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F A C U L T E D E S S C I E N C E S D E L ' E D U C A T I O NT H E S E
P R E S E N T E E
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D E L ' U N I V E R S I T E L A V A L
P O U R L ' O B T E N T I O N
D U G R A D E D E M A I T R E E S A R T S <M.A.)
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D A N I E L E M E L O C H E
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L I C E N C I E E E N O R I E N T A T I O N
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L E S C O M P E T E N C E S R E L A T I V E S A L A P R O D U C T I O N D ' U N E T H E S E
D E M A I T R I S E O U D E D O C T O R A T
J U I N 1 98 5
Je désire exprimer sincèrement ma reconnaissance à monsieur Jean-Paul Voyer» mon directeur de thèse» ainsi qu'à madame Pascale Jean» p rofession n elle de recherche rattachée à ce projet» pour l'assistance soutenue qu'ils ont su me prêter tout au long de cette recherche.
De plus, je me dois de souligner que la réalisation de cette étude a é té rendue p ossible grâce à des octro is de recherche provenant du Fonds
F.CA.C.
(projet no: EQ-2517) et de l'Université Laval (projet no: BSR-A310).R E S U M E
L'ambiquité entourant là thèse, cette activité académique plus que centenaire autour de laquelle s'articulent généralement les études avancées, amena les membres du projet à tenter de la cerner de façon à identifier les compétences relatives à sa production. D e s contraintes de divers ordres ont obligé l'équipe à restreindre l'ampleur de cette étude de manière à ce qu'elle porte, à la limite, sur la thèse telle que conçue et vécue dans des p r o g r a m m e s d'études en sciences humaines offerts à l'Université Laval.
Cette recherche, qui se veut la première étape de ce grand projet, vise à inventorier les compétences possibles relatives à la production d'une thèse. Sa méthodologie générale consiste à faire une analyse de contenu en regard de deux types de documents. L'étude des documents officiels débouche surtout sur l'identification de définitions très larges de la thèse et sur le constat de l'équivoque entourant ce concept. L'analyse des documents non-officiels, pour sa part, fait ressortir que, par la réalisation d'une thèse, l'étudiant serait amené à développer des compétences relatives à l'exercice d'activités spécifiques, à l'acquisition de connaissances particulières et à des traits de personnalité précis.
En ce qui concerne l'exercice d'activités spécifiques, l'étudiant développerait des compétences à identifier et à choisir un sujet, à recenser la littérature qui le concerne, à formuler un problème de recherche, à structurer une étude, à analyser et interpréter des données et à rédiger un rapport de recherche. A travers la poursuite de ces activités il serait, entre autres choses, a m e n é à utiliser ses connaissances, à analyser, à évaluer, à prendre des décisions, à justifier ses actions, à critiquer, à respecter les règles d'éthique et de méthodologie, etc...
thèse procurerait à l'étudiant l'occa sion d'acquérir des connaissances relatives à son sujet: aux auteurs, é c r its , th éories et notions particu lières qui s'y rapportent. Le candidat pourrait en outre développer des compétences en recherche en s'instruisant des d iffé re n ts principes, m éthodes, techniques et procédés qui s'y rattachent. De plus, il devrait parfaire sa connaissance des ou tils de recherche en bibliothèque et des nombreuses conventions rela tiv es à la forme prescrite pour la rédaction d'un rapport scien tifiq u e. Enfin, le candidat devrait acquérir des connaissances variées relatives à la langue utilisée dans le rapport, à l'emploi de l'ordinateur, etc...
A un autre niveau, la réa lisa tion d'une thèse devrait fournir à l'étudiant une occasion d'acquérir et de développer divers traits de personnalité. Répartis sous des thèmes p récis, ces groupes de traits forment quatre attitudes particulières. Parmi c e lle s -c i se retrouve l'a ttitu d e scien tifiqu e qui permettrait au candidat d'outrepasser ses pressentim ents premiers et de viser l'approfondissement de tout élément singulier. L 'attitude de rigueur devrait, pour sa part, lui permettre d 'a ffro n te r le s exigences qu'imposent la science et les multiples conventions qui s'ensuivent. De plus, la production d'une thèse devrait fa v o rise r le développement d'une attitude créative qui incite l'individu à d épasser le s conceptions tradition n elles de la recherche et à s'impliquer dans la rédaction de son rapport. Enfin, l'étudiant devrait, pour arriver à mettre à terme avec succès sa thèse, développer une attitude de persistance au travail.
AVANT-PROPOS... i
RESUME... .. ... ü INTRODUCTION... i
Le contexte général de l'é t u d e ... ... 2
Les objectifs et les limites de l'étude...
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CHAPITRE PREMIER - L'évolution du concept de t h è s e ... 10
L'historique de la thèse. . ... ... .. 11
A. La thèse du moyen-âge au XIXe siècle ... ... 12
B. La thèse à la -fin du XIXe siècle ... 14
La conception contemporaine. ... ... lé L'ambigurté de la définition de la thèse ... ... 19
CHAPITRE DEUXIEME - L'analyse des documents o ffic ie ls ... ... 23
Les considérations gén éra les... ... .. ... .. 24
Les données de l'analyse ...
26
A. Les documents généraux ... 26
B. Les programmes d'études ... .. ... .. 30
CHAPITRE TROISIEME - L'analyse des documents n o n -o ffic ie ls ... .. 34
Les considérations g én éra les... 35
A. La nature des documents analysés ... .. 35
B. Le mode de présentation des contenus retenus . . . 37
i V
Les données de l'a n a ly se... ... .. . 40
A. La problématique de l'é t u d e ... ... 40
B. La structuration de la recherche. ... .. 44
C. Les résu ltats... .. ... ... .. ... 46
D. La rédaction ... ... .. ... 48
E. Les éléments relatifs à tout le p rocessu s... 50
CHAPITRE QUATRIEME - Les résultats de l'é t u d e ... 54
Les considérations gén éra les... ... ... 55
La présentation des compétences. ... 56
A. Les compétences liées à la poursuite d'activités . . . 57
B. Les compétences liées à l'acquisition de connaissances ... 62
C. Les compétences liées à des traits de personnalité ... 64
Conclusion . ... ... .. 71
T A B L E D E S M A T I E R E S ( S U I T E )
Le Rapport de la Commission d'étude sur l'avenir de l'U n iversité Laval soulignait, en septembre 1979, qu'il n 'e x ista it pas de défin ition trè s précise de la m aîtrise, ni de d istin ction trè s nette entre les niveaux d'étu des de deuxième et de troisièm e cy cles. De l'a v is des membres de cette commission, ces imprécisions seraient de nature à fa v o rise r un prolongement anormal de la durée des études avancées. Pour remédier à la situation, les membres de la dite Commission recommandaient alors:
que l'on procède à un examen d'ensemble de la programmation des études de m aîtrise et de doctorat, en vue d'en faire un système cohérent de programmes plus productifs que les programmes actuels et d'assigner des o b je ctifs , aussi bien d éfin is que p o ssib le , à chacun des programmes dont le maintien sera jugé opportun ( p. 209 ).
Cette im précision reprochée au concept de programme d'études avancées se prolonge au niveau de la th èse, cette activité d'apprentissage qui constitue souvent le coeur même des étu des avancées. Dans un rapport sur la recherche et les études de deuxième et troisièm e cycles à l'U n iversité Laval, rapport rendu public en janvier 1982, les membres du Projet Laval recommandaient à leur tour que l'Ecole des gradués fa sse en sorte de résoudre le problème du contrôle de la durée des études de maîtrise et de la d éfin ition des o b je ctifs de la thèse (p. 139). De façon plus sp écifiq u e, ce comité proposait que, suite à une consultation auprès de toutes les facultés et écoles de l'u n iv e rsité , on fa sse re ss o rtir une défin ition commune des objectifs généraux de la thèse de m aîtrise et de doctorat. Les membres du comité en question exprimaient en outre le souhait que chaque faculté et école puisse arriver à déterminer les objectifs spécifiques à la thèse dans son secteur particulier.
En octobre de la même année (1982), des p rofesseu rs et des étudiants se réunissaient, dans le cadre d'une opération dite de valorisation des études de deuxième
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et troisième cycles* pour faire le point quant à la qualité des études avancées en sciences de l'éducation à l'Université Laval. L'objectif principal de cette rencontre visait à cerner les problèmes r e la tifs aux études avancées à cette facu lté. A cette occasion» les participants s'entendirent pour affirmer-: "(...) qu'il serait important de tenir une journée- débat sur la d éfin ition de la recherche en sciences de l'éducation et» conséquemment, sur la définition de l'essai» de la thèse de maîtrise et de la thèse de doctorat“ (p.13).
Ce bref survol de la situation à l'Université Laval permet de constater que la question des étu d es avancées soulève plusieurs problèm es. Nombre d'entre eux viennent se g r e ffe r autour de la production d'une thèse,'ce fer de lance autour duquel s'a rticu le généralem ent la form ation de chercheur et qui constitue finalement la spécificité de la formation universitaire à ce niveau.
Si le s rapports invoqués proviennent tous d'une seule et même institution, à savoir l'U n iversité Laval» il n'en demeure pas moins que les problèmes sou levés réfèren t à une préoccupation ou à un phénomène sans fron tière véritable. L'analyse ultérieure de la documentation pertinente permettra d'ailleu rs de constater que ces problèmes préoccupent bien des gens aussi bien au Québec et au Canada, qu'aux Etats- Unis, en Allemagne, en Angleterre ou en Australie.
D'une fa çon générale» la présente étude s'intéresse à la nature de la thèse ainsi qu'aux conditions de sa réalisation. Il s'agit certes là d'un sujet d'étude complexe en lui-même; le fa it que l'on doive s'interroger sur la nature exacte d'une activité plus que centenaire dans sa forme actuelle est là pour en témoigner. Une foule de facteurs interviennent sans doute pour expliquer cet état de fa it. De ce nombre» on ne peut sou s-estim er l'importance d'un facteur telle la multiplicité des intervenants impliqués ou in té re s s é s à cette production qu'est la thèse» multiplicité qui favorise la diversité des facettes sous lesquelles on peut considérer la question. Ainsi» la croissance alarmante
des taux d'abandon avec se s conséquences pratiques -fait que les diverses instances adm inistratives s'in qu ièten t de ce que les ressou rces in stitu tion n elles mises à la disposition des étudiants deviennent moins productives. Les professeurs» quant à eux, se questionnent sur les implications de leur charge d'encadrement des étudiants, charge qu 'ils sont d 'a illeu rs appelés à exercer sans entraînement autre que celui d'avoir eu à faire eux-mêmes une th èse. En tant que chercheurs» ils se voient en outre forcés de con cilier le s contrain tes de productivité scien tifique et les attentes mal définies des étudiants en regard de leur form ation. Les étudiants, enfin» s'identifient comme les premiers in té r e s s é s et s'in qu ièten t des répercussions possibles des imprécisions qui entourent la définition et la réalisation de la thèse, une activité qui requiert souvent un investissement de temps largement plus important que ce qu'ils avaient prévu.
Si la d iv e rsité des préoccupations des d iffé re n ts intéressés joue un rôle dans la com plexité du problème, des fluctuations administratives contribuent pour leur part à entretenir une certaine ambiguité. Songeons seulement au fa it que le nombre de créd its accordés à la production de la thèse pour un même niveau d'études varie d'une un iversité à l'a u tre. A in*i, à l'U n iversité Laval, le programme des sciences de l'a c tiv ité physique réserve 102 créd its à la réalisation d'une thèse de doctorat, alors que le même programme en consacre 80 à l'Université de Montréal. Une telle disparité existe même à l'in térieu r d'une un iversité donnée où l'on peut noter des différences marquées dans le nombre de crédits accordés à la réalisation de la thèse pour un même niveau d 'étu d es. L 'U niversité Laval, par exemple, attribue au niveau du deuxième cycle 30 créd its à la réa lisa tion d'une thèse en relation s indu strielles contre 24 pour les programmes en sciences de l'éducation. A l'intérieur de cette dernière faculté, une thèse de doctorat en sciences de l'a c tiv ité physique compte pour 102 créd its contre 69 en counseling et orientation ou en administration scolaire.
La variabilité des motifs d'intérêt invoqués plus haut -fait que, plus souvent qu'autrement, ceux qui se sont penchés sur le problème ont plutôt cherché à rendre compte de l'im portance et de la com plexité du malaise. Lorsqu'on s 'in té r e s s e aux proportions d'abandon, aux d iffic u lté s pour com pléter une thèse ou encore aux caractéristiqu es gén érales de l'encadrement des étudiants, peu de choses sont dites vraiment quant à la nature exacte de la th èse. Bien plus, lorsqu'on cherche à mieux définir globalement cette "activité - produit", il convient de ménager les formes possibles que peut prendre la thèse ainsi que les variations consenties d'un programme à un autre. A ussi n 'est-il pas étonnant que les définitions proposées demeurent souples et, partant, trè s gén érales. Pour tou tes ces raison s, nous avons évité de chercher à produire une nouvelle d éfin ition de la thèse qui, pour s a tisfa ire aux exigences de chacun ou aux d isp arités de structure, serait à l'avance vouée à présenter les mêmes caractéristiques et les mêmes limites que celles antérieurement fournies.
L 'étude tente plutôt de cerner et de d éfin ir le s o b je ctifs p o ssib le s de form ation v is é s par la réa lisa tion d'une thèse ou, mieux, de préciser la nature des com pétences que l'on cherche à développer chez les étudiants qui la produisent. Cette identification d 'h a b iletés sp écifiq u es nous est apparue une voie de recherche plus prometteuse que les e ffo r t s d éployés jusqu'ici pour apporter un certain éclairage au problème. Il s'a g it certes là d'un écart par rapport à la tradition d'enquête sur le sujet au cours des 30 dernières années. Cette voie nous apparaît cependant, en théorie du moins, riche d'applications pratiques poten tielles. A priori, en effet, les résultats de la présente étude pourront possiblem ent fournir des éléments de réponse pertinents pour solutionner divers problèmes reliés aux études avancées. Une liste exhaustive des com pétences rela tiv es à la production d'une thèse peut en effet constituer une assise apte à permettre aux d iffé re n te s instances universitaires de se mettre en accord sur la nature, la portée et la définition de la thèse. Une telle liste de compétences pourra
en outre être ultérieurement transposée sous -forme d'objecti-fs reliés à la production d'une thèse ou simplement servir d 'ou til à l'éla b ora tion d'objecti-fs généraux et sp écifiq u es r e la tifs aux études de deuxième ou troisièm e cycles. Elle pourra de plus favoriser la création de nouvelles a ctiv ité s d'apprentissage ou d'encadrement pédagogique. Enfin» il est raisonnable de croire que ces com pétences pourront éventuellem ent être traduites en critè re s d'évaluation à l'intention des superviseurs» des évaluateurs et des étudiants dans leur tâche respective.
Le présent compte-rendu de recherche comporte quatre sections principales. Le premier chapitre brosse un bref historique de l'év olu tion de la thèse en tant qu'exigence académique. Le chapitre deuxième résume les informations relatives à notre objet de recherche et extraites de documents officiels» c'est-à -d ire produits et diffusés par des u n iversités. Le troisièm e chapitre poursuit le même objectif que le précédent en regard des sources documentaires n on -officielles ou produites par des particuliers. Enfin, le quatrième et dernier chapitre présente les résultats de l'étude» à savoir une lis te de com pétences dégagée sur la base des informations recueillies dans les phases antérieures.
L e s o bj ecti-fs et l e s l i m i t e s d e l ' é t u d e
L 'o b je ctif de cette recherche con siste à cerner la thèse de façon à établir un relevé des com pétences rela tiv es à sa production. Pour ce faire» il s'agira d'abord d 'id e n tifie r à partir de documents pertinents» les composantes sou s-ja cen tes à la production d'une thèse. En raison de la complexité du sujet et des variations sémantiques dans la term inologie u tilisé e d'un auteur à un autre, ces composantes peuvent prendre la forme de connaissances générales ou de techniques particu lières, de qu alités personnelles, de processus mentaux, etc.
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Une fo is ces composantes identifiées» l'effort de recherche portera sur leur traduction sous forme de com pétences que doit posséder» acquérir et enfin démontrer l'étudiant via la production de sa th èse. De ces deux étapes in itia le s résultera une liste de com pétences qui sera soumise à un nombre lim ité de professeurs» particulièrem ent a c tifs dans la supervision et l'évalu ation de thèses, ainsi qu'à des étudiants pour fin d'appréciation.
Enfin, une dernière phase du projet, phase qui déborde cependant des visées du présent compte-rendu, visera à recueillir les opinions des étudiants et des professeurs au sujet de la lis te de com pétences développée dans les éta p es p récéden tes. La réalisation de cette dernière enquête pose néanmoins plusieurs difficultés. Il ne saurait en e ffe t ê tre question de s'a d resser aux seuls étudiants actuellement inscrits à des programmes d'étu d es avancées, ces derniers n'ayant pas encore eu à franchir toutes le s étapes de la réalisation d'une thèse. Par ailleurs, pour ne pas biaiser les résultats, le s observation s re cu e illie s ne sauraient être lim itées aux seuls ex-étudiants ayant réu ssi à s a tis fa ire à tou tes le s exigences d'une thèse. Mais, telles qu'invoquées plus haut, ces dernières considération s réfèren t à un volet qui déborde du cadre de la présente étude...
En raison des différences profondes tant dans la nature du travail à produire que dans le contexte et les exigences de recherche entre le secteur des sciences humaines et celui des scien ces exactes, il est apparu nécessaire de dissocier ces secteurs. Cette recherche se limite ainsi à id en tifier le s com pétences relatives à la production d'une thèse de m aîtrise ou de doctorat en scien ces humaines. Pour des motifs similaires à ceux antérieurement p ré cisé s , il fut encore jugé nécessaire d'exclure de ce secteur les domaines de recherche davantage associés à la production artistique, à savoir les arts et les lettres.
définitives. En effet, des contraintes budgétaires et de temps amenèrent les responsables du projet à limiter leur- analyse aux seuls p r o g r a m m e s offerts à l'Université Laval. Cette décision ultime prenait en considération et le fait des fluctuations importantes entre les universités dans l'importance consentie à la thèse et les difficultés pratiques inhérentes à la localisation d'ex-étudiants ayant ou non satisfait aux exigences des programmes d'études avancées.
En dépit de cette centration sur une seule institution universitaire, il est logique de croire que les conclusions dégagées au terme de l'étude s'appliqueront pour- une large part aux autres universités québécoises. A la limite donc, l'étude porte sur la thèse telle que conçue et vécue dans 35 programmes d'études offerts à l'Université Laval. Le tableau 1 en présente la liste détaillée. O n peut y noter que 1? de ces p r o g r a m m e s sont de deuxième cycle et que le nombre de crédits octroyés à la production de la thèse à ce niveau varie de 24 à 30. Les 16 autres programmes, offerts au niveau du doctorat, consentent, quant à eux, de 6? à 102 crédits à la production de la thèse.
Enfin, considérant que la thèse de maîtrise est préalable à celle de doctorat et que le nombre de crédits alloués à sa production varie notablement selon le niveau d'étude, il est apparu nécessaire de considérer de façon isolée ces deux types de thèse. Ainsi, cette recherche vise-t-elle l'élaboration de deux listes distinctes de compétences, soit une pour chacun des deux cycles d'études avancées.
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R é p a r t i t i o n d e s c r é d i t s d e c o u r s et de r e c h e r c h e
p o u r c h a c u n d e s p r o g r a m m e s d ' é t u d e s a n a l y s é s . «
T a b l e a u 1 P r o g r a m m e sd
' é t u d e s M a ît r i s e crédits de crédits de cours recherche D oc t crédits de cours o r a t crédits de recherche a d m in is tr a tio n s c o l . 21 24 21 69 aménagement du t e r r . 30 30 — — a n t h r o p o l o g i e ... 24 24 18 73 d i d a c t i q u e . . . 21 24 21 69 d r o i t ... 24 24 — 90 économ ie r u r a l e . . . 21 24 — — é c o n o m iq u e ... 21 24 21 75 g é o g r a p h ie ... 20 30 18 72 mesure e t é v a lu a t io n 21 24 21 69 o r i e n t a t i o n s c o l a i r e 21 24 21 69 p sy ch ol o g i e ... .. 21 24 30 90 p sy ch op éd a g og i e ... 21 24 21 69 r e l a t i o n s i n d u s t r . . . 15 30 15 75 s c i e n c e p o l i t i q u e . . . 24 24 24 72 s c . a c t i v i t é p h y s . . . . 21 24 18 102 s c . a d m in is t r a t io n .. — — 27 Si sc . de la r e l i gion . . . 15 30 — — s e r v i c e s o c i a l . . . 21 24 — — s o c i o l o g i e . ... .. 24 24 24 72 t e c h n o lo g ie e n s e i g . . 21 24 21 69*. Repertoire^ des programmes des deuxième et troisième cycles 1984-1985» Université Laval, Québec.
il
Dans son sens premier, le concept de "thèse -fait référen ce à la défense d'une idée à l'aide d'arguments. A insi, selon le dictionnaire Petit Robert I (1977), la thèse se veut une: "P roposition ou théorie particulière qu'on tient pour vraie et qu'on s'engage à défendre par des arguments" (p .1960). Cette dé-finition rejoint celle que Davinson (1977) tire du “ Oxford English Dictionary on H istorical Principies" et qu'il ■formule ainsi: " Justifier une question, ou discuter et prouver un thème en le maintenant face à la critique" (p.11).
De fa çon plus spécifique et con textu elle, la thèse ré fère au soutien, par- un candidat, d'une proposition dans le but d'obtenir un grade d'études supérieures. Bien que la sig n ifica tion de la thèse dans le contexte d'étu des avancées respecte le sens premier accolé au concept il faut, pour la sa isir intégralem ent, la situer dans une perspective historique aussi bien que dans le contexte d'une activité académique. Ainsi, dans un premier temps, nous allons tenter de brosser un bref tableau de l'évolution de cette exigence u n iversitaire. Nous chercherons par la suite à cerner la conception que l'on s'en fa it aujourd'hui. Des considération s rela tiv es à l'ambiguïté du concept ainsi qu'aux facteu rs su sceptib les de l'expliquer viendront enfin mettre un terme à ce chapitre.
L ' h i s t o r i q u e d e la t h è s e
La fa cette particulière de la thèse qui nous intéresse la rattache au milieu universitaire et à l'obten tion d'un diplôme d'études avancées. Cette particularité, qui a subi plusieurs transform ations au cours des années, prend se s racines loin dans l'h is to ir e . Si ces changements ne semblent pas toujours trouver leur ju stifica tion aujourd'hui, ils jettent néanmoins quelque lumière sur la perspective générale de la thèse
Si le terme université éta it déjà employé à la fin de la nouvelle période grecque (459-431 av. J.-C.), il ne faisait pourtant pas référence à une institution reconnue d'études supérieures où l'on devait défendre une thèse. De fait, les auteurs consultés (Almack.» 1930; Boyer, 1973; Cordasco, 1963; Davinson, 1977) s'accordent pour dire que l'apparition véritable de la thèse, dans un sens s'apparentant à celui qui nous intéresse, date du m oyen-âge. Elle s'e st plus ou moins perpétuée dans sa nature et dans sa forme jusqu'à la fin du XIXe siè c le où, sous l'impact de diverses sources d'influence, elle subit de profondes transformations.
A . La t h è s e , du m o y e n - â g e au X I X e s i è c l e
Au moyen-âge, les universités étaient semblables dans leur organisation aux corporations de travailleurs et aux con fréries de commerçants qui leurs étaient contem poraines. A ce moment, en e ffe t , l'u n iv e rsité se voulait une association qui se chargeait de l'appren tissage des a rts, de la formation des candidats aux titr e s de compagnons ou d'apprentis et, finalement, de leur admission à enseigner comme maître. L 'habileté de l'étu dian t à débattre une question constituait l'aboutissement final de la formation reçue. Davinson (1977) précise que l'université d'alors était essentiellement une communauté ecclésia stiq u e qui avait un in térêt vital dans le contrôle des p rofesseu rs. Il signale en outre que l'évalu ation de l'aspirant se basait sur ses com pétences à défendre une question fondam entale; une thèse. Pour illustrer le type de question débattue, Almack (1930) rapporte l'exemple d'une thèse proposée à un érudit du X lle s iè c le : "La fo i humaine devrait être basée sur la raison" (p.5). Par analogie toujours avec le s corps de m étiers, la défense de cette thèse représentait en quelque sorte la pièce m aîtresse du candidat, au même titre que les pièces d 'o r fè v r e rie , d 'éb én isterie ou d'habillement qu'il aurait pu soumettre à l'examen d'un jury composé
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Un des aspects importants de l'éducation à l'université du moyen-âge tient au fait que le candidat devait se lier à un maître avec lequel il passait de tro is à sept ans de sa vie. A près cette période le candidat» alors âgé de 16 à 21 ans, pouvait enseigner sous la supervision de son répondant. Enfin, suite à des études supplém entaires, il défendait une thèse devant les membres d'une faculté. L'évaluation du jury portait a lors autant sur les qualités du répondant à bien superviser le candidat que sur la capacité de ce dernier à débattre d'une question. Si le candidat réussissait à la sa tisfa ctio n du jury à défendre sa th èse, on lui accordait un grade: un diplôme de licence pour enseigner, une maîtrise ou un doctorat, en autant que ces termes étaient synonymes à l'époque.
Cordasco (1963) fa it la synthèse des buts éducatifs que la scolastique, i.e. l'éducation en tant que discipline intellectuelle, se fixait au moyen-âge. Il les articule autour de deux thèmes majeurs, à savoir: le développement de la capacité à défendre une idée et la systématisation du savoir.
Peu de changements notables survinrent â cette fa çon de voir et de fonctionner dans le s siècles qui suivirent. Avec le temps toutefois, la thèse sous forme de débat perdit de son importance. Le changement s'effectua graduellement et ce, bien avant la venue de la thèse de type scien tifiq u e. Au fil des ans, en effet, les débats et les examens se transform èrent peu à peu en exercices formels. Les mêmes thèses étaient défendues encore et encore par chacune des générations de candidats qui se succédait de telle sorte que l'activité en vint lentement à perdre sa signification.
Pour faire face à la situation, les institutions amorcèrent des changements dans tro is directions différentes. Certaines d'entre elles laissèrent simplement tomber les exigences de la thèse; d'autres lui substituèrent une investigation écrite; d'autres
B . La t h è s e à l a -fin du X I X e s i è c l e
C 'est au XIXe s iè c le , en Allemagne principalement, que le système d'études avancées, tel qu'on l'entend aujourd'hui, a pris naissance. A ce moment, on parlait surtout du doctorat qui, comme maintenant, sig n ifia it que celui qui le possède a assumé une forme d'épreuve et d'évaluation académiques. Cordasco (1963) estime que quatre tendances socia les ont particulièrement influencé le développement de l'éducation à cette époque. Il s'a g it du nationalism e, du libéralisme et de la démocratisation, de l'industrialisation et, enfin, du capitalism e. Almack. (1930) et Veysey (1965) ajoutent cependant que le mouvement scien tifiqu e qui balaya le monde à cette époque, le darwinisme en tête, eût lui aussi une large part d'influence sur l'éducation en général et sur la nature de la thèse en particulier.
L 'u n iversité de Berlin en 1810 servit de prototype aux autres universités. Elle se développa sous la forme d'un grand centre de recherche et de spécialisation et s 'id e n tifia d'abord comme une in stitu tion d'étu d es avancées où primait l'idéal de la lib e rté académique (Lehrfreiheit and L ern freiheit). La recherche se voulait la caractéristique d istin cte, le fer de lance de cette université, aussi bien d'ailleurs que de toutes les universités allemandes. Cette orientation leur conféra beaucoup de prestige et une grande autorité dans la seconde moitié du XIXe siècle.
Cette influence ne tarda pas à se faire sentir aux Etats-Unis. La littérature abondante relative à l'im plantation du modèle des universités allemandes en Amérique rend bien compte de l'importance et de la n é ce s sité ressen tie de procéder à des changements au niveau des études supérieures à la fin du XIXe siècle. Avant la guerre civ ile, en e ffe t , le s étudiants issu s des co llè g e s américains devaient se rendre en
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Allemagne pour parfaire leurs études et obtenir un grade "significatifH de doctorat ou de m aîtrise. Car il faut préciser qu'à cette époque la maîtrise offerte dans certains collèges» é ta it simplement octroyée en retour de fra is de scolarité» sans exigence supplémentaire; le doctorat, quant à lui, n'était qu'honorifique. Ces étudiants, revenus docteurs d'Allemagne» ont grandement influencé la mise en oeuvre de politiques nouvelles au moment où l'in d u strie grandissante et la force économique de l'Amérique appelaient une transformation profonde et un développement accru du système d'études supérieures.
L'expansion que connurent les études avancées est aussi fortement reliée au Morrill Act de 1862» cette politique sur laquelle le gouvernement fédéral américain s'appuyait pour o ffr ir une aide financière aux é ta ts supportant le s c o llè g e s qui dispensaient des programmes d'études en agriculture et en mécanique.
Ainsi, après la guerre civile, dans un contexte économique florissant et grâce principalement à l'a id e de dons p rivés, le s universités se transformèrent. Un premier doctorat fut octroyé en 1861 à l'U n iversité Y ale. Ce n 'est cependant qu'en 1875 que des e ffo r t s vraiment importants furent déployés pour o ffr ir un diplôme d'étu des supérieures et ce, à l'Université Johns Hopkins. Les éléments principaux de la politique de fonctionnement de cette institution furent les laboratoires, les séminaires, les études avancées» la recherche et la publication des résu lta ts de recherche» faisant d'elle la première université américaine à miser de façon distincte sur la recherche. Il est à noter to u te fo is que, pendant les 30 prem ières années de fonctionnement de cette u n iversité, le doctorat et la m aîtrise ne représentaient pas deux degrés d'étu des d iffé re n ts (French, 1946). De fait, comme le souligne Hawkins (1960), on semblait hésiter quant à l'a pp elletion à donner à ce niveau d'études avancées reconnu après un minimum de deux ans d'études ultérieures à un baccalauréat. Très souvent, en effet, on confondait les deux diplômes et on parlait d'un "D octor o f Philosophy and Master of Arts, PH.D. et M.A.“ (Hawkins» 1960» p. 28).
Plus près de nous, à l'U niversité Laval, il est également difficile d'établir avec précision en quoi con sistaien t les étu des supérieures à l'époque. L'annuaire de 1856-57 s p é c ifie , en e ffe t , que la licence et la maîtrise sont une seule et même chose et que les doctorats accordés le sont à titre honorifique. Cependant, Boissonnault (1953) note, dans "H istoire de la facu lté de médecine de Laval", que la licence constitue le couronnement de l'enseignem ent universitaire sans faire aucune allusion à la thèse. L'auteur- souligne de plus: "Différent de la licence, le doctorat n'exige ni la fréquentation des cours ni un examen sur l'ensemble des connaissances de la faculté; c'est la récompense d'un travail sp écia l, éla b oré dans le silence du cabinet, la issé au choix du candidat et dont la matière peut être fort restreinte (...) ce travail doit être fort sérieux, fertile en enseignements théoriques et pratiques" (p. 191).
L a c o n c e p t i o n c o n t e m p o r a i n e
L'avènement des un iversités du type de celles que l'on connaît de nos jours a fa it de la thèse un ouvrage présen té pour l'ob ten tion d'un grade universitaire. En nous appuyant sur le s propos de Davinson (1977), qui s'est lui-même inspiré du "Oxford English Dictionary on H istorical P rin ciples", nous pouvons considérer que: "Une d isserta tion pour prouver une thèse est un exposé, principalement écrit et produit par un candidat pour l'ob ten tion d'un grade un iversitaire" (p.11). Se référant au "Random House Dictionary o f the English Language", Davinson (1977) tente ensuite de préciser la distinction entre les concepts de thèse et de d isserta tion . La thèse serait "une d isserta tion sur un sujet particulier qui fa it é ta t d'une recherche originale et qui est présentée pour l'obtention d'un diplôme ou d'un grade d'études avancées, le plus souvent une m aîtrise" (p.12). La dissertation, elle, serait un "essai écrit, un traité ou une thèse rédigé en vue d'obtenir un grade de docteur en philosophie" (p.12).
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Comme on peut le con stater, cette distinction ne porte pas sur la nature même du travail mais fa it plutôt référen ce à un usage répandu dans le milieu anglo- saxon à l 'e f f e t de désigner par dissertation, une thèse présentée en vue de l'obtention d'un Ph.D. Cette distinction au plan sémantique serait de moins en moins populaire aux E tats-U n is, même si dans notre milieu on tend à consacrer- le terme "mémoire" pour identifier la thèse de maîtrise...
Sur la base d'une autre source, le "British Standards Institution", Davinson (1977) tente pourtant de cerner davantage la notion de thèse. Il la définit enfin comme "l'e x p o sé d'une investigation ou d'une recherche présentant les découvertes de l'auteur et le s conclusions auxquelles il a pu arriver; cet exposé est soumis par l'auteur pour appuyer sa candidature à un grade d'étu des supérieures ou à une qualification p rofession n elle" (p.72). Cette d éfin ition rejoint bien celle que proposait Almack. et ce, dès 1930. Ce dernier décrivait en effet la thèse comme étant “un rapport formel rédigé par un étudiant dans lequel il in scrit le s fa its nouveaux qu'il a découverts et dont il tire une g én éralisation ; ce rapport combine les éléments relatifs au processus aussi bien qu'au produit de sa recherche" (p.3).
Cette dernière défin ition associe spécifiquem ent la thèse à la recherche scien tifiq u e. En ce sens, la thèse devrait permettre d'évaluer autant les connaissances de l'étudiant que son habileté à faire de la recherche. Selon cet auteur toujours, la thèse se doit d 'être une contribution au savoir, une production originale et un produit scien tifiq u e. Ce caractère scien tifiqu e de la thèse est adopté explicitement par les nouveaux règlem ents des 2e et 3e cycles en vigueur à l'Université Laval depuis février 1985. On y présente en e ffe t la thèse comme "un exposé écrit des ré su lta ts d'une recherche scien tifique poursuivie dans le cadre d'un programme de troisième cycle". Le mémoire, quant à lui, serait "l'e x p o s é écrit des résultats d'une recherche scientifique poursuivie dans le cadre d'un programme de maîtrise de type recherche" (p.15).
Mais au -d elà des nuances d 'étiq u eta ge, puisque la thèse fa it partie du processus pour l'obten tion des grades de m aîtrise et de doctorat, il y a tout de même lieu de se demander si sa sig n ifica tion est la même dans les deux cas. C ertes les dernières d éfin ition s p roposées jetten t peu de lumière sur cette question et incitent à chercher davantage! A cet égard, Davinson (197?) explique qu'une thèse de doctorat entraîne avec e lle , en théorie du moins, l'e s p o ir que ce travail contribue à quelque chose de fondamental dans la somme du savoir et de l'expérien ce humains. La thèse de 2e cycle, quant à e lle , implique plutôt une démonstration de la maîtrise du candidat d'une partie du sa voir, pas nécessairem ent originale ou fondamentale, et dont la présentation est soit singulière, soit encore une reconfirmation des résultats de travaux précédents.
Enfin, une autre caractéristique de la thèse pourrait possiblement fournir, de façon indirecte, quelque indication quant à sa nature véritable. Qu'elle soit de maîtrise ou de d octorat, la th èse implique en e ffe t que son auteur l'effectu e sous le contrôle ou la supervision d'une ou de plusieurs personnes qui sont, dans la majorité des cas, des p rofesseu rs a f f ilié s à une u n iversité. Malheureusement cependant, il n'est écrit nulle part en quoi con siste explicitement cette supervision. Le rôle du superviseur est perçu par certains (Seeman, 1973; Welsh, 1978) comme celui d'un guide et d'un ami; pour d'autres (Cook, 1980), il est plutôt vu comme celui d'un stimulateur et d'un support pédagogique. Fait à souligner, les auteurs qui traitent de la question en font tous mention dans le cadre de tex tes signalant le s problèmes causés par le manque de clarté du concept(Blanton, 1983).
En résumé donc, si la thèse en tant qu'exigence académique existe depuis plusieurs centaines d'années, elle demeure encore une activité vague qui ne traduit pas clairement tou tes les ré a lité s qu'on veut bien lui faire recouvrir. C ertes, au plan opérationnel, le s d éfin ition s qu'on en donne sont très explicites. Chaque université a
déterminé un nombre de créd its précis correspondant à la thèse de m aîtrise et de doctorat» la -forme attendue et même» dans certains cas, le nombre approximatif de pages requises. Mais» outre le grade et la structure» une certaine confusion demeure toujours quant aux o b je ctifs de formation visés par les institutions qui font souvent de la thèse la pièce m aîtresse de programmes d'étu des avancées. Il serait donc intéressant d'approfondir les raisons possibles qui entretiennent cette ambiguité.
L ' a m b i g u ï t é d e la dé-finition d e la t h è s e
Plusieurs auteurs ont sou levé le problème de l'im précision du concept de la th èse. Carmichael (1961: voir Boyer» 1973)» pour un, souligne qu'on ne s'entend pas sur ce que devrait ê tre une thèse de doctorat: un travail original, un travail créateur, m compte rendu de recherche en laboratoire, une cueillette et une organisation de données pour prouver une th èse ou encore une contribution au savoir? Egalement cité par Boyer (1973, p .11), B erelson (1960) fa it la synthèse d'une volumineuse documentation liée au sujet. Au terme de son analyse» il estim e que le débat sur la signification réelle des études de doctorat» et de la thèse en particulier,demeure toujours d'actualité. Le doctorat v i s e - t - i l une form ation plutôt théorique ou p rofession n elle? A -t-il d'abord pour but de former un homme éduqué et érudit ou un spécialiste qualifié? Celui qui l'entreprend se d ir ig e -t -il vers une carrière dans l'enseignement supérieur ou bien esp è re -t-il se vouer strictem ent à la recherche? Cette controverse autour des études avancées résulte d'une multitude de facteurs» d'un mélange de convictions consacrées» de faits présumés, de clichés et de préjugés, de différences entre les disciplines et les types d'institutions, d'arguments solides, de motifs triviaux et de grands idéaux.
Désireux d'identifier les causes qui peuvent expliquer le fait que bon nombre d'étudiants ne complètent pas ou même ne commencent pas leur thèse, Sternberg (1981) précise, au tout début de son ouvrage, que le seul et unique volume traitant de la
rédaction d'une thèse de doctorat (sans qu'il s 'a g is s e uniquement de procédures, de techniques ou de règles) qu'il a pu trouver est celui de J.C. Almack "Research and Thesis Writing" publié il y a plus d'un demi s iè c le . Ce constat est étonnant lorsqu'on songe aux nombreuses adaptations consenties à la thèse selon les programmes ou les disciplines et la m ultiplicité des u n iversités et des clie n tè le s en cause. A cet égard, Davinson (1977) signale qu'en tenant compte des tr o is années d 'étu d es à temps plein requises pour l'ob ten tion d'un doctorat, les 40 000 nouveaux docteurs que produisent les U.S.A. peuvent être comparés à 3 000 v ies com plètes de travail ou à l'équivalent du travail annuel de 120 000 hommes.
L'étude des d iffic u lté s rencontrées au niveau de la supervision et de l'évalu ation d'une th èse permet encore de mettre en lumière la confusion qui entoure cette r é a lité . Autant Cook (1980) et Harding (1973 b) en ce qui concerne la supervision d 'e s sa is de 1er cycle, que Dillon et Malott (1981) pour ce qui a trait aux abandons ou au temps requis pour faire une thèse (M.A. et Ph.D.) ou Henderson (1980) pour ce qui touche la supervision de l'e s s a i, tous estim ent que les objectifs visés par chacun des rapports en cause ne sont clairs ni pour le superviseur ni pour le supervisé, constituant ainsi une source inévitable de mésentente.
Mais au -d elà de la simple constatation d'un état de fait reconnu par chacun des groupes impliqués, il y a lieu de s'interroger sur les causes qui peuvent l'expliquer.
Le terme thèse, utilisé depuis le moyen-âge référait à l'époque à la défense, par un candidat au professorat, d'une question d'ordre religieux ou philosophique. Cette défense survenait après une période de formation avec un conseiller qui durait de trois à sept ans. Enfin, l'évalu ation du candidat portait autant sur sa capacité à débattre une question qu'à systématiser son savoir. C'est donc dire que, même si les universités d'aujourd'hui ont trè s peu en commun avec ce lle s du XVe siè cle si ce n'est leur nom,
elles empruntent encore beaucoup à lsurs coutumes et continuent, par exemple, d'exiger des candidats une thèse comme terme à leurs études avancées.
Il n'est pas absolument évident que le concept convienne encore à toutes les réalités des universités contemporaines. La thèse est exigée tant par- les facultés des sciences pures et appliquées que par celles des lettres ou de philosphie et tant en théologie qu'en biologie. Pourtant, il n'y a que très peu d'éléments communs entre chacune de ces disciplines ou de ces champs d'application et ce, aussi bien du point de vue de la forme et de la structure que du contenu. C'est donc dire qu'il faut reconnaître une 5'ouplesse peu c o m m u n e au concept pour qu'il puisse déborder des variantes disciplinaires et contextuelles et survivre aux variations des objectifs que se sont données les universités au fil de leur évolution.
Cette adaptation nécessairement reconnue au niveau de son essence se manifeste également dans la polyvalence des fins que poursuit la thèse aussi bien à travers l'histoire qu'à la seule époque contemporaine. Elle est considérée à la fois c o m m e un outil de production scientifique et de formation de chercheurs (Almack, 1930); on lui confère à la fois une fonction d'éducation et de développement (Blanton, 1983).
D a n s un autre ordre d'idées, on ne peut rester insensible au fait que le développement des études avancées n'a connu un essor véritable qu'au cours des deux dernières décennies. Il ne semble pas indubitable que la décision de maintenir l'exigence de la thèse découle d'une analyse critique de son efficacité à remplir un rôle particulier. C o m m e le soulignent si justement Smith et Guice (1975, p. 3!, les programmes d'études avancées sont souvent développés, implantés et modifiés sur la base de ce qui est •facilement administrate ou de ce qui respecte la tradition dans le domaine. Dans la m ê m e veine, Tuinman (1975, p. 10) avoue ne pas être nécessairement convaincu qu'on songerait à maintenir la thèse dans des programmes d'études avancées, si on parvenait
à déterminer clairement les compétences dont doit •faire preuve un candidat pour mériter- le titre de docteur ou de maître dans un domaine.
Enfin» la d iffic u lté a cerner la thèse tient sans doute pour beaucoup à sa véritable com plexité. Elle constitue certes une activité académique des plus exigeantes où la logique» la rigueur, la créativité et l'esprit critique côtoient une multitude d'autres h abiletés in te lle ctu e lle s plus ou moins déterminées. La thèse recouvre une réalité où le s facteurs académiques sont intimement reliés et difficilement dissociables de facteurs psychologiques et sociaux.
C H A P I T R E D E U X I E M E
Tel que précisé dans l'introduction générale du rapport, cette recherche s'inscrit dans un projet plus large dont l'objecti-f ultime vise à cerner les opinions des étudiants et des professeurs quant aux compétences générales et spécifiques que les p r o gra mm es d'études avancées cherchent à développer via la réalisation d'une thèse. D e façon plus spécifique, la présente étude vise à faire l'inventaire des compétences suggérées ou n o m m é m e n t définies dans les textes traitant de cette question.
C o m m e il en est toujours lorsqu'il s'agit de procéder à une analyse de contenu, notre démarche méthodologique se heurta aux problèmes liés à l'identification, à la localisation et à l'échantillonnage des sources de documentation utilisées ainsi qu'à la fiabilité et à la pertinence des messages qui y étaient signifiés.
Il est à remarquer que, si plusieurs types de documents servirent à l'identification des composantes sous-jacentes à la production d'une thèse, tous n'avaient pas le m ê m e statut. La préséance fut accordée aux documents officiels produits par les universités. Il s'agit de documents de format varié associés de près ou de loin au sujet d'étude, officiellement publiés et au moyen desquels les universités transmettent à la communauté des informations relatives aux services et programmes d'études qu'elles offrent et à leurs règles et politiques de fonctionnement. Certains de ces documents ont un caractère très général et intéressent dans la seule mesure où ils présentent une définition des buts et des orientations de la thèse. Cependant, compte-tenu de l'abondance des documents officiels publiés par les différentes universités, l'inventaire de ce type de matériel fut limité aux documents produits par- quelques universités québécoises et une attention particulière fut portée aux productions de l'Université Laval, siège ultime de l'enquête.
L'analyse couvre en outre un autre type de matériel constitué de documents dits "non-officiels". Cette catégorie, très hétérogène, renferme différents documents dont des guides théoriques ou pratiques pour la présentation de thèses, des rapports de commissions d'étude ou d'enquête mises sur pied par des universités ou des gouvernements pour se pencher sur l'un ou l'autre des problèmes liés aux études avancées. Cette catégorie inclut encore des documents de toute nature traitant d'un aspect particulier de la thèse. Furent cependant exclus de cette catégorie et de l'analyse les textes portant principalement sur les problèmes de gestion et de management des études avancées ou traitant de statistiques relatives au nombre de thèses produites. En raison du nombre limité de documents disponibles, le problème de l'échantillonnage se posa avec moins d'acuité et il ne s'avéra pas nécessaire d'établir- des limites géographiques quant à leur origine.
L'identification et l'échantillonnage des documents analysés ne constituaient pourtant pas les sources principales de difficultés inhérentes à la méthodologie utilisée. D e par- sa nature, en effet, l'analyse de contenu pose le problème de l'interprétation des propos des auteurs, de l'inférence du message signifié. Rares sont les cas où les auteurs traitaient spécifiquement de compétences et il incombait finalement aux membres de l'équipe de recherche d'organiser- et de traduire les éléments d'information contenus dans les textes sélectionnés sous forme de compétences. A cet égard, l'hétérogénéité des contenus et des approches aussi bien que les variations profondes, tant dans le niveau que dans la forme de langage utilisé, contribuèrent pour beaucoup à complexifier l'analyse et incitèrent à ne retenir que les interprétations reconnues par deux juges indépendants.
Ce deuxième chapitre présente les données de l'analyse de contenu des seuls documents officiels. Le chapitre subséquent remplira la m ê m e fonction pour- les documents non-officiels.
Le premier type de m atériel analysé r é fè re aux documents dits officiels, c 'e s t -à -d ir e produits et publiés par des universités québécoises. A l'intérieur de cette catégorie nous avons distingué les documents à caractère général de ceux voués spécifiquement à la description des programmes d'études avancées.
A. L e s d o c u m e n t s g é n é r a u x
Tel que mentionné précédemment, l'analyse fut lim itée aux documents généraux produits par l'Université Laval, l'Université McGill et l'Université de Montréal. En principe, ces documents nous apparaissaient susceptibles de contenir une définition de la nature, des buts et des orien tation s générales de la thèse. Il s'agissait alors, sur la base de la convergence des propos tenus dans les différentes sources, de dégager et d'identifier des composantes subjacentes à la production de la thèse. Dans un chapitre ultérieur, ces composantes seront traduites sous forme de compétences.
Pour des fin s de présentation, les données de cette analyse s'articulent autour de tro is v o le ts , traitant alternativement de la thèse en général, de la thèse de maîtrise et enfin de la thèse de doctorat.
1- La thèse en général
Il apparaît d iffic ile de trouver au sein des documents officiels généraux une défin ition complète et élaborée de la th èse. La Faculty o f Gradúate Studies and Research de l'U n iversité McGill (1982, 1983) apporte toutefois quelques précisions sur ce que peuvent être le s th èses de m aîtrise et de doctorat sans pour autant fournir une définition générale de la thèse. L'Université de Montréal (1982) considère également
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Par ailleurs» dans le -fascicule “Règlements des deuxième et troisième cycles“ , F U niversité Laval présente une d éfin ition générale de la thèse. Celle-ci est définie comme étant:
(...) un exposé écrit des résu lta ts de la recherche poursuivie en vue de l'ob ten tion d'un grade de deuxième ou de troisième cycle. Elle présente en outre, de fa çon éla b orée, un éta t de la question et un exposé de la méthode utilisée (1981, p .ll).
Toujours à Laval, dans le fascicu le "La thèse guide de l'étudiant", il est p récisé qu'une thèse jugée sa tisfa isa n te en est une qui "ne comporte pas d'erreurs de fond ou de forme qui invalident la démarche ou dont la correction n écessiterait une refonte de la thèse dans l'une ou l'autre de s e s parties" (1978, p .19). De plus, une thèse jugée satisfaisante peut être qualifiée par son examinateur, sur la base de divers critè re s d'ensem ble, soit excellente, très borne, bonne, ou suffisante. L'évaluateur doit considérer l'in té r ê t et la pertinence du sujet, la clarté et l'originalité des objectifs et des conclusion s, la valeur et la ju stifica tion de la méthode u tilisée, la cohérence générale de la démarche, ainsi que la présentation d'ensemble et la qualité de l'écriture ( Université Laval, 1978, p.19; 1983, p.p.17-18).
Il y aurait enfin un dernier critère important à considérer pour estimer la valeur d'une th èse, particulièrem ent si elle est présentée en vue de l'obtention d'un diplôme de troisièm e cycle. Ce critère a trait à l'importance de la contribution à l'avancement des connaissances, qui doit être plus importante au niveau du doctorat qu'au niveau de la m aîtrise (U niversité Laval, 1978, p .19; 1983, p.p.17-18). L'importance de la contribution à l'avancement des connaissances sem blerait ainsi constituer le seul critère qui perm ettrait d 'éta b lir une distinction entre la thèse de maîtrise et celle de doctorat.
La Faculty o f Graduate Studies and Research de l'Université McGill (1982, p.2; 1983, p .12) stipule que la production d'une thèse de maîtrise permet à l'étudiant de démontrer son habileté à poursuivre une recherche, à organiser les résu ltats et à les présenter dans un style littéraire convenable. Ce document précise que normalement une thèse de m aîtrise ne devrait pas excéder 100 pages. De plus, présentée en vue de l'ob ten tion d'un diplôme de m aîtrise, la thèse n 'est pas nécessairement tenue de contenir une revue de littéra tu re trè s exhaustive, ni d'apporter une contribution très originale à l'avancement des connaissances. Cette même faculté soutient que la thèse de m aîtrise doit permettre à l'étudiant de se familiariser avec les travaux de recherche publiés antérieurement par différents auteurs dans ce champ d'études (1982, p. 2).
La Faculté des études supérieures de l'Université de Montréal (1982, p.10) précise que le mémoire de m aîtrise résulte d'un travail d'initiation à la recherche. Par sa réa lisa tion , l'étu d ian t doit apporter une certaine contribution à l'avancement des connaissances et prouver qu'il possède des aptitudes pour la recherche.
L'Ecole des gradués de l'Université Laval (en application en 1984) maintient que "de fa çon gén érale, on n'attend pas d'une thèse de m aîtrise qu'elle apporte une contribution insigne à l'avancement de la science (...)" (p.l). Il est de plus précisé que la thèse de m aîtrise a pour but de faire acquérir à l'étudiant une méthode de recherche appropriée à son champ d 'in vestigation et une connaissance approfondie de son sujet. Enfin, par la production de sa thèse de maîtrise, un étudiant devrait prouver qu'il sait presenter par écrit sa problématique de recherche de façon claire et cohérente (p.l).
Selon la brochure "Règlement des deuxième et troisième cyles“ (1981) publiée par l'U n iversité Laval, les buts du projet de recherche de maîtrise concordent avec les
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ob je ctifs de l'E cole des gradués quant à l'acquisition par l'étudiant d'une méthode de recherche appropriée et d'une connaissance approfondie de son champ de recherche. T ou tefois, il est p récisé qu'au niveau de la maîtrise, l'étudiant doit viser une certaine origin alité dans la réalisation de son projet de recherche (p .li). Dans la version révisée et approuvée en février 1985, il est enfin précisé que l'appellation "mémoire de maîtrise" remplace désorm ais celle de thèse à ce niveau et signifie "l'exposé écrit des résultats d'une recherche scien tifiqu e poursuivie dans le cadre d'un programme de maîtrise" (
II-3- La thèse de doctorat
Il n'apparaît pas au sein des documents o ffic ie ls des u n iversités une d éfin ition com plète et éla b orée de la thèse de doctorat, à partir de laquelle il aurait é té possible de déduire des compétences. Les Universités McGill (1983, p.13), de Montréal (1982, p .12) et Laval (1983, p .18) s'entendent cependant pour affirmer que la thèse de doctorat doit apporter une contribution distincte à l'avancement des connaissances dans une spécialité ou un domaine du savoir.
La Faculty o f Graduate Studies and Research de l'Université McGill (1983, p. 13) p récise, que par la réalisation de sa thèse de doctorat, l'étudiant doit démontrer une érudition originale dans une forme littéraire satisfaisante. L'Université Laval (1981, p .l i ) précise que la production d'une thèse de doctorat doit rendre l'étudiant apte à poursuivre par la suite des recherches originales et ce, de façon autonome. La version ré v isé e des "Règlement de deuxième et troisièm e cycles" rappelle enfin que la thèse e st "un exposé écrit des résultats d'une recherche scientifique originale poursuivie dans le cadre d'un programme de troisième cycle" (II-4.5).
De par sa nature, la description des divers programmes d'études avancées constitue une autre source o ffic ie lle susceptible d'apporter des précisions quant aux o b je ctifs poursuivis par la réa lisa tion d'une th èse. En raison de fluctuations dans le nombre de cré d its a llou és et des différen ces dans les exigences préalables à la thèse d'une u n iversité à l'autre pour le s mêmes programmes d'études, l'analyse fut limitée aux seu ls programmes o ffe r t s à l'U n iversité Laval. Les inform ations rela tiv es aux programmes o ffe r t s par cette un iversité sont consignées dans un fascicu le intitulé "R épertoire des programmes de deuxième et troisièm e cycles" (1984). Pour chacun des programmes d isp en sés par l'in s titu tio n , le document aborde les mêmes 20 points particuliers qui vont des champs et domaines d'études et de recherche aux exigences d'adm ission en passant par les cours dispensés. Le seul point traitant de façon précise de la thèse et su sceptible de fournir quelque information utile à nos fin s est celui re la tif aux o b je ctifs v is é s par le programme. Enfin, pour procéder à l'analyse, nous avons regroupé par niveau d'études les objectifs des 35 programmes considérés et essayé, par la suite, de dégager les principaux facteurs reliés à chacun des cas.
1- La maîtrise
Pour ce qui est du programme de maîtrise, le premier élément de définition mentionné par la majorité des programmes (13/19) fa it référen ce à une initiation au processus de recherche en général, mais plus fréquemment à une formation poussée à la recherche dans le domaine d'études en question. Certains programmes ajoutent, cependant, des informations supplémentaires qu'ils articulent autour de deux thèmes:
- connaissance et application des m éthodologies et m odèles d'analyse propres au domaine;
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- développement des capacités: d'analyse scientifique) de conceptualisation, de critique, à fonctionner de manière autonome dans la recherche et d'assumer des responsabilités de recherche et ce, toujours à l'intérieur du domaine étudié.
Le deuxième élém ent con sidéré par plusieurs programmes (9/19) a trait à l'acquisition de connaissances relatives au domaine d'études. Les termes utilisés varient entre “parfaire sa form ation", “ sp écia lisa tion accentuée“ ou "approfondir ses connaissances“ . D'autres encore parlent de “saisie en profondeur des phénomènes reliés au domaine d'études“ ou d'une “analyse de ses caractéristiques".
Le troisièm e et dernier facteur stipulé par plusieurs programmes (10/19) r é fè re au développement d'une compétence professionnelle. Toutefois cet élément doit être nuancé car il s'applique aussi à des programmes de 2e cycle de type professionnel qui ne comportent pas de thèse comme te lle . Cependant, ce facteur a dû être pris en considération d'une part, parce que les o b je ctifs de bon nombre de programmes sont donnés de fa çon générale, sans sp écifica tion pour le type de maîtrise auquel ils font référence et, d'autre part, parce que certains des programmes ont choisi de mettre l'accent sur cette fa ce tte plutôt que sur celle de la recherche. Cette situation illu stre bien le cas des programmes d 'orien tation , de service social, de sociologie et de technologie de l'enseignement.
A ces tr o is points principaux sou levés par la majorité des programmes de 2e cycle s'en ajoute un autre de moindre importance lié à une particularité qu'ont certains programmes. E ffectivem ent, les programmes d'aménagement du territoire, de relations industrielles et de sciences humaines de la religion ont une clientèle issue de disciplines d iffé re n te s . On comprend ainsi qu'une partie des objectifs de ces programmes soit vouée à donner une vision globale et intégrée de l'ensem ble des composantes du domaine d'étude. De façon plus explicite, ce thème vise à permettre à des diplômés de disciplines variées d'assim iler les concepts, les moyens d'action s et les méthodes de travail et
2- Le doctorat
A l'in s ta r des programmes de maîtrise, il se dégage des objectifs visés par les programmes de doctorat tro is élém ents majeurs. Le premier, sur lequel la totalité des programmes in s is te , se rapporte à la -formation de chercheurs aptes à contribuer de -façon originale (autonome et valable) à l'avancement des connaissances. Il est -fait mention de chercheurs capables d'apporter autant une am élioration ou un support au domaine d 'étu d es que de -faire avancer le débat théorique et la recherche empirique. Plus explicitem ent, on parle "d'appro-fondissement des techniques quantitatives et de recherche” , “d'une maîtrise des outils de recherche“ ou “d'une -formation méthodologique“ .
L 'élém ent de la poursuite d'une formation théorique vient en deuxième lieu. Les programmes qui en font mention (5/16) parlent, avec plus de p récision , de "l'a cq u isition d'une connaissance approfondie de certains problèmes retrouvés dans le domaine" et de "développement d'habiletés pertinentes à l'analyse de mécanismes relatifs au champ d'études et à la critique d'aspects particuliers".
Le troisièm e point majeur abordé par la m oitié des programmes (8/16) est celui de la form ation de p rofesseu rs pour l'enseignem ent supérieur, form ation de s p é cia lis te s pour le marché du travail et de cadres pédagogiques supérieurs. Il faut bien voir que le s p rofession s sign alées par les programmes de 3e cycle sont fortement axées vers la recherche ou du moins que la recherche en est une caractéristique importante.
Le programme de psychologie mentionne un dernier point: "rendre capable de faire une synthèse personnelle et critique de son savoir et de ses applications". Le fa it que l'accent so it mis sur l'a sp ect personnel dans la description des objectifs
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laisse présumer qu'il s'agit là d'une particularité de la discipline.
En résumé» il faut retenir que la thèse doit être un exposé é crit des résu lta ts d'une recherche poursuivie en vue de l'obtention d'un diplôme de deuxième ou de troisièm e cycle. Elle doit contenir» en outre, un éta t de la question et un compte rendu de la méthode u tilis é e . Sa qualité dépend de l'in té r ê t et de la pertinence du sujet dont elle traite» de la clarté et de l'o rig in a lité de ses objectifs et conclusions* de la qualité de la méthode em ployée. La valeur de la thèse est aussi tributaire de la cohérence de la démarche générale de l'auteur* de la conform ité aux normes de présentation d'ensemble et de son écriture.
Au niveau de la m a îtrise, la thèse consiste en une initiation à la recherche où l'étudiant acquiert une méthode appropriée à son champ d'études et une connaissance approfondie de son sujet. A ce niveau, il n 'est pas tenu d'apporter une contribution trè s originale à l'avancement des connaissances. Par ailleurs, la thèse de doctorat doit rendre le candidat apte à poursuivre, par la su ite, des recherches originales et ce, de façon autonome, en apportant une contribution distincte à l'avancement du savoir dans son domaine d 'étu d e. Enfin, la thèse de doctorat procurerait une formation théorique et préparerait à l'exercice de la fonction de professeur pour l'enseignement supérieur.
Comme il est possible de le constater à la lumière de la définition générale de la th èse, des critè re s d'évaluation et des élém ents majeurs dans les objectifs des programmes étu d ié s, la description des buts auxquels on destine la thèse de maîtrise ou de doctorat demeure pour le moins générale et im précise. Pour parvenir à cerner davantage le concept, l'e f f o r t de recherche a porté sur l'analyse du deuxième type de matériel que constituent les documents dits non-officiels.
