Les rapports aux mathématiques d'étudiants du
collégial ayant participé à un service d'aide
individualisée
Mémoire
Olivier Turcotte
Maîtrise en didactique
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Olivier Turcotte, 2014
iii
RÉSUMÉ
La problématique adressée dans notre projet concernait les participants d‟un service d‟aide individualisée en mathématiques au collégial et certaines de leurs difficultés rencontrées lors du passage du secondaire vers le cégep. En particulier, on apprend que les connaissances préalables ainsi que les attitudes envers les mathématiques sont la source de certaines de ces difficultés. La présente recherche avait pour objectif de documenter les points de vue sur les mathématiques de ces participants afin d‟en apprendre à propos de la relation qu‟ils entretiennent avec cette matière. En nous inscrivant dans la perspective sociologique du rapport au savoir de Charlot (1997), nous avons cherché des éléments de réponse aux questions suivantes : quels sont les rapports aux mathématiques, anciens et actuels, d‟étudiants du collégial ayant participé à un service d‟aide individualisée en mathématiques? Qu‟est-ce qui caractérise ces rapports du point de vue épistémique, identitaire et social? Pour y arriver, nous avons recueilli les bilans de savoirs de 26 étudiants de niveau collégial qui ont été soumis à une analyse par thèmes. De cette analyse de contenu, nous retenons que les participants s‟exprimaient de façon diversifiée à propos du niveau de difficulté, du rapport affectif, des résultats obtenus, du niveau d‟effort et de l‟enseignement dans le cadre de leurs cours d‟avant le cégep. Ensuite, les participants mentionnent que les cours de mathématiques du cégep sont beaucoup plus difficiles, que le rythme est plus rapide et que l‟effort exigé est plus important qu‟au secondaire. Aussi, nous avons constaté que pour les participants, les mathématiques (surtout celles du primaire) ont une utilité dans la vie quotidienne et dans le futur. Finalement, nous avons identifié différentes motivations à s‟inscrire au service d‟aide. La caractérisation des rapports aux mathématiques des participants et des dimensions épistémique, identitaire et sociale du rapport au savoir a été abordée à travers une discussion au sujet de l‟utilité des mathématiques, de l‟adhésion à l‟enseignant/discipline et du travail à l‟école. Il serait intéressant d‟explorer les rapports aux mathématiques d‟étudiants inscrits dans un programme réputé pour ces taux élevés d‟échecs différences afin d‟aborder la question des rapports au savoir propices à la réussite. De plus, nous croyons que l‟utilisation de bilans de savoirs favoriserait le développement d‟une sensibilité aux différents rapports aux mathématiques de la part des enseignants pouvant éventuellement mener à une diversification des interventions pédagogiques.
Mots clés : rapport au savoir, mathématiques, niveau collégial, bilan de savoirs, aide à la réussite
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TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ... iii
TABLE DES MATIÈRES ... v
LISTE DES TABLEAUX ... vii
LISTE DES FIGURES ... ix
LISTE DES ANNEXES ... xi
REMERCIEMENTS ... xiii
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE ... 3
1.1ORIGINE DU QUESTIONNEMENT : UN SERVICE D‟AIDE EN MATHÉMATIQUES ... 3
1.2DIFFICULTÉS EN MATHÉMATIQUES ET TRANSITION SECONDAIRE-COLLÉGIAL ... 4
1.3APPORT DU SERVICE D‟AIDE ... 7
1.4LE CONCEPT D'ATTITUDE ET SES CRITIQUES ... 8
1.5LA NOTION DE RAPPORT AU SAVOIR DANS LES ÉCRITS ... 12
1.6OBJECTIF DE RECHERCHE ... 17
CHAPITRE II CADRE THÉORIQUE ... 19
2.1ORIGINES ET DIFFÉRENTES PERSPECTIVES ... 19
2.1.1 Perspective psychanalytique ... 20
2.1.2 Perspective sociologique ... 20
2.1.3 Perspective anthropologique ... 21
2.1.4 Perspective didactique ... 22
2.2POSITIONNEMENT DE LA PRÉSENTE RECHERCHE ... 22
2.2.1 Réussite : scolaire ou éducative ... 22
2.2.2 Échec scolaire ... 24
2.2.3 Perspective retenue ... 25
2.3DIMENSIONS DU RAPPORT AU SAVOIR SELON LA PERSPECTIVE SOCIOLOGIQUE ... 26
2.3.1 Dimension épistémique (rapport au monde) ... 27
2.3.2 Dimension identitaire (rapport à soi) ... 28
2.3.3 Dimension sociale (rapport aux autres) ... 29
2.4QUESTIONS DE RECHERCHE ... 31
CHAPITRE III DÉMARCHE DE RECHERCHE ... 33
3.1ANGLE D‟APPROCHE ET POSTURE ÉPISTÉMOLOGIQUE ... 33
3.2PLAN DE LA COLLECTE ET DU TRAITEMENT ... 34
3.3TERRAIN DE LA RECHERCHE ... 34
3.4POPULATION ET DÉTERMINATION DE L‟ÉCHANTILLON ... 37
3.5THÈMES EXPLORÉS ... 38
3.6OUTIL DE COLLECTE DES DONNÉES ... 38
3.7PROCÉDURES D‟ANALYSE ... 42
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CHAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ... 45
4.1THÈME UN –LES MATHÉMATIQUES AVANT LE CÉGEP ... 46
4.1.1 À propos du niveau de difficulté ... 47
4.1.2 À propos du rapport affectif ... 52
4.1.3 À propos des résultats obtenus ... 56
4.1.4 À propos du niveau d’effort ... 60
4.1.5 À propos de l’enseignement ... 63
4.1.6 Ce qui ressort du présent thème ... 66
4.2THÈME DEUX –LES MATHÉMATIQUES DU CÉGEP ... 68
4.2.1 À propos des particularités des mathématiques du cégep ... 68
4.2.2 À propos de la transition vers le cégep... 72
4.2.3 À propos des mathématiques et des autres matières au cégep ... 79
4.2.4 Ce qui ressort du présent thème ... 84
4.3THÈME TROIS –L‟UTILITÉ DES MATHÉMATIQUES ET L‟ACTIVITÉ MATHÉMATIQUE ... 85
4.3.1 À propos de l’utilité des mathématiques ... 86
4.3.2 À propos de l’activité mathématique ... 92
4.3.3 Ce qui ressort du présent thème ... 99
4.4THÈME QUATRE –LES MOTIVATIONS À LA RECHERCHE D‟AIDE ... 100
4.4.1 Anticipation de difficultés ... 101
4.4.2 Anticipation d’utilités ... 102
4.4.3 Besoins d’aide précis ... 103
4.4.4 Ce qui ressort du présent thème ... 105
CHAPITRE V DISCUSSION ... 107
5.1DISCUSSION AUTOUR DES RAPPORTS AUX MATHÉMATIQUES, ANCIENS ET ACTUELS ... 107
5.1.1 Les rapports anciens ... 108
5.1.2 Les rapports actuels... 110
5.2CARACTÉRISATION DES RAPPORTS AUX MATHÉMATIQUES ... 117
5.2.1 Dimension épistémique ... 118
5.2.2 Dimension identitaire ... 127
5.2.3 Dimension sociale ... 130
CONCLUSION ... 133
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LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Unités de sens à propos du faible niveau de difficulté des mathématiques
d‟avant le cégep ... 48
Tableau 2: Unités de sens à propos de nuances au sujet du niveau de difficulté faible ... 50
Tableau 3: Unités de sens à propos du niveau élevé de difficulté des mathématiques d‟avant le cégep ... 51
Tableau 4: Unités de sens à propos d‟un rapport affectif positif ... 53
Tableau 5: Unités de sens à propos de changements dans le rapport affectif ... 56
Tableau 6: Unités de sens à propos de résultats satisfaisants ... 57
Tableau 7: Unités de sens à propos de changements dans les résultats ... 59
Tableau 8: Unités de sens à propos d‟un niveau minimal d‟effort ... 60
Tableau 9: Unités de sens à propos d‟un niveau d‟effort élevé ... 61
Tableau 10: Unités de sens à propos de nuances en lien avec le niveau d‟effort ... 62
Tableau 11: Unités de sens à propos des méthodes d‟enseignement et d‟apprentissage ... 63
Tableau 12: Unités de sens à propos d‟une autonomie élevée et d‟une aide absente ... 65
Tableau 13: Unités de sens à propos d‟une autonomie faible et d‟une aide présente ... 65
Tableau 14: Unités de sens à propos du rythme des cours ... 66
Tableau 15: Unités de sens à propos de l‟effort exigé important dans les cours de mathématiques du cégep ... 69
Tableau 16: Unités de sens à propos du niveau de difficulté élevé des cours de mathématiques du cégep ... 70
Tableau 17: Unités de sens à propos du rythme rapide des cours de mathématiques du cégep ... 71
Tableau 18: Unités de sens à propos d‟une distinction entre les mathématiques des différents ordres d‟enseignement ... 72
Tableau 19: Unités de sens à propos d‟un niveau plus élevé de l‟effort exigé ... 74
Tableau 20: Unités de sens à propos du niveau de difficulté plus élevé entre le secondaire et le cégep ... 75
Tableau 21: Unités de sens à propos de différences dans le déroulement et du rythme des cours ... 76
Tableau 22: Unités de sens à propos de différences en ce qui concerne l‟encadrement des enseignants. ... 77
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Tableau 24: Unités de sens à propos de similitudes dans le format des cours ... 78
Tableau 25: Unités de sens à propos de la présence et de l‟utilité des mathématiques dans les autres matières ... 80
Tableau 26: Unités de sens à propos de ressemblances dans le niveau et le type d‟effort exigé ... 81
Tableau 27: Unités de sens à propos du format similaire des cours ... 82
Tableau 28 : Unités de sens à propos de différences dans le niveau et le type d‟effort exigé ... 83
Tableau 29 : Unités de sens à propos d‟autres différences ... 83
Tableau 30: Unités de sens à propos de la place et de la puissance des mathématiques ... 87
Tableau 31: Unités de sens à propos des mathématiques dans la vie quotidienne ... 88
Tableau 32: Unités de sens à propos d‟activités dans lesquelles les mathématiques sont utiles ... 88
Tableau 33: Unités de sens à propos de l‟utilité des mathématiques dans la gestion financière ... 89
Tableau 34: Unités de sens à propos de l‟utilité des mathématiques dans l‟emploi ... 90
Tableau 35: Unités de sens à propos de l‟utilité des mathématiques dans la résolution de problèmes ... 91
Tableau 36: Unités de sens à propos de l‟utilité des mathématiques dans le développement personnel ... 91
Tableau 37: Unités de sens à propos de la réalisation d‟exercices en contexte scolaire ... 94
Tableau 38: Unités de sens à propos des règles et des principes à respecter ... 95
Tableau 39: Unités de sens à propos des calculs ... 95
Tableau 40: Unités de sens à propos de la compréhension du monde ... 96
Tableau 41: Unités de sens à propos des avantages de travailler seul sur la concentration . 97 Tableau 42: Unités de sens à propos de raisons diverses pour préférer le travail seul ... 98
Tableau 43: Unités de sens à propos de l‟aide fournie par le groupe ... 98
Tableau 44: Unités de sens à propos du support et des avantages qu‟offre le travail en groupe ... 99
Tableau 45: Unités de sens à propos d‟une anticipation de difficultés ... 102
Tableau 46: Unités de sens à propos d‟une anticipation d‟utilités ... 103
Tableau 47: Unités de sens à propos d‟un besoin de mieux comprendre ... 103
Tableau 48: Unités de sens à propos d‟un besoin de meilleurs résultats ... 104
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LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Représentation schématique de la catégorisation des mathématiques avant le cégep incluant le nombre de participants dans chacune des catégories ... 47 Figure 2 : Représentation schématique de la catégorisation des mathématiques du cégep incluant le nombre de participants dans chacune des catégories ... 69 Figure 3 : Représentation schématique de la catégorisation des différences entre les mathématiques et les autres matières du cégep incluant le nombre de participants dans chacune des catégories ... 80 Figure 4 : Représentation schématique de la catégorisation de l‟utilité des mathématiques et le nombre de participants dans chacune des catégories ... 87 Figure 5 : Représentation schématique de la catégorisation de l‟activité mathématique et le nombre de participants dans chacune des catégories ... 93 Figure 6: Représentation schématique de la catégorisation des motivations à la recherche d'aide et le nombre de participants dans chacune des catégories ... 101
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LISTE DES ANNEXES
Annexe 1: Bilan de savoir 143
Annexe 2: Tableau synthèse des résultats 149
Annexe 3: Formulaire de consentement 157
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REMERCIEMENTS
Depuis ma première session à la maîtrise, soit à l‟automne 2007, ce serait un euphémisme d‟affirmer que la rédaction de ce mémoire fût une aventure remplie de frustrations, de peines et de découragements. La complétion de ce document n‟aurait pas été possible sans l‟immense contribution des personnes suivantes.
Tout d‟abord, je tiens à remercier mon équipe de direction constituée d‟Izabella Oliveira et de Chantal Pouliot. Votre inébranlable patience, vos commentaires toujours pertinents et votre soutien affectif m‟ont permis de compléter ce projet malgré mes innombrables remises en question de mes compétences.
Ensuite, à mes parents, amis et collègues qui m‟ont entendu dire à maintes reprises ces mots : « Je vais finir ma maîtrise », merci de m‟avoir cru!
Je réserve les derniers remerciements à mes deux amours. : ma conjointe Rébecca et ma petite Sofia. Reb : sans ton support et tes sacrifices, jamais il n‟aurait été possible pour moi de consacrer autant d‟énergie à mon mémoire. À travers les bons et les moins bons moments, nous formons une équipe du tonnerre! Sofia : Papa pensait toujours à toi lorsqu‟il rédigeait et rêvait à tous ces beaux moments que nous pourrons passer en famille à partir de maintenant!
1
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INTRODUCTION
Ce mémoire s'intéresse aux rapports aux mathématiques d‟étudiants du collégial ayant participé à un service d‟aide individualisée en mathématiques. Avec l‟objectif de documenter leurs points de vue sur les mathématiques, nous nous appuyons sur la notion de rapport au savoir afin d‟apporter des éléments de réponse aux questions suivantes: «Quels sont les rapports aux mathématiques, anciens et actuels, d‟étudiants du collégial ayant participé à un service d‟aide individualisée en mathématiques? Qu‟est-ce qui caractérise ces rapports du point de vue épistémique, identitaire et social?» Nous avons alors procédé à une analyse de contenu à partir des bilans de savoirs de 26 étudiants de niveau collégial ayant participé à un service d‟aide en mathématiques pendant au moins une session.
Nous avons divisé ce mémoire en cinq chapitres. Le premier chapitre vise à présenter une problématique concernant les étudiants qui ont participé à un service d‟aide individualisée en mathématiques. Nous discutons des difficultés que confrontent ces étudiants lors du passage du secondaire vers le cégep et explorons la notion de rapport aux savoirs dans différents écrits scientifiques.
Dans le deuxième chapitre, nous établissons les bases théoriques de notre recherche en présentant les différentes perspectives sous lesquelles il est possible de rendre opérationnel le concept de rapport au savoir. Nous justifions ensuite notre choix quant à la perspective retenue pour ensuite décrire les dimensions du rapport au savoir. Nous terminons ce chapitre en posant notre question de recherche.
2
Le troisième chapitre comprend huit sections et expose notre démarche de recherche. Nous traitons de l‟angle d‟approche, du plan de la collecte et du traitement ainsi que du terrain de recherche. Ensuite, nous présentons la population et la sélection de l‟échantillon, les thèmes explorés, l‟outil de collecte des données et les procédures d‟analyse. Nous terminons par certains aspects éthiques.
Les résultats de cette recherche sont consignés dans le quatrième chapitre. Nous avons procédé à une catégorisation en plusieurs thèmes et regroupé les réponses des participants sous forme de tableaux.
Le cinquième chapitre est constitué d‟une discussion à propos des rapports anciens et actuels aux mathématiques et d‟une caractérisation des rapports sous les différentes dimensions du rapport au savoir.
Enfin, la conclusion sert de résumé de cette recherche. Nous y rappelons les principaux éléments de la problématique, la question ainsi que l‟objectif de recherche. La démarche de recherche ainsi que les résultats concernant les rapports aux mathématiques des participants au service d‟aide sont présentés. Nous terminons par quelques limites observées et des pistes de réflexion.
3
3
CHAPITRE I
PROBLÉMATIQUE
1.1 Origine du questionnement : un service d’aide en mathématiques
Après plusieurs mois aux études de 2ème cycle en didactique des mathématiques, nous avons eu l‟occasion d‟enseigner les mathématiques pour la première fois à l‟automne 2008. Depuis ce moment, nous enseignons à temps complet au Département de mathématiques et de statistiques du Cégep de Jonquière. Pendant les sessions d‟hiver et d‟automne 2009, une partie de la tâche qui nous avait été attribuée consistait à intervenir à l‟intérieur d‟un service d‟aide à la réussite propre à cette institution : le service d‟Aide Mathématique Individualisée (ou A.M.I.).
Ce service a comme visée principale d‟apporter un soutien individualisé aux élèves de première année qui éprouvent des difficultés en mathématiques. Il a été créé à la suite d‟un constat selon lequel les taux d‟échecs et d‟abandons étaient très élevés dans les cours de mathématiques du Cégep de Jonquière. Considérant que, selon certaines études, seulement deux tiers des étudiants reçus au collégial obtiennent leur diplôme et que 17% seulement des étudiants complètent leur cégep dans les délais fixés (Bouchamma, 2002, citée dans Corriveau, 2007), la situation semble préoccupante pour toutes les disciplines. Elle nous apparaît encore plus grave dans le domaine des Mathématiques, Sciences et Technologies (MST) aux études collégiales alors qu'un jeune sur quatre au secteur préuniversitaire et près d'un jeune sur deux au secteur technique n'obtiennent jamais leur diplôme dans le domaine (MELS, 2008, cité dans Goupil-Godin, 2009). Ces constats nous invitent à réfléchir aux
4
sources des difficultés en mathématiques des étudiants lors de la transition du secondaire vers le collégial.
1.2 Difficultés en mathématiques et transition secondaire-collégial
Certains chercheurs ont en effet tenté d‟expliquer les difficultés que vivent les étudiants du niveau collégial en mathématiques. Tout d‟abord, Grenier (2007) a identifié certains phénomènes pouvant expliquer les difficultés que vivent les étudiants dans leurs cours de mathématiques au collégial, soit :
1) les préalables à l‟admission des étudiants;
2) les liens entre les différents concepts mathématiques enseignés à l‟intérieur d‟un cours en particulier;
3) les liens entre les différents cours de mathématiques à l‟intérieur d‟un programme; 4) les liens avec les autres disciplines.
Selon Grenier, le temps de prestation consacré à certains concepts fondamentaux au secondaire a été réduit et des éléments nouveaux1 qui ne s'enseignaient pas avant le niveau collégial ont été introduits. Grenier affirme qu‟avant que certains changements aux programmes aient lieu, « on insistait beaucoup sur des notions de base et on les approfondissait » (p. 4). Ensuite, en ce qui concerne les différents concepts à l‟intérieur d‟un même cours, Grenier mentionne que les étudiants éprouvent de la difficulté à effectuer des liens entre les différents contenus enseignés. Par exemple, dans les cours de calcul différentiel, les étudiants peinent à relier le concept de limite à celui de dérivée. Or, comme l‟affirme Grenier, « ces différents contenus sont présentés suivant une séquence logique, de manière à ce qu'un élément de compétence subséquent témoigne de la compréhension et de
5 l'acquisition de l'élément de compétence précédent » (p. 4). Comme troisième source de difficultés, Grenier identifie la présence des différents cours de mathématiques à l'intérieur d'un programme. En effet, les étudiants doivent effectuer les liens qui s'imposent lorsqu'ils réussissent un cours pour accéder au suivant qui, dans bien des cas, est une suite logique du précédent. Par exemple, « lorsque le concept de dérivée est acquis, la logique veut qu'on effectue le processus inverse en introduisant le concept d'intégrale » (p. 5). Pour terminer, Grenier rappelle que les étudiants sont amenés à utiliser les mathématiques dans les autres disciplines d‟un programme et que cela est une source de difficultés. Selon lui, « [o]n ne fait pas des mathématiques uniquement pour faire des mathématiques, mais on doit être capable de les appliquer à d‟autres disciplines » (p. 5). En résumé, les échecs en mathématiques peuvent être expliqués en partie par les difficultés que les étudiants éprouvent à relier les différentes notions et concepts abordés au cours de leur parcours en mathématiques.
Par ailleurs, l‟analyse des connaissances préalables s‟inscrit dans ce que le Conseil Supérieur de l‟Éducation (CSÉ) appelle « l‟arrimage » dans son avis Regards renouvelés sur la transition entre le secondaire et le collégial (CSÉ, 2010). Il s‟agit d‟un des trois angles2 d‟analyse de la transition secondaire-collégial. Les travaux de Corriveau (2007) s‟inscrivent dans cette démarche d‟arrimage. Dans son mémoire de maîtrise, l‟auteure s‟intéresse à la transition du secondaire vers le collégial, spécialement en ce qui concerne la démonstration et le formalisme, et propose des pistes de réflexion et d‟intervention visant à mieux préparer les étudiants du secondaire aux tâches qu‟ils auront à réaliser dans leurs cours de mathématiques au collégial. L‟origine de ces travaux est, entre autres, le constat
2 Les deux autres angles étant l‟articulation (les structures dans lesquelles l‟étudiante ou l‟étudiant transite)
6
que les mathématiques du collégial diffèrent de celles du secondaire en ce qui a trait à la spécialisation du contenu et aux connaissances préalables :
D'abord, contrairement au secondaire, où les cours de mathématiques sont généraux […] les cours dispensés au collégial sont spécialisés comme à l'université. De plus, […] un nombre important de connaissances préalables est nécessaire pour pouvoir être fonctionnel. (Corriveau, 2007, p. 10)
Par contre, certaines recherches abordent l‟arrimage autrement qu‟en analysant les connaissances préalables des étudiants. En effet, d‟autres auteurs (Blouin, 1984; Gattuso & Lacasse, 1986, 1989), reconnaissent l‟influence de la maîtrise des prérequis, mais ajoutent d‟autres facteurs reliés à la réussite (ou à l‟échec) en mathématiques, notamment l'intelligence, l'étude et certains processus cognitifs :
En effet, toutes ces réactions émotionnelles excessives (anxiété, découragement, dévalorisation) et tous ces comportements mésadaptés (évitement, remise à plus tard de l'étude, démission rapide, etc.) observés si couramment lors de l'apprentissage des maths, et qui sont directement responsables des résultats médiocres, sont avant tout fonction de réactions cognitives inadéquates. (Blouin, 1984, p. 22, cité dans Gattuso & Lacasse, 1989)
De plus, Lafortune (1990) affirme que ces recherches en didactique des mathématiques « remettent en question la conception selon laquelle les causes des échecs et abandons en mathématiques seraient liées à un problème d'aptitudes ou d'absence d'un talent supérieur » (p. 11). Les étudiants maîtrisant les notions préalables peuvent en effet se trouver aussi en situation d‟échec. Ces propos rejoignent ceux de Gattuso et al. (1989) à l‟effet que « le rapport aux mathématiques ne met pas en jeu uniquement des dimensions cognitives mais [qu‟] il suppose tout un réseau informel d'aspects affectifs entre la discipline et l'individu » (p. 194). Lafortune (1990) lève le voile sur ces aspects affectifs en ajoutant :
D'autres éléments semblent de plus en plus importants à considérer dans les difficultés d'apprentissage en mathématiques, à savoir les méthodes de travail inappropriées, le manque d'effort fourni, le manque de confiance en ses capacités de réussir, les
7 réactions d'anxiété et les attitudes négatives adoptées à l'égard des mathématiques. (p. 11)
Notons que l‟arrimage, bien que riche et prometteur afin de favoriser une meilleure transition du secondaire vers le collégial, ne constitue pas notre sujet d‟étude. Puisque ce sont les difficultés des étudiants qui ont motivé la création du service d‟aide, en particulier sur le plan des connaissances préalables, des dimensions cognitives et affectives ainsi que des méthodes de travail, il est intéressant de remarquer que plusieurs éléments précédemment mentionnés se retrouvent effectivement parmi les objectifs du service A.M.I. :
1) venir en aide à l‟étudiant dont les connaissances préalables aux cours du niveau collégial présentent des lacunes;
2) aider l‟étudiant à surmonter ses difficultés d‟apprentissage des mathématiques; 3) éviter son découragement face aux difficultés qu‟il rencontre dans ses cours; 4) aider l‟étudiant à acquérir une méthode de travail efficace;
5) favoriser une attitude plus positive à l‟égard des mathématiques.
1.3 Apport du service d’aide
Il semble enrichissant, tout en considérant les cinq objectifs précédents, de se pencher sur les possibles bénéfices que peut avoir le service A.M.I. chez les étudiants qui y participent. C‟est dans cette optique que les enseignants impliqués ont tenté de vérifier, lors de la mise en place du service, les trois hypothèses suivantes :
H1: Le service A.M.I. contribue à améliorer les résultats aux examens des premiers cours du niveau collégial.
H2: Le service contribue à diminuer les taux d‟échecs et d‟abandons.
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Lors de nos premières réflexions avant d‟entamer ce projet de maîtrise et suite à la lecture des travaux de Gattuso & Lacasse (1989), la troisième hypothèse selon laquelle le service A.M.I. améliore l‟attitude des étudiants à l‟égard des mathématiques est celle que nous avons souhaité approfondir. Nous voulions observer les caractéristiques des attitudes que les participants au service d‟aide adoptent envers les mathématiques. Par contre, nous avons dû remettre en question ce choix puisque certains auteurs (Di Martino & Zan, 2010; Ruffell, Mason, & Allen, 1998) critiquent l'utilisation de la construction théorique « attitude à l'égard des mathématiques » pour des raisons théoriques et méthodologiques que nous présentons dans la prochaine section.
1.4 Le concept d'attitude et ses critiques
En effet, Di Martino et Zan (2010) identifient deux problèmes majeurs concernant le concept d'attitude. Ces auteurs élaborent leur argumentation autour des fondements théoriques du concept et de la mesure des attitudes. Tout d‟abord, il semble y avoir un manque de clarté théorique dans les écrits sur les attitudes. Les recherches sur ce sujet débutent principalement avec Allport (1935) qui définit l'attitude comme « un état mental de préparation à l‟action organisé à travers l‟expérience, exerçant une influence directive et dynamique sur le comportement » 3. Avec le temps, une foule de définitions parfois divergentes ont été formulées. En didactique des mathématiques, la construction « attitude à l‟égard des mathématiques » a aussi été l‟objet de plusieurs débats. En effet, les définitions de ce concept ont évolué pour passer de définitions à une seule dimension (l'attitude comme étant une disposition émotionnelle envers les mathématiques, qu'elle soit
3 “[...] a mental and neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive and dynamic
influence upon the individual's response to all objects and situations with which it is related” (Allport, 1935, p. 810, cité dans Schwarz & Bohner, 2001).
9 positive ou négative (Haladyna, Shaughnessy, & Shaughnessy, 1983)) à des définitions multidimensionnelles dans lesquelles trois composantes principales sont inter-reliées: les émotions, les croyances et les comportements (Triandis, 1971, cité dans Ruffel, Mason & Allen, 1998). Notons, par exemple, la définition de Legendre (2005) :
État d'esprit (sensation, perception, idée, conviction, sentiment, etc.), disposition intérieure acquise d‟une personne à l'égard d‟elle-même ou de tout élément de son environnement (personne, chose, situation, événement, idéologie, mode d'expression, etc.) qui incite à une manière d'être ou d'agir favorable ou défavorable. (p. 132)
Cette pluralité des définitions offre la possibilité aux chercheurs de rendre ce concept opérationnel afin de mieux répondre à leurs questions de recherche. Par contre, cette relativité conceptuelle peut parfois apporter son lot de confusion à l‟intérieur d‟un groupe de chercheurs.
La seconde critique de Di Martino et Zan (2010) du concept d‟attitude concerne la manière d‟en effectuer la mesure. Par exemple, pour mesurer quantitativement les attitudes des étudiants ayant participé au service A.M.I., le questionnaire sur les attitudes des étudiants à l’égard des mathématiques de Jean-Paul Collette du Cégep de Montmorency (1978) a été utilisé. Dans ce questionnaire, Collette définit trois échelles de Likert à cinq niveaux4 qui mesurent les attitudes sous trois aspects :
1) à l‟égard des difficultés d‟apprentissage des mathématiques; 2) à l‟égard des mathématiques dans la société;
3) à l‟égard du plaisir à faire des mathématiques.
4 Cette échelle permet à chaque étudiant de nuancer son point de vue sur chacun des énoncés, de « tout à fait
en désaccord » à « tout à fait en accord », en passant par un niveau central représentant une neutralité par rapport à l‟énoncé.
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Ensuite, en associant un résultat chiffré à chacun des items de ces échelles, Collette est en mesure de quantifier la perception des mathématiques en termes de difficulté, de valeur et de plaisir. Or, Di Martino et Zan identifient une limite méthodologique avec les questionnaires à échelle de Likert pour mesurer les attitudes. Ces questionnaires ont pour objectif de mesurer quantitativement une attitude en faisant implicitement référence à une définition multidimensionnelle. L‟interprétation du résultat numérique (attitude positive ou négative) semble ardue au moment de prendre en considération les différentes dimensions et leurs interactions. Di Martino et Zan suggèrent donc d‟opérer un changement de paradigme: passer d'une approche normative visant à expliquer les comportements des étudiants selon leurs attitudes à une approche interprétative visant plutôt à comprendre les actions des étudiants. Cette compréhension passe alors par une caractérisation des attitudes envers les mathématiques. Pour ce faire, les auteurs ont procédé à une analyse ancrée (Glaser & Strauss, 1967) de textes narratifs (inspirés de Connelly & Clandinin, 1990) écrits par des élèves du primaire et du secondaire afin de déterminer les dimensions utilisées par ceux-ci pour décrire leur relation (ou rapport5) aux mathématiques. Les conclusions sont que, lorsqu‟interrogés à propos de leur rapport avec les mathématiques, presque la totalité des élèves se réfèrent à au moins une des trois dimensions suivantes :
1) disposition émotionnelle; 2) vision des mathématiques; 3) perception de leur compétence.
C‟est à l‟aide de ces trois dimensions que les auteurs établissent un modèle afin de caractériser l‟attitude à l‟égard des mathématiques.
11 D‟un autre côté, c'est en tentant de développer des instruments pour les enseignants afin de sonder les attitudes des étudiants que Ruffell, Mason et Allen (1998) en sont venus à remettre en question la pertinence même du concept d'attitude. En effet, selon ces auteurs, les émotions (composantes dans la majorité des définitions multidimensionnelles) peuvent rapidement passer du positif au négatif lorsque l'étudiant se trouve dans un contexte différent. De plus, ils affirment qu‟une étude visant à sonder les attitudes fournit plus d‟éléments à propos du contexte et de la nature de l‟étude qu‟à propos des participants. La construction « attitude » ne serait donc pas stable puisqu‟influencée par le contexte social et émotionnel. Considérant les éléments précédemment mentionnés, nous remettons en question la pertinence d'une telle construction dans notre projet de recherche.
Les travaux de Di Martino et Zan et de leur « rapport avec les mathématiques » nous amènent à explorer une autre avenue, soit la notion de rapport au savoir. Charlot (1999) définit le rapport au savoir comme étant
l‟ensemble (organisé) de relations qu‟un sujet humain (donc singulier et social) entretient avec tout ce qui relève de “l‟apprendre” et du savoir : objet, “contenu de pensée”, activité, relation interpersonnelle, lieu, personne, situation, occasion, obligation, etc., liés en quelque façon à l‟apprendre et au savoir. (p. 3, souligné par lui)
Cette notion semble donc appropriée si on considère les attitudes à l'égard des mathématiques comme étant un élément parmi les différentes relations qu‟un étudiant peut entretenir avec cette discipline. Explorons maintenant la façon dont certains chercheurs ont réussi à rendre la notion de rapport au savoir opérationnelle à l‟intérieur de différents projets de recherche en sciences de l‟éducation.
12
1.5 La notion de rapport au savoir dans les écrits
En 1992, une équipe de chercheurs français de l‟équipe ESCOL6 écrivait à propos d‟une recherche visant à rendre intelligible le phénomène de l‟échec scolaire d‟individus appartenant aux mêmes catégories sociales (Charlot, Bautier, Kohn, & Rochex, 1992). Les auteurs ont interrogé (à l‟écrit et à l‟oral) des élèves de 11 à 14 ans à propos de leur rapport à l‟école et au savoir. Charlot et Bautier (1993) ont ensuite fait ressortir de cette recherche certains résultats spécifiques aux mathématiques afin de comprendre pourquoi les élèves parlent spontanément des mathématiques lorsqu‟ils discutent de leur histoire scolaire. Charlot et Bautier veulent « resituer le rapport des élèves aux mathématiques dans le cadre plus général de leur rapport à l‟école et au savoir » (1993, p. 6). Pour plusieurs élèves, le seul objectif en allant à l‟école est de « passer » au niveau suivant. Le savoir est ainsi relégué au second rang. Dès lors, les mathématiques ne sont pas une discipline constituée de savoirs faisant plus ou moins sens, mais « un moment de la semaine, un enseignant particulier, un ensemble d‟exigences auxquelles l‟élève est confronté et qu‟on l‟aide plus ou moins à satisfaire » (p. 9). Charlot et Bautier affirment alors que le rapport au savoir est en fait un rapport à l‟école par lequel l‟adhésion à la discipline s‟effectue principalement par l‟adhésion à l‟enseignant et c‟est principalement en mathématiques que les élèves évoquent cette adhésion à l‟enseignant : « aimer le prof / aimer la matière ». Comme cause possible de ce phénomène, les auteurs émettent l‟hypothèse que c‟est en mathématiques que l‟écart entre le rapport au savoir et le rapport à l‟école est le plus grand. Ils affirment aussi qu‟en mathématiques, le rapport à l‟école est souvent un rapport à l‟avenir, puisque
6 Auparavant Éducation, Socialisation et COlectivités Locales, maintenant Éducation, SCOLarisation. Cette
équipe a été fondée par Bernard Charlot en 1987 et est maintenant sous la responsabilité de Stéphane Bonnéry. Les noms des membres et des travaux en cours figurent sur le site du groupe de recherche à l‟adresse www.circeft.org
13 pour ces élèves, il est important de réussir pour aller à la classe suivante et ainsi avoir droit de pratiquer un bon métier. Cet article nous intéresse grandement puisque les auteurs montrent comment la notion de rapport au savoir peut servir à comprendre la spécificité de l‟enseignement et l‟apprentissage des mathématiques. L‟analyse de jugements isolés ne permet pas de comprendre le rapport aux mathématiques et à leur enseignement. Tout cela ne prend sens que si nous explorons le rapport plus général à l‟école et au savoir. Comme l‟écrivent Charlot et Bautier, « [s]i l‟on veut comprendre ce que faire des maths signifie pour un élève, il faut d‟abord comprendre quel sens il attribue au fait même d‟aller à l‟école et ce que signifie pour lui “apprendre”, “savoir” » (1993, p. 6).
En ce qui concerne les travaux menés au Québec, Pouliot, Bader et Therriault (2010) présentent la notion de rapport au savoir à la communauté de recherche anglophone, l‟expression “ relationship to knowledge ” n‟étant pas encore réellement consacrée, et, dans cette foulée, décrivent plusieurs projets de recherche récemment conduits. Parmi ceux-ci, deux ont particulièrement attiré notre attention quant aux possibles liens avec notre projet. Le premier (Pouliot, 2007) avait comme but de caractériser la relation que des étudiants entretiennent avec les personnes qu‟ils considèrent comme des experts scientifiques alors qu‟ils sont engagés dans l‟étude d‟une controverse sociotechnique. La notion de rapport au savoir a servi de filtre théorique des points de vue des étudiants quant aux rôles des experts et aux modalités d‟un entretien discursif avec eux. L‟intérêt de l‟opérationnalisation du concept de rapport au savoir réalisée par Pouliot (2007) concerne les nouvelles avenues permettant de mieux comprendre la façon dont les étudiants se représentent l‟expertise scientifique et perçoivent les relations qu‟ils ont avec cette dernière. Ces travaux nous intéressent notamment parce que jusqu‟à présent, peu de chercheurs ont étudié la notion de
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rapport au savoir chez les étudiants de niveau collégial et, bien que les controverses sociotechniques ne concernent pas directement les mathématiques enseignées en classe, l‟approche utilisée afin d‟aborder le rapport au savoir des étudiants peut être mise à contribution dans la présente recherche. La deuxième étude d‟intérêt pour ce mémoire (Therriault, Bader, & Lapointe, 2011)7 visait à illustrer le potentiel d‟un cadre théorique construit autour de la notion de rapport au savoir afin de décrire les représentations des élèves du primaire et du secondaire quant à l‟influence du redoublement sur leur réussite scolaire. À l‟aide d‟entretiens semi-dirigés, l‟impression générale qu‟ont les élèves à propos de l‟institution d‟apprentissage a pu être documentée. Ensuite, s‟inspirant d‟une typologie8 mise au point par Beaucher (2004), les auteures se sont servies des différentes perspectives des élèves concernant leurs apprentissages comme bases à l‟identification de différents types de rapports au savoir qui s‟avèrent, selon les cas, plus ou moins propices à la réussite scolaire. Ces travaux sont éclairants à deux égards pour notre projet. Tout d‟abord, la typologie utilisée pourrait être reprise dans la discussion de ce mémoire afin de fournir un nouvel éclairage sur les résultats obtenus. Ensuite, les résultats de cette recherche peuvent être reliés au service A.M.I. En effet, étant donné que les participants éprouvent des difficultés en mathématiques et qu‟il est probable que certains d‟entre eux aient échoué un cours de mathématiques au primaire, au secondaire ou au cégep, nous émettons l‟hypothèse que le redoublement n‟est pas étranger à plusieurs et qu‟il est possible d‟effectuer des liens entre les rapports que les élèves entretiennent avec les mathématiques et ceux des participants à l‟étude de Therriault, Bader et Lapointe (2011).
7 Le présent article fait état de la recherche effectuée par Bader, Doucet, Therriault et Lapointe (2008) dont
Pouliot, Bader et Therriault (2010) font référence.
8 Beaucher présente ainsi sa typologie des rapports au savoir : « Le rapport au Savoir dont chacun est porteur
est intime, donc unique. Cependant, une analyse fine des données a mis en évidence quatre variations de la nature du rapport au Savoir : paradoxale, utilitaire, enthousiaste et confiante » (2004, p. 267).
15 Ensuite, dans un article servant de bilan de ses recherches précédentes, Venturini (2007b) vise, d‟une part, à rendre compte de l‟utilisation du concept de rapport au savoir en didactique de la physique et, d‟autre part, à mieux comprendre la mobilisation des élèves du secondaire dans l‟apprentissage de la physique. Nous avons retenu deux de ces travaux qui rejoignent notre projet. Tout d‟abord, dans leur article de 2002, Venturini et Albe en sont venus à la conclusion que les élèves entretiennent deux grands types de rapports avec les savoirs de la physique :
1) un rapport dominé par une composante strictement utilitaire caractérisée par une implication minimale de la part des élèves ainsi qu‟une absence de recherche de compréhension des concepts et des outils abordés;
2) un rapport dans lequel la composante utilitaire est importante, mais modulée par un désir de comprendre et le plaisir que les élèves en retirent.
Cette typologie est intéressante et nous invite à nous questionner à savoir si des résultats similaires sont observables en mathématiques. Par ailleurs, Venturini (2007a, cité dans Venturini, 2007b) affirme que les différents rapports aux savoirs (à la physique, aux mathématiques, etc.) ne sont pas déconnectés du rapport au savoir (tel que défini par Charlot). En effet, les étudiants fortement mobilisés par rapport aux savoirs de la physique le sont aussi vis-à-vis du savoir scolaire en général et ceux qui ne sont pas mobilisés par le savoir scolaire ne le sont pas plus par les savoirs disciplinaires. Cela amène l‟auteur à émettre l‟hypothèse que l‟absence de mobilisation en physique n‟est pas uniquement liée à la nature même de la discipline ni à son enseignement. Selon Venturini, « le rapport au savoir est un outil d‟interprétation intéressant pour le didacticien [car] il permet de prendre en compte l‟élève de manière plus complète » (2007b, p. 5). Puisque la mobilisation est
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importante dans un service d‟aide, les précédents propos de Venturini trouvent écho dans notre projet. Malgré que les notions à l‟étude dans les travaux de Venturini soient liées à la physique plutôt qu‟aux mathématiques, les résultats de ces recherches suscitent un intérêt dans ce mémoire. Sur ce plan, l‟auteur suggère aux chercheurs en didactique de poursuivre l‟étude (comparative) du rapport aux savoirs à l‟intérieur d‟autres disciplines afin de mieux comprendre les spécificités de chacune. De plus, il se questionne sur la possible évolution dans le temps du rapport aux savoirs pour saisir sa dynamique et peut-être même identifier certains facteurs qui y jouent un rôle prépondérant. Cela semble approprié dans le cadre de notre recherche, étant donné que le rapport aux mathématiques des étudiants peut éventuellement changer du secondaire au collégial.
Pour terminer, une recherche récente attire particulièrement notre attention. Il s‟agit des travaux de Groleau (2011) dans lesquels l‟auteure s‟est intéressée aux rapports à la physique et à son enseignement de futures enseignantes du primaire inscrites dans un profil d'études collégiales en éducation. Cette étude visait à documenter les rapports de futures enseignantes du primaire à la physique et à son enseignement, et ce, en amont de leur formation universitaire. Les participantes ont rempli un questionnaire écrit (bilan de savoirs) et certaines ont été invitées à clarifier et enrichir leur propos sur la physique et son enseignement dans le cadre d‟une entrevue individuelle semi-dirigée. Ensuite, une analyse de contenu a permis de faire ressortir que les rapports des participantes à la physique et à l'enseignement de la physique sont variés. Cette recherche trouve écho dans nos travaux pour trois raisons. Tout d‟abord, elle fait partie des rares études touchant le rapport au savoir chez des participants du niveau collégial. Ensuite, les questionnaires écrits qui font partie du cadre méthodologique peuvent servir d‟inspiration à nos travaux. Finalement,
17 l‟analyse effectuée à l‟aide d‟une catégorisation mixte selon laquelle les différents rapports à la physique ont été induits s‟avère une avenue prometteuse pour notre projet.
Notons que cette courte recension9 ne comporte qu‟une référence à des travaux en didactique des mathématiques. Il est probable que des chercheurs du même domaine aient abordé la notion de rapport au savoir selon la perspective de Charlot, mais il n‟a pas été possible d‟en trouver lors de notre revue de littérature francophone et anglophone10. Nous croyons donc que nos résultats seront parmi les premiers à traiter du rapport aux mathématiques au niveau collégial.
1.6 Objectif de recherche
Dans les différentes sections qui précèdent, nous avons discuté à propos des statistiques de diplomation et du taux d‟abandons dans les programmes du domaine des Mathématiques, Sciences et Technologies au collégial. Parmi les différentes difficultés en mathématiques qu‟éprouvent les étudiants du collégial, celles qui sont liées à certains aspects affectifs ont servi de bases à la création d‟un service d‟aide particulier visant, entre autres, à améliorer l‟attitude à l‟égard des mathématiques. À la suite de la lecture de certaines critiques de cette construction théorique, nous avons décidé d‟explorer la notion de rapport au savoir. Nous avons ainsi constaté que cette notion a été opérationnalisée de plusieurs façons par des auteurs œuvrant dans des champs de recherche différents. Les résultats obtenus sont aussi diversifiés et permettent généralement de mieux comprendre le point de vue des étudiants. Dans cette perspective, nous croyons qu‟avant de prétendre à une amélioration après le passage au service A.M.I., il faut avant tout tenter de mieux connaître les étudiants inscrits
9 Nous n‟avons pas la prétention d‟affirmer que cette recension d‟écrits est exhaustive et complète, mais la
jugeons suffisante afin de rendre compte de la fertilité du concept de rapport au savoir en didactique.
10 Nous savons que plusieurs chercheurs brésiliens travaillent autour de la notion du rapport au savoir, mais
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à ce service d‟aide. Le concept de rapport au savoir nous apparaît donc être une avenue pertinente et fertile afin de mieux caractériser la relation que les étudiants entretiennent avec les mathématiques dans le contexte d‟un service d‟aide individualisée. Cela nous amène alors à définir l‟objectif général de cette recherche, soit de documenter les points
de vue sur les mathématiques d’étudiants du collégial ayant participé à un service d’aide mathématique individualisée.
Jusqu‟à présent, nous avons utilisé l‟expression rapport au savoir conformément à la définition donnée par Charlot (1999). Avant de formuler, à partir de cet objectif de recherche général, une question de recherche précise dans laquelle se retrouve la notion de rapport au savoir, il est primordial d‟explorer plus en profondeur les différentes approches et les implications théoriques afin de définir le cadre théorique dans lequel se situe notre travail.
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CHAPITRE II
CADRE THÉORIQUE
Le précédent chapitre a permis de présenter une problématique qui entoure le service A.M.I. et les étudiants qui y participent pour ensuite établir un objectif général de la recherche, orienté vers une documentation des points de vue sur les mathématiques. Dans ce chapitre, nous abordons la notion11 de rapport au savoir sous différentes perspectives. Ensuite, nous établissons un positionnement théorique de la présente recherche qui nous amènera à formuler, à la fin de cette partie, une question de recherche.
2.1 Origines et différentes perspectives
Bien que l‟on puisse attribuer à Bernard Charlot la notion de rapport au savoir pour ce qui est de son utilisation contemporaine en science de l‟éducation, l‟expression a commencé à être utilisée par des auteurs provenant de différentes disciplines comme la psychanalyse, la sociologie, l‟anthropologie et la didactique, et ce, depuis près de 50 ans. Cette pluralité d‟influences et d‟utilisations vient du fait que plusieurs perspectives ont contribué à développer cette notion. Dans les sous-sections qui suivent, ces différentes perspectives sont brièvement présentées pour clarifier la manière dont la notion de rapport au savoir est envisagée dans le présent mémoire. Le travail de recension de Therriault (2008) sert de base et d‟inspiration à ce résumé.
11 Puisque la définition du rapport au savoir varie et demeure plus ou moins ferme, on l‟emploie généralement
précédé du terme « notion ». Par contre, certains auteurs utilisent plutôt le vocable « concept ». Ces expressions seront considérées comme synonymes.
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2.1.1 Perspective psychanalytique
Selon les travaux de nombreux cliniciens (par exemple, Beillerot, Blanchard-Laville et Mosconi de l‟équipe CREF12 de l‟université Paris X-Nanterre) effectués dès les années 1960, la notion de rapport au savoir s‟articule avec la notion de désir et plus précisément avec le désir de savoir ou de connaître. Les chercheurs tentent alors de cerner la manière dont le sujet (l‟élève) passe du désir de savoir à la volonté de savoir, et ensuite au désir d‟apprendre, puis enfin au désir d‟apprendre et de savoir différentes choses (Therriault, 2008). Les cliniciens d‟inspiration psychanalytique s‟intéressent entre autres aux processus psychiques qui précèdent l‟entrée à l‟école et qui s‟opèrent généralement dans l‟environnement familial. De plus, Beillerot propose de définir le rapport au savoir comme un « processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers qui lui permettent de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social » (Beillerot, 2000, p. 51). D‟après Caillot (2001, cité dans Therriault, 2008, p. 56), les recherches s‟inscrivant dans cette perspective procurent malheureusement assez peu d‟éléments en ce qui concerne l‟acquisition ou l‟enseignement d‟objets de savoirs précis. Ce qui est privilégié dans ces études, c‟est l‟entrée par le sujet psychique, divisé par le conscient et l‟inconscient.
2.1.2 Perspective sociologique
Depuis les années 1970, certains sociologues abordent le rapport au savoir en s‟intéressant aussi au sujet, mais à un sujet social se développant dans le cadre de multiples rapports au monde, incluant le rapport à ses apprentissages, au groupe social ainsi qu‟au système scolaire (Bernard, 2008). Comme Beaucher (2004) l‟affirme, « [l]e rapport au savoir place le sujet comme centre de l‟intérêt de recherche. C‟est essentiellement son point de vue qui
21 est étudié et sa relation avec lui-même, les autres et le monde en tout ce qui touche à l‟apprendre » (p. 82). Toujours selon Beaucher (2004), les chercheurs de la perspective sociologique veulent découvrir le sens, chez l‟enfant, d‟aller à l‟école, de travailler – ou pas – à l‟école, d‟apprendre et de comprendre des choses. Rappelons la définition précitée de Bernard Charlot (1999), un sociologue parmi les pionniers des recherches sur le rapport au savoir :
Ensemble (organisé) de relations qu‟un sujet humain (donc singulier et social) entretient avec tout ce qui relève de “l‟apprendre” et du savoir : objet, “contenu de pensée”, activité, relation interpersonnelle, lieu, personne, situation, occasion, obligation, etc., liés en quelque façon à l‟apprendre et au savoir. (p. 3, souligné par lui)
2.1.3 Perspective anthropologique
La perspective (ou approche) anthropologique du savoir, dont Chevallard (1992) est le principal contributeur, privilégie l‟entrée par le savoir (en tant qu‟objet de savoir) en rapport avec l‟institution porteuse de ce savoir (Jourdan & Terrisse, 2005). À l‟intérieur de ses travaux sur la transposition didactique, Chevallard articule une conception du rapport au savoir autour de la relation didactique qui s‟établit entre l‟élève et le savoir. Cette conception met de l‟avant deux concepts : les objets et les institutions13. Toujours selon Chevallard, il serait possible de définir deux types de rapports au savoir : le rapport personnel ou individuel à un objet de savoir ainsi que le rapport institutionnel au savoir, c'est-à-dire le rapport d‟une institution à un objet de savoir. Chevallard prétend alors que le rapport personnel se constitue et se modifie sous les pressions du rapport institutionnel (Therriault, 2008).
13 Selon Therriault (2008), il peut s'agir, par exemple, de l'objet « école », de l'objet « apprendre », de l'objet
« enseignant » et d'objets qui prennent place dans d'autres institutions telles que la famille. En définitive, la notion d'objet désigne toute entité, qu'elle soit matérielle ou immatérielle, dont au minimum un individu reconnaît l'existence. La notion d'institution, quant à elle, se distingue de l'idée que l'on s'en fait généralement et se veut elle aussi plus englobante. Une institution peut désigner un système éducatif, une école, une classe, un cours, une famille, une profession, mais également la vie quotidienne prévalant dans un milieu social particulier, et bien plus encore.
22
2.1.4 Perspective didactique
D‟un autre côté, plusieurs chercheurs en didactique (dont Caillot, 2001; Jourdan & Terrisse, 2005; Pouliot et al., 2010; Venturini & Albe, 2002) s‟intéressent à la relation qu‟entretient un sujet avec une discipline ou des objets de savoirs disciplinaires. Dès lors, ils emploient l‟expression « rapport aux savoirs » dans sa forme plurielle. Comme l‟indique Caillot (2001, cité dans Therriault, 2008), cette approche se situe résolument du côté du savoir, contrairement aux perspectives psychanalytique et sociologique qui sont plutôt dans l‟axe du sujet, bien que les chercheurs fassent souvent appel, parfois de façon combinée, à ces perspectives pour les instruments de collecte de données déployés ainsi que certaines méthodes d‟analyse.
2.2 Positionnement de la présente recherche
Avant de préciser quelle sera la perspective retenue pour ce mémoire, une clarification de la notion de réussite s‟impose étant donné que le service A.M.I. est une mesure d‟aide à la réussite et que cela nous amène à faire des choix épistémologiques et méthodologiques.
2.2.1 Réussite : scolaire ou éducative
Malgré une utilisation de plus en plus fréquente de la notion de réussite scolaire, peu de recherches en éducation portent sur les fondements théoriques de ce concept. Une des raisons de ce manque théorique est que la notion même de réussite scolaire ne fait pas l‟objet de consensus dans les communautés de recherche. Parmi les auteurs qui ont tenté d‟apporter un éclairage à ce propos, notons les efforts de Perrenoud (1998) :
La réussite scolaire est une appréciation globale et institutionnelle des acquis de l‟élève, que l‟école fabrique par ses propres moyens, en un point donné du cursus, puis qu‟elle présente […] dès lors qu‟il s‟agit de prendre une décision de redoublement, d‟orientation/sélection ou de certification. (p. 37, cité dans CSE, 1999)
23 Pour sa part, le Conseil supérieur de l‟Éducation (CSÉ, 1999) concède que le concept de réussite scolaire est difficile à définir. C‟est pourquoi il énumère plutôt trois indicateurs de la réussite scolaire parmi ceux qui sont présents dans la littérature :
1) l‟obtention d‟un diplôme terminal à la sortie du système d‟éducation;
2) les résultats aux épreuves administrées à tous les élèves dans certaines matières scolaires;
3) le retard scolaire.
En d‟autres mots, les résultats scolaires et la diplomation témoignent de la réussite scolaire. Tout en se penchant sur la réussite d‟épreuves standardisées dans certaines disciplines, Danvers (1992) élargit un peu le sens de cette notion lorsqu‟il affirme que la réussite scolaire passe par l‟appropriation de concepts. En effet, il mentionne que « la réussite scolaire peut être caractérisée par le niveau de “connaissances” atteint par les élèves dans les différentes disciplines enseignées » (1992, p. 235).
Par ailleurs, une définition qui semble acceptée par une partie de la communauté scientifique québécoise enrichit cette perspective: « La réussite en milieu scolaire est une notion qui fait référence à l‟atteinte par les individus de critères socialement établis pour eux en fonction de leur âge, de leurs acquis et de leur capacité au regard de l‟instruction, de la socialisation et de la qualification » 14. Cette définition nous invite à réfléchir à propos de la distinction à effectuer entre les notions de réussite scolaire et réussite éducative. Cette distinction peut se faire à l‟aide des axes autour desquels s‟articule la mission de l‟école québécoise : instruire, socialiser, qualifier (MELS, 2001, p. 3). En effet, on peut croire que la réussite éducative est l‟atteinte de cette mission. De plus, le Conseil supérieur de l‟Éducation (CSÉ, 2002) définit la réussite éducative en soulignant l‟importance de
14 Définition que les membres du Centre de Recherche et d‟Intervention sur la Réussite Scolaire (CRIRES) de
24
l‟orientation et de la maturité vocationnelle des étudiants. En outre, il affirme que la réussite scolaire fait partie de la réussite éducative, c‟est-à-dire que la réussite scolaire concerne surtout un des trois axes précédemment mentionnés, soit celui de l‟instruction. Baby et DeBlois (2005) abondent dans le même sens lorsqu‟ils déclarent que « la réussite éducative est inclusive de la réussite proprement scolaire [et qu‟elle] concerne aussi la réussite dans le champ des deux autres missions de l‟école, soit celle de socialiser et celle de qualifier ». La réussite éducative englobe donc des dimensions beaucoup plus complexes dans le développement personnel et professionnel des élèves.
Une façon intéressante de poursuivre notre réflexion consiste à préciser ce que ce concept n‟est pas. Par exemple, dans la compréhension populaire, la réussite scolaire est à l‟opposé de ce que l‟on appelle « échec scolaire ».
2.2.2 Échec scolaire
La question de l‟échec scolaire constitue le point de départ des recherches de plusieurs sociologues dont Charlot, Bautier et Rochex de l‟équipe ESCOL de l‟université Paris VIII Saint-Denis. Tout d‟abord, mentionnons que pour Charlot, l‟échec scolaire n‟existe pas. En effet, selon lui, ce qui existe, ce sont des élèves en échec. Or, comme l‟affirment Cappiello et Venturini (2009),
Les études des sociologues de l‟éducation [inspirés des travaux de Bourdieu] montrent des corrélations entre milieu social et réussite scolaire. Toutefois […] [ces résultats] n‟expliquent pas ce qu‟il se passe (sic) en classe pour les élèves en échec, pourquoi ceux-ci ne travaillent pas, n‟apprennent pas, pourquoi ils sombrent à l‟école dans l‟indifférence ou la violence. (p. 3)
Charlot considère alors avec insistance l‟échec scolaire « de l‟intérieur », comme une expérience que l‟élève traverse, qu‟il interprète et qu‟on peut ainsi constituer en objet de recherche. Pour ce faire, les chercheurs de l‟équipe ESCOL orientent leurs recherches en
25 adoptant une posture épistémologique et méthodologique particulière, soit la « lecture en positif ». Pour y arriver, « il faut prêter […] attention à ce que les gens font, réussissent, ont et sont et non pas seulement à ce qu‟ils ratent et à ce qui leur manque » (Charlot, 1997, p. 33). Dès lors, l‟étude de l‟échec scolaire passe par une compréhension du rapport au savoir de l‟élève à travers son histoire personnelle.
Cette posture est en opposition avec celle visant à étudier l‟échec scolaire comme un manque, comme une différence (entre élèves, entre cursus, entre établissement). À titre d‟exemple, Isambert Jamati définit l‟élève qui échoue comme « celui qui n‟a pas acquis dans le délai prévu les nouvelles connaissances et les nouveaux savoir-faire que l‟institution, conformément au programme, prévoyait qu‟il acquière » (1971, cité dans Perrenoud, 1998, p. 24, cité dans CSÉ, 1999).
2.2.3 Perspective retenue
La perspective sociologique, à travers les travaux de Charlot, semble fournir un éclairage intéressant sur les étudiants qui participent au service d‟aide étant donné que ce service est une mesure d‟aide à la réussite et que certains étudiants participants ont un historique d‟échec dans leur parcours scolaire. De plus, les difficultés vécues sont multiples et dépassent fréquemment le cadre purement disciplinaire. Par contre, nous adoptons une position similaire à celle de Jellab (2001, cité par Beaucher, 2004), un chercheur ayant fait sa thèse de doctorat sous la direction de Charlot à propos du rapport aux savoirs de jeunes en lycée professionnel en France. En effet, comme le remarque Beaucher (2004), Jellab pose plus de limites au concept de rapport au savoir en restreignant les dimensions au contexte scolaire, sans toutefois faire abstraction du contexte extra-scolaire. Il précise que « c‟est l‟école et ses savoirs qui l‟intéressent, mais sans exclure totalement les autres
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savoirs, sans lesquels on ne pourrait comprendre le rapport au savoir de jeunes en contexte scolaire » (Jellab, 2001, cité par Beaucher, 2004, pp. 106-107). C‟est cette mise à l‟écart qu‟évoque Therriault lorsqu‟elle affirme qu‟avec la perspective didactique, « il ne s‟agit plus d‟un savoir qui renvoie à l‟idée plus vaste d‟apprendre, compris dans un ensemble, mais bien de "savoirs" proprement dits, homologués et rattachés à des domaines spécifiques » (Therriault, 2008, p. 69). Or, puisque les mathématiques figurent parmi les savoirs à l‟étude des élèves, nous ne pouvons pas les écarter de cette recherche et c‟est pourquoi la perspective didactique fait aussi partie de ce cadre théorique.
Cette précision apportée, revenons à la perspective sociologique, et plus précisément aux dimensions du rapport au savoir telles que définies par Charlot.
2.3 Dimensions du rapport au savoir selon la perspective sociologique
À travers les années, Charlot a proposé plusieurs définitions du rapport au savoir, selon les destinataires et l‟usage potentiel dans les recherches. En plus de celle précédemment citée à la section 2.1.2, Charlot en articule une autre autour de différents rapports : « le rapport au savoir est rapport au monde, rapport à soi et rapport aux autres » (1997, p. 91, souligné par lui). Cette définition fait apparaître trois dimensions particulières, soit les dimensions épistémique, identitaire et sociale. Bien que leur description se fasse de façon séparée, Therriault (2008) précise que ces dimensions ne sont pas exclusives puisqu‟elles entretiennent mutuellement des rapports. Elles ne peuvent donc pas être dissociées.
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2.3.1 Dimension épistémique (rapport au monde)
Il s‟agit du rapport qu‟entretient un élève avec le monde ainsi qu‟avec l‟apprentissage en général. C‟est le « rapport à l‟apprendre »15. Puisque la question de « l‟apprendre » est plus large et englobante que celle du savoir, Charlot (1997) s‟interroge sur ce que signifie « apprendre ». Il établit alors différentes formes que peut prendre le rapport épistémique au savoir et qu‟il nomme « figures de l‟apprendre ».
La première figure de l‟apprendre comprend les différentes formes d‟apprentissages des contenus intellectuels, appelés savoirs-objets16 (le théorème de Pythagore, les règles de dérivation, les propriétés du produit matriciel, etc.). Selon Charlot, « apprendre, c‟est passer de la non-possession à la possession, de l‟identification d‟un savoir virtuel à son appropriation réelle » (1997, p. 80).
La deuxième figure de l‟apprendre fait référence à la maîtrise pratique de certaines activités (dériver des fonctions algébriques, résoudre un problème de taux liés, etc.) ou à l‟utilisation pertinente d‟un objet (utiliser le mode statistique d‟une calculatrice, tracer la bissectrice d‟un angle à l‟aide d‟une règle et d‟un compas, etc.). Charlot précise que cet apprentissage n‟engendre pas un produit sous forme d‟un savoir-objet pouvant être nommé sans référence à l‟activité à la source de l‟apprentissage : « Apprendre à nager, c‟est apprendre l‟activité elle-même, de sorte que le produit de l‟apprentissage [c‟est-à-dire la nage] n‟est pas ici séparable de l‟activité » (1997, p. 81).
15 Selon Charlot (1997), nous aurions avantage à distinguer le « rapport à l‟apprendre » (forme la plus
générale) du « rapport au savoir » (forme spécifique du rapport à l‟apprendre). Par contre, puisque l‟expression « rapport au savoir » est aujourd‟hui entrée dans le vocabulaire des sciences humaines et que Charlot juge que l‟expression « l‟apprendre » est lourde et jargonneuse, l‟expression « rapport au savoir » est utilisée dans son sens large.
16 Charlot effectue la distinction entre « objet-savoir » et « savoir-objet ». Le premier terme désigne un objet
dans lequel est incorporé du savoir. Par exemple, on peut penser à un livre, une œuvre d‟art, un film. Le deuxième terme fait plutôt référence au savoir lui-même, comme objet intellectuel.
