Conception de l'école chez les enseignants du secondaire, secteur francophone, de la province de Québec

UL

THESE PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE MAITRE EN SCIENCES DE L'EDUCATION (M.A.) (Administration et politique scolaires)

par Ahmat KASS

Bachelier es Arts (Adm. scolaire) de l'Université Laval

CONCEPTION DE L'ECOLE CHEZ LES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE, SECTEUR FRANCOPHONE, DE LA PROVINCE DE QUEBEC

AOUT 1980

A mon épouse, Marie GADALA, â mes enfants, Kohm. Médard Kass; Koïdegui. Emmanuel, Kass, Guidimti. Désiré, Kass; Djibé. Manassé, Kass; Mcuïoon. Rémadji, Kass, pour leur pa-tience et la compréhension dont ils ont fait preuve durant toute mon absence.

Nous tenons â remercier, au terme de ce travail tous ceux qui, par leurssoutien et collaboration dévoués, nous ont permis de le réa-liser.

Il nous fait d'abord plaisir de remercier les Gouvernements du Canada et de la République du Tchad de nous avoir octroyé cette

bour-se qui nous a permis de compléter notre formation de chercheur en Scien-ces de l'éducation â l'Université Laval (Québec).

Nous sommes particulièrement reconnaissant aux Professeurs de l'Université, M. Claude Trottier, notre Directeur de thèse, M. Valérien Harvey notre conseiller principal et M. P.W. Bélanger, qui n'ont cessé de nous prodiguer leurs conseils et leur savoir faire dans la réalisation de ce travail. Leur ouverture d'esprit et leur patience nous ont permis de mener â bien cette oeuvre.

Nos remerciements vont â tous les collègues inscrits aux séminai-res de Recherche ASOPE dont les critiques et suggestions nous ont été d'un apport très précieux.

Nous exprimons enfin notre gratitude â tous ceux qui, de près ou de loin ont facilité notre séjour â Québec par la compréhension dont ils ont fait preuve.

REMERCIEMENTS ii

TABLE DES MATIERES iii

LISTE DES TABLEAUX vi

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I 5

1.1 Position du problême 5 1.2 U t i l i t é de la recherche 14 1.3 Limites de la recherche 16 CHAPITRE I I : Cadre théorique 17

2.1 Conception humaniste vs conception u t i l i t a i r e de l'école . . 18

2.2 La théorie de la socialisation 25

2.3 Les idéologies 38 2.4 Postulats et hypothèse principale 44

2.5 Modèle d'analyse 45 2.5.1 Définition des variables 46

a) conception humaniste vs conception u t i l i t a i r e 46

b) l'idéologie politique 47

c) le sexe 49 d) le niveau de scolarité 51

e) l'expérience professionnelle 52

f) le statut de l'école 53 g) les matières enseignées 55 CHAPITRE I I I : Méthodologie et plan d'analyse 60

3.1.1 Description de l ' é c h a n t i l l o n a) Population visée, b) Echantillon . . , 61 61 62

3.1.2 Mesure des variables,

a) l a conception de l ' é c o l e . . . b) l ' i d é o l o g i e p o l i t i q u e . . . . c) le sexe d) le niveau de s c o l a r i t é . . . . e) l'expérience professionnelle. f ) le statut de l ' é c o l e

g) les matières enseignées . . .

63 64 66 70 70 71 71 71 3.2 Plan d'analyse 72

CHAPITRE IV: Analyse et interprétation des résultats 77

4.1 Conception de l ' é c o l e chez les enseignants . . . 4.2 Conception de l ' é c o l e selon les facteurs retenus

conception de 1 r e l a t i o n entre conception de 1 r e l a t i o n entre s c o l a r i t é . . . conception de 1 r e l a t i o n entre professionnelle conception de 1 nelle r e l a t i o n entre 1'école . . . . conception de 1 r e l a t i o n entre enseignées. . . conception de 1 influence du ni t i a l e entre 1'i de 1'école. . . 'école selon l ' i d é o l o g i e p o l i t i q u e . . l ' i d é o l o g i e p o l i t i q u e et le sexe . . .

'école selon le sexe

l ' i d é o l o g i e p o l i t i q u e et le niveau de 'école selon le niveau de s c o l a r i t é . . l ' i d é o l o g i e p o l i t i q u e et l'expérience

'école selon l'expérience profession-l ' i d é o profession-l o g i e poprofession-litique et profession-le statut de

'école selon le statut de l ' é c o l e . . . l ' i d é o l o g i e p o l i t i q u e et les matières

'école selon les matières enseignées , veau de s c o l a r i t é sur la r e l a t i o n i n i -dëologie p o l i t i q u e et la conception 80 86 86 89 90 93 95 97 99 101 102 104 106 108

SCHEMAS:

1 - Schéma du modèle d'analyse no.l 58 2 - Schéma du modèle d'analyse no.2 59 TABLEAUX:

la - Corrélation entre les items des indicateurs de l'idéologie. . . 68 Ib - Items retenus pour établir l'échelle de l'idéologie politique . 69

1 - Conception de l'école chez les enseignants 80 2 - Conception de l'école chez les enseignants (nouvelle répartition). 84

3 - Relation entre les conceptions plus ou moins humaniste et plus

ou moins démocratique de l'école 86 4 - Idéologie politique des enseignants 87 5 - Conception de l'école selon l'idéologie politique 88

6 - Idéologie politique selon le sexe 90 7 - Conception de l'école selon le sexe 91 8 - Idéologie politique selon le niveau de scolarité 94

9 - Conception de 1'école selon le niveau de scolarité 96 10 - Idéologie politique selon l'expérience professionnelle 98 11 - Conception de l'école selon l'expérience professionnelle . . . . 100

12 - Idéologie politique selon le statut de l'école 102 13 - Conception de l'école selon le statut de l'école 103

14 - Idéologie politique selon les matières enseignées 105 15 - Conception de l'école selon les matières enseignées 107 16 Conception moins humaniste de l'école selon l'idéologie p o l i t i

Depuis la Révolution i n d u s t r i e l l e , l'éducation prend une place de plus en plus importante dans la vie des sociétés et des individus.

Instrument d'action sociale, on a voulu q u ' e l l e occupe un l i e u p r i v i l é g i é dans les transformations sociales. Considérée comme moyen de promotion sociale et c u l t u r e l l e , d'épanouissement des individus, e l

-le est éga-lement vue comme voie de l u t t e s socia-les devant aboutir à une égalité et au mieux être de tous les hommes.

Les conceptions dites t r a d i t i o n n e l l e s de l ' é c o l e dont les f i n a l i tés étaient surtout la production et la reproduction des modèles c u l t u -rels de la société ,'(l'éducation é t a i t alors conçue comme une action d'en-culturation des jeunes générations en vue de leur intégration s o c i a l e ) , sont supplantées par des nouvelles.

On parle d'une conception de l'éducation favorisant le plein épanouissement de la personne en vue de l u i permettre d'exercer ses l i -bertés fondamentales et bien se guider dans la v i e .

Par a i l l e u r s l'éducation est conçue comme un facteur de changement s o c i a l , de développement économique et d'amélioration des conditions de

nérale.

Ces propos de Jacques Del court résument bien toute la problématique éducationnelle de nos jours:

"On veut que l'enseignement se professionnalise et en même temps qu'il transmette à l'individu les valeurs et les normes, les connaissances et les techniques qui lui permetttent de s'adapter à une civilisation de plus en plus complexe"^

La conception de l'école est un fait social très complexe qui va-rie dans ses contenus, ses structures, ses ova-rientations et méthodes pé-dagogiques avec le temps et selon les sociétés. Cette diversité de con-ceptions de l'école à travers les sociétés est en relation avec les va-leurs sociales privilégiées par ces dernières et avec la vision du monde et de l'homme mise de l'avant par elles.

Mais si l'éducation est un instrument d'action sociale pour la

société, elle l'est aussi pour les individus.Aussi, elle diffère dans sa concep-tion selon les acteurs ou groupes d'acteurs sociaux. La concepconcep-tion de

T)elcourt, J. I n v e s t i r en hommes. Les Editions ouvrières, Bruxelles 1965, page 23.

Partant de cela notre étude se propose d'analyser la conception de l'école chez un groupe déterminé d'acteurs sociaux, c'est-à-dire les enseignants du secondaire, du secteur francophone de la Province de Qué-bec. Elle voudrait vérifier si les enseignants varient effectivement dans leur conception de l'école et si celle-ci est reliée à leur système de valeurs.

L'étude comporte quatre chapitres. Dans le premier chapitre, nous définissons le problème. Le second sera consacré au cadre théori-que comportant la définition de la conception de l'école, objet valorisé et la revue de la littérature sur les facteurs qui influencent cette conception. Nous présenterons dans le même chapitre, les postulats et hypothèses de t r a v a i l , le modèle d'analyse et la définition des diverses variables en cause.

Le troisième chapitre est réservé à la méthodologie impliquant la délimitation de la population et de l'échantillon couverts par l ' é t u -de, la mesure des variables et le plan d'analyse. L'analyse des résul-tats, les conclusions et un bref commentaire, composeront le quatrième chapitre.

présentatif d'enseignants du secondaire du Québec .

Nous informons le lecteur que la démarche et le modèle théorique de cette étude sont identiques à bien des égards à ceux utilisés par Sékimbaye Bessané dans son étude de la conception démocratique de l'éco-le chez l'éco-les enseignants des Ecol'éco-les secondaires du Québec.

Etant donné les orientations et le cadre dans lequel nous travail-lons, il nous paraît nécessaire de procéder ainsi et ceci en accord avec les responsables du Séminaire de Recherche du Projet ASOPE.

2

ASOPE (1972). Aspirations scolaires et orientations professionnel-les des Etudiants de la Province de Québec. Faculté des Sciences de l'Edu-cation, Université Laval, Québec et Département de sociologie, Université de Montréal.

tion tranquille" et ont également selon les observateurs permis la réor-ganisation des structures sociales de la Province. Cet avènement a en-traîné aussi des transformations dans les structures et orientations de 1'enseignement.

En matière d'éducation,des changements très importants ont appa-ru dans les objectifs et stappa-ructures des institutions scolaires qui ne répondaient plus aux aspirations de la nouvelle société québécoise. De conception ê l i t i s t e l'éducation au Québec d'avant la réforme, p r i v i l é -g i a i t l'humanisme l i t t é r a i r e et culturel et avait pour but essentiel la formation générale et intellectuelle d'une "intelligentsia qui se pré-sentait comme le représentant le plus parfait et le plus achevé de l'hu-manité".

La réforme de l'enseignement,entreprise en 1960, se propose de con-c i l i e r les objecon-ctifs de l'enseignement avecon-c les besoins et exigencon-ces d'une

"L'école s'inscrit dans une société et dans une pé-riode historique données, elle en subit l'influen-ce mais y agit aussi comme un facteur d'évolution. Elle s'inspire d'un certain idéal humain, elle s'at-tache à développer certaines qualités, elle se nour-rit d'une vision particulière de l'avenir. L'édu-cation doit à la fois s'enraciner dans la tradition et se projeter dans l'avenir".

"La conception moderne de l'éducation vise à prépa-rer chaque citoyen à gagner sa vie par un travail utile et à assurer intelligemment ses responsabilités. C'est là un droit et de l'individu et de la collecti-vité. Les tâches complexes et changeantes de l'in-dustrie et des services réclament qu'on assure à tous les enfants une éducation qui les prépare à entrer dans le monde du travail. Cette formation doit être assez polyvalente pour permettre une adaptation rapi-de aux changements technologiques"3

On voit apparaître dans ces principes, le souci de concevoir une éducation qui soit à la fois intégrale et intégrante. Education inté-grale parce qu'elle devra favoriser le plein épanouissement de chaque citoyen selon ses potentialités de tous ordres. Elle est aussi intégran-te parce que les formations assurées devront s'insérer dans des objec-tifs sociaux et de développement économique.

La conception de l'école telle que proposée voudrait garantir en même temps une formation générale et professionnelle. Pour l'enseigne-ment secondaire par exemple, la Commission Parent chargée de la

dëfini-3

tion du renouveau scolaire, explicite en ces termes les grandes préoccu-pations. "Nous croyons qu'un enseignement assez fortement spécialisé peut s'harmoniser avec une solide formation générale adaptée aux temps

mo-4 dernes" .

Considérée a i n s i , la conception de l ' é c o l e est â la fois humanist e , u humanist i l i humanist a i r e ehumanist démocrahumanistique. Elle eshumanist humanishumaniste parce qu'elle p r i v i -légie l ' ê t r e humain et se soucie de sa formation intégrale.

L'éducation au Québec est par a i l l e u r s u t i l i t a i r e puisque la f o r -mation devra favoriser l e développement et la transfor-mation des structures socioéconomiques de la société et permettre en même temps à l ' i n -dividu d'améliorer sa condition de v i e . I l s ' a g i t en f a i t de compléter les fonctions de l ' é c o l e axées sur la formation de l ' i n d i v i d u par des fonctions sociales. Enfin, l'éducation est aussi démocratique parce q u ' e l l e assure l ' é g a l i t é des chances et l ' a c c e s s i b i l i t é de toutes les formations scolaires à tous les enfants sans d i s t i n c t i o n de leurs o r i g i -nes sociales, économiques et c u l t u r e l l e s .

Cette conception de l ' é c o l e constitue le modèle culturel domi-nant de la société à l ' i n t é r i e u r duquel les acteurs sociaux agissent.

4

sociaux. Indépendamment de ce modèle, des tendances particulières, des schemes de pensées appartenant aux acteurs apparaissent et s'opposent parfois. Aussi la conception de l'école ou de l'éducation se trouve sous des formes variées chez les acteurs sociaux. Elle diffère d'un individu

ou groupe d'individus â un autre. 5

Collette Drapeau St-Pierre , dans une étude sur la conception de l'école chez les étudiants du secondaire V de la Province de Québec a cons-taté que les étudiants francophones interprètent la conception de l'école en termes utilitaires tandis que les anglophones lui attribuent des buts humanistes. Dans un deuxième travail, le même auteur a observé que les pa-rents francophones et anglophones divergent aussi sur la conception de l'é-cole. Les parents francophones, par exemple, privilégient davantage la conception utilitaire que les anglophones .

D'autres études menées ailleurs corroborent ces tendances. Compa-rant les individus de statut occupationnel et professionnel différents,

Colette Drapeau, St-Pierre. R e l a t i o n s e n t r e les valeurs e t l e s concep-t i o n s de l ' é c o l e chez l e s é concep-t u d i a n concep-t s du secondaire V au Québec. Travail de fin de session - Université Laval. 1976.

Colette Drapeau, St-Pierre. Etude de la conception du r â l e de l ' é c o l e chez l e s p a r e n t s francophones e t anglophones du Québec. Essai pour l'obtention de la Maîtrise. FSE, Université Laval. 1975.

(les manuels et les non­manuels ou les professionnels, le clergé et les juristes,etc), Slagle et al (1959) assurent que la conception de l'éco­ le chez ces groupes varient énormément. On peut retenir par exemple que les aspects économiques et sociaux de l'éducation sont privilégiés par les non*éducateurs, alors que les enseignants et les professionnels accordent plus d'importance aux valeurs intellectuelles.

o

L'étude de Hyman (1965) revêle que la conception de l'école est liée au niveau de scolarité. L'auteur a constaté que les individus ayant un niveau de scolarité élevé conçoivent l'éducation comme un moyen d'épanouissement personnel, de développement de la personnalité tandis que ceux qui ont un niveau de scolarité moins élevé souhaitent des buts utilitaires i.e. reliés â l'exercice d'un métier.

g

Selon Sara L. Lightfoot (1973) la conception de l'école est aus­ si fonction des idéologies sociales et politiques, c'est­â­dire, de la

Slagle et al. in Lawrence W. M Downey . The task of p u b l i c education: in Midwest administration Center - University of Chicago - vol.VII, No.3, Nov. 1958.

o

Hyman , Herbert. Classe s o c i a l e e t système de valeurs■ c o n t r i b u t i o n psy­ c h o s o c i o l o g i q u e à l ' a n a l y s e de l a s t r a t i f i c a t i o n s o c i a l e , in vocabulaire de sciences sociales par R. Boudon et al. Paris Mouton et Co, 1ère édition, 1965, page 260.

9

Sara L. Lightfoot, Politics and ^easonning Through the Eyes of Teachers and Children in fflarwaid Educational Review. Vol43. May. 1973 . p. 197-224.

vision que l'individu se fait de la réalité sociale.

Ces quelques données montrent la complexité du fait éducatif. L'école est ainsi confrontée aux exigences du pluralisme des valeurs, des intérêts et aspirations des acteurs sociaux. Les divergences idéo-logiques et 1'hétérogénéité des valeurs sociales propres aux individus constituent autant de facteurs qui influencent les conceptions de l'é-cole chez ces derniers. En effet, il est permis de penser qu'il existe une relation entre la conception de l'école et les aspirations des indi-vidus, aspirations qui diffèrent comme nous le savons d'un individu ou groupe d'individus S un autre. Il est aussi autorisé d'attribuer la variation de la conception de l'école constatée plus haut aux différen-ces culturelles, aux systèmes de valeurs auxquels adhèrent les acteurs sociaux.

Selon Guy Rocher:

"Les décisions que prennent les acteurs sociaux et les collectivités face aux divers modèles pos-sibles s'inspirent des valeurs auxquelles it adhè-rent, ou en tout cas expriment concrètement une adhésion plus ou moins consciente à un certain or-dre de valeurs"10.

Guy Rocher, I n t r o d u c t i o n à l a s o c i o l o g i e générale Tome I, "L'action sociale!' Editions Hurtubise HMH, Montréal, page 62.

Or, nous savons en outre que la culture et les systèmes de va-leurs qui caractérisent les individus varient selon les groupes d'appar-tenance et de référence et leurs caractéristiques personnelles (âge, sexe etc). L'adhésion â une conception de l'école qui constitue un choix ou une action est déterminée par conséquent en rapport aux valeurs pri-vilégiées par les uns et les autres.

La Réforme du système éducatif dont les objectifs, rappelons-le, sont d'assurer le plein épanouissement individuel des jeunes d'une part et d'autre part favoriser leur intégration dans la société pour contri-buer â son développement en associant les formations générale et profes-sionnelle, proposent ainsi des nouvelles valeurs éducatives et sociales aux citoyens.

Et nous savons par ailleurs que la réalisation effective des nou-velles orientations dépend de la signification que les acteurs sociaux attribuent S ces nouvelles orientations. Aussi on est en droit de se demander comment ces derniers interprètent la conception de l'école.

Et de tous les acteurs sociaux, les enseignants occupent un rôle non moins important dans le système scolaire. La concention de l'école qu'ils privilégient qui constitue une orientation aux valeurs ou idéologies

peut avoir un impact sur la nature de 1'output qu'on attendrait de l'é-cole, comme le fait remarquer Sara. L. Lightfoot.

"The teacher's belief systems and value orientations penetrate the classroom environment and are commu-nicated to children through transactional patterns

in the classroom... The kinds of critical and elabo-rative thinking permitted and encouraged by the teacher not only reflect the teacher's political identifications but also are an integral part of po-litical socialization of children"!!

L'étude de la conception de l'école chez cette catégorie d'ac-teurs est justifiée dans la mesure où P.W. Bélanger et al, dans leur étude sur le profil socio-culturel des maîtres de l'enseignement

élémen-taire révèlent que "malgré leur tendance â participer â un culture de type technologique, les maîtres semblent en même temps profondément

at-12 tachés â des éléments de la culture traditionnelle .

Cette adhésion ambivalente â deux types de cultures (tradition-nelle et technologique donc moderne) indique-t-elle que les enseignants manifestent des attitudes déviantes vis-3-vis les changements culturels proposés?

Qu'en est-il de leur conception de l'école? Forment-ils un

consensus autour de la conception de l'école privilégiée par la Réforme? Ou

Ibidem, page 198. 12

P.W. Bélanger et al. Le profil culturel des maîtres de la 4e 5 l a 7e année. Thèse de maîtrise, 1965, page 5.

bien varient-ils dans leur conception de l'école?

Quelles seraient les causes de cette variation? Le fait que les enseignants semblent adhérer â deux types de cultures,traditionnel le et moderne (technologique), les influence-t-il dans leur choix de la conception de l'école? Différent-ils dans leurs orientations politi-ques, ce qui expliquerait la variation de la conception de l'école) com-me l'ont démontré plusieurs études antérieures? Voilà, autant de ques-tions auxquelles tentera de répondre la présente étude.

1.2 Utilité de l'étude:

La Réforme du système éducatif a proposé comme nous le savons, une conception de l'école 5 la fois humaniste et utilitaire afin de for-mer un type d'homme qui réponde aux exigences de la nouvelle société qué-bécoise. Et c'est cette conception de l'école qui devra être partagée par tous les individus. Or, nous avons vu que la conception de l'école ou de l'éducation peut faire l'objet d'interprétations diverses, par-fois opposées au modèle privilégié par la société, chez les acteurs so-ciaux.

S'agissant des enseignants, principaux acteurs de ces institutions scolaires,on dit qu'ils ne se conforment pas toujours, dans leur ensei-gnement, leurs comportements en classe, aux modèles éducatif et pédagogi-que définis dans les programmes et instructions officiels pour

trans-mettre les connaissances et les valeurs exigées par la société. Ils se réfèrent généralement â leurs propres représentations de la société, de l'individu, donc â leur propre conception de l'école pour présenter un modèle aux élèves, ce qui peut influer sur la nature du produit at-tendu de 1'école.

Aussi, l'étude de la conception de l'école chez ces derniers, permet de connaître les modèles éducatifs qu'ils privilégient afin de nous rendre compte s'il y a écart ou consensus avec le modèle dominant de la société. Les résultats de l'étude pourraient constituer un ca-dre de réflexion pour les administrateurs scolaires, les dëfinisseurs des politiques éducatives et \es enseignants eux-mêmes.

Mais le souci pratique de cette recherche ne doit pas nous faire perdre de vue sa pertinence théorique. En effet, l'un des objectifs visés par l'étude c'est d'expliquer pourquoi les enseignants optent pour une conception de l'école plutôt que pour une autre. Il s'agit en fait de vérifier si les conceptions de l'école chez les enseignants sont en relation avec certains facteurs.

La présente étude se propose d'explorer cette avenue en cherchant â expliquer la variation de la conception de l'école chez les enseignants par des corrélations multivariées plutôt que d'utiliser des corrélations simples ou bivariêes. Cette orientation de l'étude serait une

1.3 Limites de l'étude:

Il est bien entendu que dans le cadre de cette recherche, nous ne pouvions, compte tenu de nos limites (temps, moyens .etc) étudier tou-tes les conceptions de l'école susceptibles d'être valorisées par les enseignants.

Il ne s'agit pas non plus d'étudier tous les facteurs qui pour-raient intervenir dans l'explication de la variation possible de la con-ception de l'école chez les enseignants.

Aussi, nous avons choisi, pour l'étude de la conception de l'éco-le l'éco-le modèl'éco-le: conception humaniste vs conception utilitaire, l'éco-lequel est privilégié aussi par la Réforme éducative. Les facteurs explicatifs de la variation de la conception de l'école que nous avons retenus sont l'idéo-logie politique, le sexe, le niveau de scolarité, l'expérience profession-nelle, le statut de l'école, les matières enseignées. Nous avons ainsi laissé de côté bien d'autres facteurs soit parce que nous n'avons pas d'in-formations aPférentes, soit pour d'autres raisons que nous explicitons

plus loin.

Par ailleurs, l'étude ne concerne que la population d'enseignants du secondaire, secteur francophone. Ceux du secteur anglophone ne sont pas impliqués â cause de leur faible proportion préalablement définie par l'enquête initiale du Projet ASOPE.

2. Cadre théorique et revue de la littérature:

Puisque l'objet de l'étude c'est d.'analyser la conception de l'é-cole chez les enseignants c'est-â-dire de déterminer s'ils ont une con-ception humaniste ou utilitaire de l'école, nous élaborons un cadre théo-rique qui recouvre ces deux dimensions de la conception de l'école. Cette définition de la conception est très complexe et nous devrons nous limi-ter aux principaux éléments, en rapport avec les objectifs délimi-terminés par la Réforme éducative et les orientations du questionnaire d'enquête du Projet ASOPE.

Nous avons par ailleurs convenu d'expliquer les choix des ensei-gnants pour l'une ou l'autre des conceptions de l'école, par quelques fac-teurs. Aussi, nous compléterons ce cadre théorique par l'identification de ces facteurs en recourant à une, deux ou plusieurs théories qui les sous-tendent.

2.1. La conception humaniste vs conception utilitaire:

La conception humaniste de l'école qui ne date pas d'aujourd'hui, a considéré l'éducation et continue encore de le faire, comme un

proces-sus permettant à l'individu d'atteindre son plein épanouissement. Cette conception de l'école privilégie une formation centrée sur l'enfant qui doit devenir un être parfait à tout point de vue.

Toutes les activités d'éducation sont axées sur le développement des facultés intellectuelles, morales, esthétiques et la formation du caractère.

Nicole Gagnon en donne la définition suivante:

"L'éducation humaniste se résume à la culture lit-téraire, qui en raison de sa visée globale est ap-pelée culture générale. Cette culture est générale parce qu'elle s'adresse à toutes les facultés hu-maines et désintéressée parce qu'elle vise unique-ment à la formation de l'homme en tant que tel c'est-à-dire à la formation d'un ensemble harmonieux de facultés. L'enseignement a pour but essentiel de former l'âme et les facultés de l'esprit de l'enfant en vue de ses devoirs futurs"!^.

Selon certains, le but de l'éducation humaniste ou intellectuelle est d'aider et de guider l'enfant vers sa plénitude afin de l'amener â mieux se guider dans la vie. On voudrait aussi, par cette forme d'éduca-tion, aider l'enfant â parvenir â sa pleine réalisad'éduca-tion, en contribuant â la formation de sa personnalité individuelle. C'est donc d'une éduca-tion pour la liberté qu' il s'agit. Aussi, il ne faut pas s'étonner que les contenus des programmes soient orientés vers l'acquisition d'une cer-taine culture dite universelle. La transmission de cette culture

univer-13

Nicole Gagnon. Idéologie humaniste dans la revue: "L'enseignement

secondaire"in - Ecole et société au Québec par P.W. Bélanger et al. Tome I, page 62.

selle "se fait selon un modèle pédagogique que d'aucuns qualifient de normatif parce qu'il fait généralement peu de place à la participation de l'enfant 3 l'élaboration de ses projets éducatifs. L'accent est mis sur les contenus desprogrammes que l'éducateur ou plutôt l'enseignant ou le maître, principal acteur, se devait de transmettre. Cette orien-tation pédagogique qui semble être contraire â la philosophie défendue par l'école humaniste, aurait pour but de faciliter

l'assi-milation des contenusdu programme. La liberté et l'épanouissement de l'en-fant n'intervenant qu'après sa formation. Nous pouvons retenir que la conception humaniste de l'école favorise une éducation intellectuelle et générale dont l'aboutissement est l'épanouissement de la personnali-té de 1'enfant.

Voyons maintenant ce qu'il en est de la conception utilitaire de 1'école.

L'avènement de la technologie a amené les sociétés â repenser les objectifs et finalités de l'éducation. L'accroissement des connaissances scientifiques et technologiques et les besoins de changement et de pro-duction accrue, confèrent ainsi à l'homme des tâches mais aussi des as-pirations nouvelles.

Selon la conception utilitaire, l'éducation devra être tournée vers l'acquisition des connaissances utiles et pratiques qui permettent à l'in-dividu d'améliorer sa condition de vie en exerçant un métier qui lui

assu-re des assu-revenus et d'êtassu-re utile â sa société. Le Rapport Paassu-rent définit cette conception de l'école en ces termes:

"La conception moderne de l'éducation vise à pré-parer chaque citoyen à gagner sa vie par un tra-vail utile et à assumer intelligemment ses res-ponsabilités sociales... Les tâches complexes et changeantes de l'industrie et des services ré-clament qu'on assure à tous les enfants une édu-cation qui les prépare à entrer dans le monde du travail"14.

L'éducation utilitaire ne s'intéresse pas uniquement au bien-être de l'individu. Elle accorde aussi une importance â toute la société. Il doit exister une relation entre l'éducation reçue par l'enfant et les ob-jectifs du développement socio-économique. La conception utilitaire de l'éducation vise â préparer l'individu aux métiers et aux professions adaptées aux besoins de la société. Il s'agit de faire de l'éducation un facteur de développement socio-économique. Il faut former l'individu en fonction des besoins économiques et sociaux. Les structures sociales et économiques nécessitent des individus qualifiés pour accroître leur pro-ductivité. Aussi, l'école devra les y préparer.

14

Selon Bouvard, Maurice (1973)15:

La formation de l'homme a pour ambition de donner à chacun les bases suffisantes pour qu'il compren-ne mieux le milieu humain, économique et social dans lequel il est inséré. Mais il doit aussi agir, travailler pour remplir son rôle de producteur et assurer sa vie matérielle et celle de la société."

Cette conception de l'école se traduit par la professionalisation des programmes et s'accompagne d'une philosophie pédagogique différente de celle observée dans l'école humaniste. L'enfant n'est plus une "tabu-la rasa" qu'il faut remplir. Le processus d'acquisition des connaissances est axé sur la participation de l'enfant S des activités concrètes, pra-tiques. C'est la préparation â la vie dont le milieu communautaire est le support naturel.

Nous avons ainsi dégagé quelques orientations majeures des con-ceptions humaniste et utilitaire de l'école. Nous sommes conscients

qu'elles ne recouvrent pas tous les buts poursuivis par elles. Néanmoins cette synthèse nous permettra de conceptualiser notre variable dépendan-te et d'élaborer un continuum sur lequel seront comparés nos enseignants.

Mais notre étude ne se propose pas seulement de décrire la con-ception de l'école chez les enseignants. Il faudrait par ailleurs

expli-Bouvard, Maurice. La formation au XXIe s i è c l e3 Encyclopédie univer-sitaire, Edition universitaire. 1978, p. 53.

quer le pourquoi de la variation de la conception de l'école. Nous sa-vons que l'orientation pour une conception donnée est fonction de plu-sieurs facteurs. On identifie entre autres, le type de socialisation reçu dans le milieu d'origine (arrière-plan sociologique) et dans les institutions de formation et les institutions professionnelles. On dit aussi que la conception de l'école chez les individus est reliée à leurs idéologies politiques, sociales et économiques, à leur personnalité et â bien d'autres facteurs que nous ne pouvons nommer tous.

Dans le cadre de cette étude, compte tenu de nos limites, nous nous proposons d'explorer l'influence de la culture ou des valeurs sur la conception de l'école en identifiant quelques variables en relation avec la théorie de la socialisation et de l'idéologie. Ces deux con-cepts, socialisation et idéologie impliquent pour l'un l'apprentissage d'un contenu culturel, des connaissances,etc... et pour l'autre une vi-sion du monde et du désirable. Nous examinerons donc en quoi les indi-vidus ou groupes d'indiindi-vidus différent dans leur système de valeurs et leur idéologie, ce qui expliquerait leur adhésion à une conception de l'école plutôt qu'à une autre.

2. 2 La socialisation

Pour fonctionner et se maintenir, une société exige des individus, de ses membres qu'ils partagent un ensemble de valeurs et adhèrent à

de suivre un processus de socialisation qui leur assure une certaine adaptation ou intégration sociale.

La s o c i a l i s a t i o n , selon Guy Rocher "est le processus par lequel l a personne humaine apprend et i n t é r i o r i s e tout au cours de sa vie les éléments socio-culturels de son m i l i e u , les intègre à la structure de sa personnalité sous l ' i n f l u e n c e d'expériences et d'agents sociaux s i -g n i f i c a t i f s et par là s'adapte à l'environnement social où i l v i t " .

R.A,Levine (1969) l u i , d é f i n i t ce concept comme étant "enculturation intergënérationnelle, acquisition du contrôle impulsif et apprentissage

des rôles sociaux".

I l apparaît donc, qu'en socialisant un i n d i v i d u , la société vou-d r a i t movou-deler sa personnalité et l u i vou-donner vou-des o u t i l s nécessaires pour légitimer sa position et ses fonctions sociales.

18

Selon R, Linton (1959) , les valeurs de la société ou du grou-pe social dans lequel l ' i n d i v i d u est élevé constituent son hérédité

so-Guy Rocher, Ibidem, page 108.

R.A. Levine. Culture, Personality and Socialization; An Evolutionary View, i n , Handbook of S o c i a l i z a t i o n Theory and Research par D.A, Goslin Rand McNally and Company Chicago, 1969.

18

R. Linton. Le fondement c u l t u r e l de l a p e r s o n n a l i t é . Traduit par A. Lyotart, Dunod, Paris, 1959.

c i a l e . Ces valeurs l u i fournissent une série d'adaptation à son environ-nement où i l d o i t vivre et remplir une fonction. C'est cette interaction de l ' i n d i v i d u avec son environnement qui détermine la formation de la plupart de ses modèles de conduite et de ses réponses a f f e c t i v e s .

Les contenus de la socialisation varient d'une c o l l e c t i v i t é à une autre et en r e l a t i o n avec les structures sociales existantes dans la sociét é . Ces consociétenus d i f f è r e n sociét aussi selon les groupes d'apparsociétenance ( f a m i l -l e , race, ethnie etc) et de référence (c-lasses socia-les, organisations sociales, professionnelles e t c ) .

Chacune de ces sous-structures possèdent des mécanismes, des va-leurs spécifiques q u ' e l l e f a i t acquérir et i n t é r i o r i s e r par ses membres. Et c'est cette d i v e r s i t é d'agents de s o c i a l i s a t i o n , véhiculant par a i l -lurs des valeurs sociales variées qui contribuent â créer des systèmes de valuers propres aux individus socialisés qui influencent leurs condui-t e s , leurs accondui-tions, parcondui-tancondui-t leur concepcondui-tion de l ' é c o l e .

19

Selon Klineberg (1967) l'appartenance à un groupe ethnique est un indicateur très important dans la d i f f é r e n c i a t i o n des systèmes de valeurs chez les individus. Cette cellule de socialisation comporte un système culturel incluant des normes et valeurs auquel doivent s ' i d e n t i

-19

Klineberg, Otto. Psychologie sociale. Traduit de l'anglais par

fier les adolescents qui en font partie. Parfois, les valeurs culturel-les privilégiées par un groupe ethnique peuvent s'éloigner du système culturel dominant de la société globale. L'ethnie est par conséquent une unité sociale à l'intérieur de laquelle se règlent les conduites des individus.

On note par ailleurs que la culture transmise par le groupe fami-lial ou ethnique peut avoir un caractère traditionnel c'est-à-dire ba-sé sur des principes de relations rigides entre les catégories d'indivi-dus et d'un certain conformisme à des règles établies, ou bien un

ca-ractère évolutif. En effet, certains groupes ethniques qui développent chez leurs membres des valeurs permissives ou ouvertes qui favorisent une ori-entation vers le changement, le développement individuel, c'est-à-dire des valeurs permettant la recherche d'un certain particularisme.

Dëfinis-20 sant les attitudes de ces deux groupes face à 1 éducation, Léon Gërin fait observer que:

"Les groupes à traditions communautaires dévelop-pent des attitudes de dépendance, d'apathie civi-que, de timidité, de routine; la formation commu-nautaire ne développant pas le goût du succès

per-sonnel ne pousse que faiblement vers l'instruction. Par contre, les peuples de traditions

particularis-20

Guy Rocher, La sociologie de l'éducation dans l'oeuvre de Léon Gé-rvn, in Ecole e t s o c i é t é au Québec, c i t é par C o l e t t e Drapeau S t - P i e r r e , Ibidem, page 2 .

tes développent dans l a population un esprit d'ent r e p r i s e , de hardiesse, de combad'entivid'enté, d ' i n i d'ent i a -tive personnelle; l ' i n s t r u c t i o n apparaît alors comme l'une des conditions de succès dans la vie"

Il ressort de ce qui précède que les valeurs véhiculées par les

groupes familiaux et ethniques déterminent un certain type d'éducation

ou d'instruction.

Mais les valeurs transmises par les agents primaires de

sociali-sation varient aussi selon les caractéristiques personnelles des

indi-vidus et en rapport avec la division du travail. On peut observer par

exemple que les contenus de la socialisation sont organisés selon les

groupes d'âges (enfants, adolescents, adultes etc) et le sexe. Les

ac-tivités ainsi que les occupations et les comportements y afférents

dif-férent selon ces caractéristiques. Il existe une tendance universelle,

selon Linton,"à prescrire aux membres des différentes catégories d'âge

et de sexe, différentes sortes de participation à la culture implicite.

On n'attend pas seulement d'eux qu'ils possèdent des types de savoir

dif-férents, mais encore qu'ils aient des systèmes de valeur-attitude

diffé-rents",

21

En ce qui concerne le sexe, nous savons par exemple que les gar-çons et les filles ne remplissent généralement pas les mêmes rôles so-ciaux. Les garçons, dès leur jeune âge, sont socialisés à des rôles mâ-les et mâ-les filmâ-les subissent une enculturation aux rômâ-les classifies fé-minins. On peut aussi remarquer que les individus du sexe masculin, par la nature des travaux qu'ils exécutent sont portés à s'extérioriser, à mener des activités extérieures tandis que les femmes participent à des travaux qui les maintiennent dans un rôle passif et introverti. Ces stéréotypes masculins et féminins qui découlent avant tout des pré-conceptions semblent persister dans le psychisme des uns et des autres. Même si l'évolution des sociétés a entraîné des changements importants dans certaines valeurs masculines et féminines, il reste que les deux sexes sont marqués par ces stéréotypes. Ceux-ci différent dans leurs orientations aux valeurs et participent de façon inégale à la culture.

22

A ce propos, Chombart de Lauwe et al (1963) font remarquer que: 'L'image traditionnelle de la femme la veut

intellec-tuellement d'esprit concret, artistique, tourné vers les choses pratiques, plus apte à embellir qu'à créer . "La vie moderne a obligé la femme a sortir de ce rôle et lui a fait prendre conscience qu'un

ro-le différent lu*- était possibro-le. Mais l'image qu'on avait d'elro-le

22

Chombart de Lauwe et al. La femme dans la sociêtês son image dans

et la notion de pérennité qui en découlait sont res-tées d'autant plus fortes qu'elles concrétisent la nostalgie que les personnes ont d'une vie moins englou-tie dans l'action, plus disponible et vacante".

Si les valeurs transmises par les familles, les ethnies ou les races déterminent les conduites des individus, celles-ci sont suppléées par d'autres valeurs propagées par d'autres agents de socialisation.

23

Combessie (1969) parle par exemple de stéréotypes culturels selon les classes sociales. Il note que:

"Les relations parents et enfants dans la classe moyenne sont tolérantes et égalitaires, tandis

que celles de la classe ouvrière sont orientées vers le maintien de l'ordre et l'obéissance".

Dans la structure sociale, il existe des classes sociales qui ad-hérent à des valeurs distinctes. En effet, on assiste, dans les sociétés modernes à une prolifération de sous-cultures à l'intérieur de la cultu-re globale des collectivités, ce qui cultu-rend parfois précaicultu-re 1'universalis-me culturel. La division du travail débouchant sur une variété

d'acti-vités professionnel les, les transformations sociales intervenues grâce au progrès technologique, ont fait apparaître plusieurs sous-structures sociales, parfois complexes et hiérarchisées. Les classes sociales en

23

J.C. Combessie. Education et valeurs de classe dans la sociologie

constituent une catégorie. Celles-ci se caractérisent par un ensemble de valeurs sociales c'est-à-dire par une sous-culture. On parle volon-tiers de classes sociales inférieures, moyennes et supérieures. Une clas-se "est une pluralité de gens considérés comme une unité sociale parce qu'ils sont effectivement semblables à divers égards et qui sont jaugés

24

à un certain niveau de stratification" . Plusieurs déterminants se rapportent à la classe sociale. On réfère par exemple au niveau d'édu-cation, au pouvoir économique, au statut occupationnel ou professionnel. Chaque classe sociale, comme on le sait comporte un système de valeurs, des normes ou de façon générale, un ensemble de modèles culturels aux-quels doivent s'identifier ses membres. Il existe par conséquent dans chaque classe sociale un mécanisme de socialisation qui lui permet d'as-surer 1'enculturation de ses membres aux stéréotypes culturels qui la singularisent. Nous pouvons dire que les classes sociales diffèrent dans

25

leurs orientations aux valeurs. M.L. Kohn ' souligne que les parents de la classe ouvrière ("inférieure"), valorisent des attitudes propres à assurer la respectabilité et punissent toute déviance chez l'enfant. Par contre, les parents de classe moyenne valorisent l'intériorisation des modèles de conduite et adoptent l'attitude de guide pour l'enfant.

24

J.H. Fichter, S o c i o l o g i e . Editions universitaires, traduit de 1 an-glais par Giovanni Hoyois, Paris, 1965.

25

H.H. Hyman (1953) , dans une de ses études fait observer que les classes inférieures insistent sur les valeurs économiques du tra-vail tandis que les classes sociales supérieures sont sensibles à ses aspects de satisfaction personnelle ou aspects psychologiques.

Ces différences dans les valeurs sociales de ces classes, in-fluencent sur leurs attentes face à l'école. On fait observer entre autres que les classes sociales inférieures apprécient davantage les buts économiques et utilitaires de l'école parce qu'elles veulent changer leurs conditions de vie. Une formation professionnelle per-met d'exercer un métier, ce qui procure certains biens matériels. Les classes sociales supérieures préfèrent quant à elles une éducation fa-vorisant le développement intellectuel et l'épanouissement individuel.

Mais l'apprentissage des rôles sociaux et l'action d'encultura-tion sont assurés par ailleurs par d'autres agents de socialisad'encultura-tion par exemple les institutions professionnelles. En vue de préparer l'individu à exercer ses rôles dans la société, les institutions pro-fessionnelles procèdent à sa socialisation professionnelle i.e. à son apprentissage d'un métier.

Résumant la pensée de Ida Harper Simpson (1967) à propos de la

26

socialisation professionnelle Boureima Sidi Cissé écrit:

"Ce concept implique à la fois l'apprentissage d'un contenu culturel et des habiletés, des con-naissances, modèles de comportements souvent im-plicites et un processus d'identification au rô-le défini par la profession.

Cette socialisation s'opère habituellement sui-vant une séquence comportant trois phases:

a) orientation vers une spécialisation profession-nelle; b) choix d'un groupe de référence parmi

les gens les plus en vue à l'intérieur de la pro-fession, c) intériorisation des valeurs et de nor-mes propres à cette profession et adoption des com-portements généralement prescrits"27.

La socialisation professionnelle comprend une phase de formation générale qui permet l'acquisition des connaissances générales et une autre destinée à la spécialisation professionnelle. C'est durant cet-te période que l'individu acquiert les valeurs propres à sa profession. Comme tout processus de socialisation,celui relatif à 1'enculturation

28 professionnelle est échelonné dans le temps. Dan C. Lortie (1970) souligne que ce sont les exigences d'une profession qui en déterminent la durée. Cependant l'auteur estime qu'une période plus longue de so-cialisation prédispose plus les novices à acquérir des attitudes, des

27

Boureima Sidi Cissé, Influence du stage de ruralisation sur les a t t i t u d e s des é l è v e s maître des IPEG, mali. Thèse de maîtrise. Univer-sité Laval. 1979.

28

Dan Lortie, School Teacher,a Sociological Study, University of Chicago Press, 1970.

valeurs et habiletés qui lui permettent une meilleure adaptation fessionnelle. Nous savons en outre qu'il existe une multitude de pro-fessions dont les buts ne sont pas identiques. Ce qui entraîne évi-demment une variété descontenus professionnels donc de valeurs.

On note aussi que les valeurs professionnelles diffèrent â l'in-térieur d'une même profession parce que celle-ci peut comporter plu-sieurs strates ou niveaux qui ne nécessitent pas les mêmes contenus, ni la même durée de formation. Aussi, les individus qui ont suivi l'un ou l'autre des niveaux de formation sont susceptibles de présen-ter des variations dans leur système de valeurs professionnelles. Ce-pendant, l'impact de la socialisation professionnelle sur les attitu-des, les comportements c'est-à-dire sur les orientations aux valeurs des individus n'est pas si évident du moins pour certaines professions

29

Dreeben, R. (1970) reconnaît par exemple la nécessité d'une socia-lisation professionnelle afin d'amener les nouveaux à intérioriser les valeurs de la profession, mais fait remarquer que l'influence de ce processus d'enculturation dépend entre autres de la structure de cette profession, de l'organisation matérielle et pédagogique des institutions de formation. C'est ainsi qu'il estime que la

sociali-29

R. Dreeben. The n a t u r e of teaching Scott, Foresman and Company, Keystones of education, 1970, P. 117, No. 156.

sation professionnelle des enseignants contribue très peu à leur encul-30 turation. Ce à quoi semble en arriver l'étude de P.W. Bélanger et al

"On ramarque que la qualification professionnelle qui est une composante du statut acquis, n'arri-ve qu'en 4e place à titre d'élément de différen-ciation, ce qui laisse entrevoir que la plus ou moins longue formation dans une école normale en-gendre moins de diversité culturelle".

Peut-on en déduire que les enseignants ne subissent aucun chan-gement dans leurs attitudes et comportements quand ils fréquentent une

31 institution de formation professionnelle? Nous estimons avec Hughes que c'est pendant la socialisation professionnelle que les nouveaux venus dans le métier réajustent leurs perceptions préconçues de la pro-fession. Il faut par ailleurs retenir que la socialisation profession-nelle ne s'arrête pas uniquement aux seules périodes allant de la for-mation générale dans les collèges à la forfor-mation professionnelle dans les institutions spécialisées. Celle-ci se poursuit tout au long de la carrière de l'individu par l'acquisition de l'expérience, donc des nouvelles connaissances et valeurs.

30

P.W. Bélanger et al. Ibidem, p. 180 "Thighes, M. in D, Lortie, ibidem, p. 65.

32

Selon Etzioni , l'apprentissage d'aptitudes spécifiques et d'orientation de rôles se poursuit avec chaque changement de statut en particulier avec l'appartenance à une nouvelle unité sociale. Par une série de procédure et de mécanismes, les organisations modè-lent l'idéologie, les croyances et valeurs individuelles afin de les faire correspondre à leurs propres valeurs.

On constate dès lors que l'expérience professionnelle est cet instant qui permet à un individu de saisir la signification véritable et les exigences de sa profession. C'est au contact de ces réalités qu'il modèle l'image qu'il s'est faite de la profession lors de la socialisation professionnelle initiale. D'aucuns estiment que l'ex-périence est une étape importante du processus de socialisation. El-le est un facteur de différenciation entre El-les individus dans El-leurs orientations aux valeurs. C'est ainsi que nous affirmons qu'un indi-vidu qui a une longue expérience professionnelle en termes d'années de séjour dans sa profession diffère dans ses comportements, ses con-ceptions des réalités professionnelles de celui qui a une moins longue expérience.

32

Etzioni, in Arnold, Morrisson et al, Psychologie s o c i a l e de l ' e n -seignement. Tome 7, Dunod, Paris, page 160.

"An i n d i v i d u a l who has p a r t i c i p e d in community a f f a i r s most of h i s adult l i f e w i l l do l e s s g e n e r a l i z i n g from h i s formal work experience

t o t h i s t a s k than some one e l s e who i s newly engag-ed in the a c t i v i t y " . - "

Partant de ce f a i t , Breer et al i d e n t i f i e n t l'expérience professionnelle comme un facteur pouvant influencer la conception du désirable chez un i n d i v i d u : "onereason why people in d i f f e r e n t parts of the world have such d i f f e r e n t concepts of the t r u e , desired and desirable is that they have undergone radically d i f f e r e n t kinds of task experiences".

35

Waye K. Hoy (1965) dans son étude i n t i t u l é e " t h e influence of experience on the beginning teacher" a soutenu que la période de

socia-l i s a t i o n professionnesocia-lsocia-le et socia-les années d'expérience d'enseignement sont deux facteurs qui influencent significativement les conceptions de l ' é c o l e chez les enseignants. L'auteur a constaté qu'au fur et à mesure que les jeunes enseignants acquièrent l'expérience, leur conception de la r e l a t i o n pédagogique acquise lors de la formation i n i t i a

-le se trouve modifiée.

33

Breer et al. TaskExperience As A source of A t t i t u d e s . The Dersey Press. Illinois, p. 15. 1965.

Ibidem.

35 _{Hoy, W.K. Influence of Experience on the Beginning Teacher, in} School Beview, No. 76, p. 312, 1968.

Si les valeurs culturelles véhiculées par les divers groupes sociaux d'appartenance et de référence ( nous voulons parler des struc-tures et sous strucstruc-tures sociales, des organisations institutionnel-les, religieuses ou professionnelinstitutionnel-les, etc) sont des déterminants des actions des individus, il faut se dire que cela ne se fait pas de ma-niëre mécanique. Selon Nicole Frenette (1978) :

"Les valeurs ou les fins culturelles qui semblent a priori déterminer l'action de l'extérieur sont au contraire des catégories de la subjectivité et déterminent les conduites de l'intérieur en tant que motivations, attitudes, choix du sujet indivi-duel, correspondant à sa nature et à. ses disposi-tions".

Il apparaît ainsi que les conduites, les comportements des in-dividus ne dépendent pas uniquement des valeurs acquises lors de la période de socialisation. Il y a tout un autre facteur qui intervient pour guider les actions des individus. Les individus orientent leurs actions,leurs désirs par le sens qu'ils attribuent à leurs actions. Ils réfèrent par conséquent à ce que les sociologues appellent les idéolo-gies. Même les contenus de la socialisation ou les valeurs sociales privilégiées par la société en vue d'enculturer ses membres découlent des idéologies, d'un certain idéal ou principe.

o/:

Nicole L. Frenette. Classes e t pouvoir, Les t h é o r i e s f o n c t i o n -n a l i s t e s . Les Presses de l'U-niversité de Mo-ntréal. 1978, p. 89.

2.3 Les idéologies:

Selon F. Dumont, ( I 9 6 0 )3 7, l ' i d é o l o g i e est

" l a d é f i n i t i o n e x p l i c i t e que l e s agents sociaux se donnent d'une s i t u a t i o n s o c i a l e en vue d'une a c -t i o n à p o u r s u i v r e , c ' e s -t un schéma d ' a c -t i o n , i . e . qu'on met en évidence, parmi l e s i d ë e s , l e s normes e t l e s modèles d'une c u l t u r e , ceux qui permettent de s ' a d a p t e r à une s i t u a t i o n s o c i a l e . E l l e e s t l'image formulée qu'on se f a i t d'une s i t u a t i o n so-c i a l e en même temps que l'ensemble des jugements qui j u s t i f i e n t l e s comportements".

Certains voient en des idéologies les explications rationnelles des actions des individus par la fonction de sélection qu'elles remplis-sent. Par a i l l e u r s , les idéologies t i r e n t leur substance des valeurs: "Les valeurs résultent des idéologies et ces dernières découlent e l l e s -mêmes des valeurs. Nous sommes donc en présence d'un cercle v i c i e u x " . ^ La valeur, précisons-le est "une manière d'être ou d'agir qu'une per-sonne ou une c o l l e c t i v i t é reconnaissent comme idéale et qui rend dési-rables ou estimables les êtres ou les conditions auxquelles e l l e est

39

attribuée" . I l existe plusieurs types de valeurs. A l l p o r t

37 • •

Fernand Dumond, S t r u c t u r e d'une idéologie r e l i g i e u s e in Recherches sociographiques, 1 - 2 , A v r i l - j u i n 1960, p . 168.

3 8«

39.

38 _{N.L, F r e n e t t e . Ibidem, page 127.} Guy, Rocher, ibidem, tome 1, page 56.

et Vernon , en catégorisent six ( 6 ) : i l s ' a g i t des valeurs théoriques, économiques, esthétiques, sociales, politiques et religieuses. Thurstone

41

et al en donne quatre hiérarchies: esthétique, théorique, sociale et économique. C'est l'adhésion ou la propension pour un type de valeurs qui détermine l ' o r i e n t a t i o n d'un i n d i v i d u . Un individu peut p r i v i l é g i e r des valeurs politiques plutôt que t e l l e autre valeur, parce q u ' i l y trouve ses i n t é r ê t s , ses motivations. En ce qui concerne les valeurs ou idéologies p o l i t i q u e s , J . Meynajd (1964) explique qu'elles sont i n -fluencées par plusieurs facteurs:

a) les expériences personnelles de l'individu en re-lation avec le type d'autorité administrante, les enjeux de la vie politique, le régime politique avec ses forces institutionnelles et ses lois; b) l'appartenance au groupe social, les intérêts

so-cio-économiques;

c) les caractéristiques biosociales (sexe, âge, race, etc).

Allport et al. in Lipham, James et al. The principalship founda-tion and funcfounda-tions, Harper and Row, 1974, résumé par Colette D. St-Pierre, Ibidem.

41

Thur st one. Ib idem.

J. Meynaui. Les a t t i t u d e s p o l i t i q u e s . Collections que-sais-je, PUT, 1964.

L'orientation politique est fonction aussi des valeurs religieu-ses auxquelles s'attachent les individus. Les idéologies politiques varient dans leurs contenus et leurs actions. On les qualifie tantôt de réactionnaires, progressistes, libérales, conservatrices et radica-les. En ce qui concerne les idéologies politiques libérales et conser-vatrices on peut noter les caractéristiques suivantes: le conservatis-me politique serait caractérisé par une tendance prononcée à conservatis-mettre

l'accent sur le besoin d'une structure sociale hiérarchisée, à insister sur l'adhésion stricte à des normes établies, à suivre des chefs de file tandis que le libéralisme politique se trouve à l'opposé.

Celui-ci priviligie la libéralisation des structures sociales, favorise les libertés individuelles. H encourage entre autres, des attitudes permissives au changement. Les idéologies politiques conservatri ce et libérale diffèrent ainsi dans les valeurs sociales qu'elles

priviligient et les individus qui adhèrent à l'une et l'autre des idéo-logies divergent dans leur conception de la réalité sociale.

Nous pouvons retenir de cette revue de la littérature que les individus diffèrent dans leurs systèmes de valeurs, qui, comme nous l'a-vons vu sont les résultats de la socialisation sociale et profession-nelle, voire religieuse d'une part et d'autre part des idéologies qui sous-tendent et découlent de ces valeurs. Et la conception de l'école,

qui est une orientation ou un choix du désirable,est susceptible de su-b i r l ' i n f l u e n c e de ces facteurs. I l s ' a g i t en f a i t de:

1 - l'ethnie 2 - l'âge 3 - le sexe 4 - l'origine sociale 5 - le niveau d'éducation 6 - la formation professionnelle 7 - l'expérience professionnelle 8 - la religion 9 - les idéologies 10 - le statut occupationnel 11 - le statut professionnel.

Pour l'analyse de la conception de l'éducation, i l serait i n

-téressant de f a i r e intervenir la t o t a l i t é des variables. Cependant, dans le cadre de la présente étude, nous ne retiendrons que les facteurs 3,5, 6, (5 et 6 pouvant constituer un seul facteur dénommé niveau de s c o l a r i té) 7, 9. Les autres facteurs n'ont pas été retenus pour diverses r a i -sons.

Le f a c t e u r " e t h n i e " ( l ) n'est pas retenu puisque l'étude ne

qui nous permettrait de vérifier l'influence de ce facteur, ne comporte pas assez de sujets.

Le facteur 2 (âge) ne fait pas l'objet de vérification car nous estimons qu'en contrôlant l'expérience professionnelle, nous pouvons aisément suppléer à cette variable.

Le facteur 4 (origine sociale). Plusieurs études citées dans le présent travail ont montré que l'origine sociale peut avoir une fluence significative sur la conception du rôle de l'école chez les

in-43

dividus. Par ailleurs, selon Herbert Hyman , cette influence peut s'at-ténuer, sinon être modifiée chez des sujets adultes compte tenu de l'é-loignement des influences des origines sociales pour s'identifier aux nouvelles valeurs transmises par d'autres agents de socialisation (éco-le, lieu de travail, groupes de pairs,etc). Dans le cas de nos sujets, nous estimons, avec Hyman, que les enseignants, compte tenu de leur for-mation et les fonctions qu'ils assurent, s'identifieraient plus aux

va-leurs acquises lors de la période de socialisation professionnelle. En ce moment l'origine sociale aura très peu d'influence.

Le facteur 8, (religion) ne fait pas l'objet de vérification parce que nous manquons d'information sur ce facteur.

/ 1

Hyman, Herbert. H. The Vïlue Systems of Different Classes, in Ben-dix ; Class, Status and Power, Free Press, 1963.

Le facteur 10 (statut occupationnel) n'est pas retenu parce que l'étude ne contrôle qu'un seul groupe occupationnel, i.e. les enseignants.

Le facteur 11 (statut professionnel) n'est pas retenu dans la présente étude parce que dans le cas des enseignants du Québec, cette variable aurait peu d'influence puisque les enseignants ont une

certai-44

ne satisfaction de leur statut . Il en est ainsi de l'analyse descrip-tive des données de la 1ère cueillette de la recherche ASOPE qui indi-que indi-que 80% des enseignants francophones sont satisfaits de leur

tra-.,45 vail .

Compte tenu de ce qui précède, nous voulons de façon empirique vérifier si les enseignants varient dans leur conception du rôle de

l'école et dans quel sens. En outre, nous essayerons de voir si cet-te variation est reliée aux faccet-teurs que nous avons recet-tenus, à savoir, le sexe, la qualification, l'expérience , les idéologies politiques, le statut de l'école et les matières enseignées.

Pour analyser ces conceptions, nous utiliserons le continuum

con-ception humaniste-concon-ception utilitaire en relation avec les objectifs poursuivis par le système éducatif du Québec.

44

Guy Rocher, Ibidem, p. 167

2.4 Postulats et hypothèse principale:

Dans la revue de la littérature, nous avons observé que les in-dividus variaient dans leurs systèmes de valeurs et idéologies, consé-quences des valeurs transmises par les agents de socialisation d'une part et d'autre part de la vision qu'ils ont des réalités sociales.

Nous avons noté par ailleurs que les individus se référaient à leurs systèmes de valeurs et aux idéologies qu'ils privilégient pour orienter leurs actions, leurs choix parmi les objets désirables. Aus-si nous postulons qu'un individu qui privilégie des valeurs émergentes, de changement et d'initiative personnelle ou des valeurs conservatrices, de subordination, ou de dépendance, aura une conception de l'école qui réponde à ses attentes. Nous postulons par ailleurs que pour un indi-vidu qui perçoit la société comme une structure égalitaire, démocrati-que, conformiste,etc, sa conception de l'école s'organisera autour de ces perceptions.

Hypothèse principale:

Si tel que le prétendent les études ci-dessus et nos postulats de base la conception de l'école est reliée au système de valeurs so-ciales auxquelles ont été socialisés les individus et à leurs idéo-logies, nous nous attendions à ce que les enseignants varient dans leur conception de l'école. Leur conception de l'école varie en fonction de leur sexe, du niveau de scolarité, de l'expérience professionnelle, de leur idéologie politique, du statut de l'école où ils enseignent et des matières enseignées.

2.5 Modèle d'analyse:

La conception de l'école, nous l'avons déjà dit, est influencée par les valeurs sociales auxquelles adhère un individu et par l'idéolo-gie politique qu'il privilél'idéolo-gie. Pour analyser la conception de l'école nous avons retenu les dimensions humaniste et utilitaire, lesquelles sont valorisées par la Réforme. Ces deux dimensions seront représentées sur un continuum humaniste - utilitaire afin de nous

per-mettre de classer les enseignants qui auront choisi l'une ou l'autre des deux conceptions.

Puisque la conception de l'école est fonction des systèmes de valeurs et des idéologies privilégiées par les enseignants, nous véri-fierons dans le cadre de l'étude si le sexe, le niveau de scolarité, l'expérience professionnelle, le statut de l'école et les matières en-seignées qui sont des indicateurs des valeurs sociales et professionnel-les ont un effet sur ces conceptions de l'école. Il s'agira, par exem-ple de voir si le fait d'être homme ou femme détermine un type de con-ception de l'école ou bien le fait d'avoir un niveau de scolarité moins ou plus élevé influe sur l'orientation pour une conception donnée.

(Voir schéma explicatif No.l page 58 ).

Cependant, il faut admettre que si la conception de l'école est déterminée par les valeurs sociales et les idéologies, les valeurs dé-coulent elles aussi des représentations ou visions que les individus ont

des structures de socialisation, c'est-à-dire de la société, et

de l'homme. Ce qui laisse apparaître que l'idéologie constitue le fteur principal du processus de socialisation et d'orientation des ac-tions des individus. Aussi, après que nous aurions vérifié les rela-tions qui existeraient entre les différents facteurs et la conception de l'école, nous essayerons de voir si la relation entre l'idéologie politique (qui nous semble le facteur le plus déterminant de la concep-tion de l'école) et la concepconcep-tion de l'école contrôlée par les autres variables (sexe, niveau de scolarité, expérience professionnelle, le statut de l'école et les matières enseignées) n'est pas influencée.

(Voir schéma explicatif No.2 page 59 ).

2.5.1 Définition des variables et hypothèses de travail

a) Conception humaniste versus conception utilitaire de l'école

Pour conceptualiser cette variable qui est le phénomène à expli-quer c'est-à-dire la variable dépendante, nous nous référons aux objec-tifs de la Réforme, au cadre théorique et à la question d'enquête du Projet ASOPE.

Partant, la conception humaniste de l'école est celle qui assure une éducation orientée vers la formation intellectuelle, la libération et l'épanouissement de la personnalité de l'enfant.