent une partie de la population persévérante, plus intéressée

à

Tévec que les autres et plus soucieuse d'exprimer son avis sur un ensemble de questions. En somme une population dont la participation peut 'rraisemblable-ment être qualifiée de qualitative'rraisemblable-ment supérieure

à

celle de l'en-semble des persévérants.

CHAPITRE III

Le statut de l'adulte

"Age-grading is one aspect of society that ve tend to take for granted. A good deal of study has been devoted to tean-agers and the aged, but adults betveen the ages of tventy and sixt y have been given little attention." (1) Cette remarque de Lucas, corroborée par plusieurs sociologues qui ont été frappés par cette lacune (2),

peut sans doute trouver plusieurs lignes d'explication. D'une part le développement de la psychologie, à la suite de Freud, s'est con-centré avec une telle force sur les premières années de la vie humai-ne que le reste de l'existence a pu sembler presque dénué d'intérêt en comparaison, d'autant plus que dans la pensée de beaucoup de psy-chologues, ce sont les premières années de la vie qui sont décisives

(3), les âges subséquents ne faisant que déployer ce qui a été acquis ou subi au début de l'existence. Une seconde raison vient du fait que les âges de la vie adulte présentent tellement d'aspects et

(1)

(2)

Rex. A. Lucas, "Some Dimensions of Adults Status", La revue cana-dienne de sociologie et d'anthroDologie, vol. 3, no. 2, mai 1966,

p.

84.

Cf. S.U. Eisenstadt, From Generation to Generation, Age Groups and Social Structure, London, Free Press of Glencoe, 1956; Free Press Paperback Edition, 1964, p. 15 et ssg.

Cf. entre autres Orville G. Brio Jr. et Stanton Wheeler, Socia-lization after Childhood, ~JO essays, Nev York, John _ile]

&

Sons,

7> 21

19.:. p. •

D. B. Brovley, The ?sycholog; .. of Hu:::lan Agei~g, narJardsvorth,

de complexité de situation que l'on a été entratné naturellement à étudier les adultes d'une façon beaucoup plus sectorielle que globale. L'adulte est en effet mêlé à de multiples aspects de la société et la fragmentarisation des recherches s'impose d'elle-même. La situation est assez parallèle dans ce cas avec l'étude des sociétés contempo-raines comparée avec celle des sociétés dites primitives qui par leur relative simplicité offrent un objet plus accessible

à

la com-préhension et à l'étude que les autres.

Une troisième raison pourrait venir du fait que la société dite technologique qui est la nôtre est souvent distinguée de la société traditionnelle par le fait que les liens de parenté et la structure des âges présentés comme caractéristiques de l'organisation sociale de l~ société traditionnelle ont fait place à une complexité plus grande parmi lesquelles la structure des occupations, l'organi-sation bureaucratique et les classes sociales apparaissent comme des réalités bea~coup plus déter~inantes que les groupes d'âges.(4)

Quoiqu'il en soit, il semble qu'actuellement en sciences humaines, la structure des âges connaisse un certain regain d'ac-tualité canifesté surtout par les études r.ombreuses qui ont paru ces derniers temps sur la culture des jeunes et par les travaux de gérontologie.

(4) C'est en particulier, a-tee q'~el~ues nuances, le t:oint de -rue adopté par ~UJ Rocher, ~s son Introduetior. è la sociolo5i~

générale, ':'·c:e 2, :"orga::isaÜon sociale, !'~ontréal, ::~itions