L'insertion professionnelle de l'infirmière experte comme enseignante novice en soins infirmiers au collégial : l'apport du mentorat

Texte intégral

(1)UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE. L’insertion professionnelle de l’infirmière experte comme enseignante novice en soins infirmiers au collégial : l’apport du mentorat. par Marjolaine Roy. Mémoire présenté à la Faculté d’éducation en vue de l’obtention du grade de Maîtrise ès arts (MA) Sciences de l’éducation. Avril 2008 © Marjolaine Roy, 2008.

(2) UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Faculté d’éducation. L’insertion professionnelle de l’infirmière experte comme enseignante novice en soins infirmiers au collégial : l’apport du mentorat. Marjolaine Roy. a été évaluée par un jury composé des personnes suivantes :. France Jutras. Présidente du jury et directrice de recherche. Frédéric Deschenaux. Autre membre du jury. Geneviève Nault. Autre membre du jury. Mémoire accepté le 24 avril 2008.

(3) SOMMAIRE La présente recherche a permis de dégager les défis à relever par les enseignantes novices en soins infirmiers à leur entrée dans la profession enseignante au collégial et ceux des enseignantes expérimentées sur l’accompagnement à fournir à ces dernières. L’intérêt manifesté pour cette recherche découle du fait que les infirmières et les infirmiers qui s’engagent comme enseignantes et enseignants en soins infirmiers passent du statut d’infirmière ou d’infirmier expert à celui d’enseignante ou d’enseignant novice sans vraiment être préparés. Les nouvelles enseignantes et les nouveaux enseignants en soins infirmiers se disent perdus par rapport à un langage qu’ils ne connaissent pas : programme par compétences, approche programme, épreuve synthèse, etc. Aussi, leur manque de connaissances en pédagogie, l’absence de modèles de référence et la lourdeur de la tâche contribuent à leur incertitude quant au désir de persévérer dans le domaine de l’enseignement. Cette situation s’avère critique puisqu’on prévoit une pénurie d’infirmières et d’infirmiers, ainsi qu'une pénurie d’enseignantes et d’enseignants pour les former.. Le constat d’une difficulté à passer de la pratique professionnelle infirmière à la pratique de formation pour le nouveau personnel enseignant en soins infirmiers au collégial nous incite à chercher des solutions pour surmonter cet état de fait. Comment pouvons-nous favoriser l’insertion professionnelle des infirmières et des infirmiers nouvellement engagés au collégial? Comment les enseignantes et les enseignants expérimentés peuvent leur venir en aide à travers un horaire déjà chargé? Est-ce qu’un programme de mentorat pourrait faciliter l’insertion professionnelle des infirmières et des infirmiers à la profession d’enseignants en soins infirmiers?. Les écrits recensés révèlent que cette préoccupation interpelle aussi des institutions d’enseignement ailleurs qu’au Québec. En effet, plusieurs auteurs, notamment Ehrich, Tennent et Hansford (2002), Mott (1992), Snelson, Martsolf,.

(4) 4. Dieckman, Anaya, Cartechine, Miller, Roche et Shaffer (2002), Thorpe et Grant (2003), ont tenté de documenter les différentes formules d’accompagnement mises en uvre dans le but de venir en aide à de nouveaux membres du personnel enseignant en soins infirmiers. Or, la recension des écrits ne donne cependant aucune information sur les programmes d’accompagnement mis en place pour les enseignantes et les enseignants en soins infirmiers au collégial au Québec et les besoins qui les sous-tendent. Par contre, se basant sur une recherche portant sur les expériences de mentorat au collégial, Cantin et Lauzon (2002) montrent que les enseignantes et les enseignants du réseau collégial bénéficieraient d’appuis pour développer leur carrière et mieux vivre la transition de la pratique professionnelle à la formation.. Notre recherche a visé deux objectifs. Le premier a été de dégager les points de vue des enseignantes et des enseignants novices sur les défis à surmonter et les besoins face à la tâche et sur l’aide qu’ils souhaitaient recevoir lors du début dans la profession. Et le deuxième objectif a été de dégager les points de vue des enseignantes et des enseignants expérimentés en soins infirmiers, susceptibles d’être des mentors, sur les défis à relever dans la pratique du mentorat auprès d’enseignantes et d’enseignants novices.. La nature des objectifs de cette recherche a demandé un cadre de collecte de données qualitatif. Nous avons alors privilégié l’entrevue semi-dirigée. À cet effet, des guides d’entrevues ont été élaborés selon la procédure systématique préconisée par Paillé (1991). La sélection des participantes à la recherche a nécessité deux types de participantes, des enseignantes novices et des enseignantes expérimentées. On entend par enseignantes novices, des enseignantes de moins de cinq ans en enseignement des soins infirmiers au collégial, et par enseignantes expérimentées, des enseignantes de huit ans et plus d’expérience en enseignement des soins infirmiers au collégial..

(5) 5. Lors de l’analyse des données, les informations recueillies ont été organisées en deux catégories : les enseignantes novices et les enseignantes expérimentées. Par la suite, les grandes idées de chacune des catégories ont été dégagées par thèmes. En ce qui concerne les novices, les thèmes qui ont été retenus sont : 1) les défis à relever en début de carrière : le vécu des novices 2) les défis à relever en début de carrière : les besoins face à la tâche. Pour les expérimentées, seulement un thème a été retenu soit celui de l’accompagnement des novices comme défi à relever par les enseignantes expérimentées. À l’intérieur de ces trois thèmes, des rubriques ont permis d’organiser les codes pertinents. Le logiciel NVivo a permis d’opérationnaliser cette méthode d’analyse de données par thématisation.. Les résultats de la recherche montrent qu’il est nécessaire d’obtenir une aide substantielle pour faciliter le passage de la pratique professionnelle en tant qu’infirmière à la pratique de la formation. Les novices ont besoin d’être guidées au niveau pédagogique, soutenues, conseillées, approuvées et respectées en tant que nouvelles enseignantes. Le contact avec les élèves leur procure une grande satisfaction et un sentiment du devoir accompli. On constate cependant des difficultés reliées à l’organisation même du travail : elles connaissent leur tâche d’enseignement dans des délais trop courts, elles ont des préparations de cours multiples à faire, elles font face à des classes difficiles et l’expertise pour laquelle elles ont été embauchées n’est pas respectée. Tout cela agit comme obstacles à la persévérance dans le domaine de l’enseignement. De leur côté, les enseignantes expérimentées se disent surchargées au point où il devient difficile pour elles de donner plus. Elles considèrent que l’institution pourrait appuyer ou soutenir le mentorat par la mise en uvre d’un horaire allégé et une reconnaissance du temps d’accompagnement. Elles se sentiraient à l’aise de venir en aide aux enseignantes novices à travers un programme de mentorat structuré. Selon elles, il est essentiel que les administrateurs saisissent bien les exigences du rôle de mentor et les bénéfices pour les mentorés et qu’ils offrent la possibilité de se rencontrer, allant même jusqu’à les libérer de quelques périodes par semaine..

(6) REMERCIEMENTS. Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont rendu possible la réalisation de cette recherche. Mentionnons d’abord ma directrice de maîtrise, la professeure France Jutras, qui m‘a accueillie et encouragée à entreprendre cette recherche. Au cours de ces années, sa grande disponibilité, sa rigueur scientifique, son enthousiasme et ses précieux conseils m’ont permis de travailler dans les meilleures conditions. Je remercie également les évaluateurs du projet et du mémoire, la professeure Geneviève Nault et le professeur Frédéric Deschenaux de l’UQAR pour leur professionnalisme, leur générosité et leur disponibilité. Les commentaires et suggestions apportées lors des discussions m’ont permis de progresser et d’atteindre le but visé. Mes remerciements sincères vont aussi aux participantes à la recherche qui ont volontairement accepté de livrer leur expérience et ont contribué ainsi à l’avancement des connaissances sur le sujet. Sans leur générosité, cette recherche n’aurait pu être menée à bien. De même, je remercie la Direction du collège pour le soutien apporté et l’intérêt manifesté pour ce projet. Je tiens à remercier chaleureusement Line Chouinard et Pauline Lapointe qui ont collaboré à la révision linguistique et fourni un support technique. Un merci très spécial est adressé à mon conjoint Dary, à mes garçons : Sébastien, Pierre-Olivier et Marc-Antoine, ainsi qu’à ma famille, pour leur support moral constant tout au long de la réalisation de ma maîtrise..

(7) 7. TABLE DES MATIÈRES SOMMAIRE ............................................................................................................ 3 REMERCIEMENTS ............................................................................................... 6 LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................... 11 LISTE DES FIGURES .......................................................................................... 12 LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES ............. 13 INTRODUCTION ................................................................................................. 14. PREMIER CHAPITRE - LA PROBLÉMATIQUE ............................................. 17 1. LE RENOUVELLEMENT DU CORPS ENSEIGNANT .................................................. 17. 2. Le CORPS ENSEIGNANT EN SOINS INFIRMIERS..................................................... 19 2.1 Les difficultés de recrutement ................................................................. 20 2.2 La transition professionnelle ................................................................... 21 2.3 Les difficultés de rétention ...................................................................... 24. 3. LES MESURES DE SOUTIEN À L’INSERTION PROFESSIONNELLE ............................. 26 3.1 3.2. 4. Quelques exemples de soutien à l'insertion professionnelle ..................... 26 Le mentorat comme mesure de soutien ................................................... 29. LA QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE ............... ...………………………….30. DEUXIÈME CHAPITRE - LE CADRE THÉORIQUE ...................................... 31 1.. LA RECENSION DES ÉCRITS ............................................................................... 31 1.1. Des exemples de démarches générales de mentorat ................................ 32. 1.1.1 Le mentorat au collégial .............................................................. 32 1.1.2 Le mentorat au secondaire dans le système d’éducation albertain ...................................................................................... 36 1.2 Des exemples de démarches de mentorat dans les programmes de soins infirmiers universitaires ............................................................ 38 1.2.1 L’entraînement cognitif ............................................................... 38 1.2.2 Le mentorat informel .................................................................. 39 1.2.3 Le mentorat selon l’approche du caring ...................................... 42 1.2.4 Un modèle de mentorat développé pour les enseignantes en soins infirmiers ....................................................................... 44.

(8) 8. 1.3 2.. La synthèse de la recension des écrits ..................................................... 46. LE CADRE CONCEPTUEL .................................................................................... 47 2.1 Les définitions ........................................................................................ 47 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5. L’insertion professionnelle ........................................................... 47 La transition professionnelle ........................................................ 49 Le mentorat ................................................................................. 51 Le mentor .................................................................................... 53 Le mentoré................................................................................... 54. 2.2 Les caractéristiques du mentorat ............................................................. 55 2.2.1 Les avantages du mentorat ............................................................. 55 2.2.2 Les limites et difficultés reliées au mentorat .................................. 58 2.2.3 Le rôle des partenaires dans la relation mentorale .......................... 60 2.2.3.1 Le rôle du mentor ............................................................. 60 2.2.3.2 Le rôle du mentoré ........................................................... 62 2.2.3.3 Le rôle de l’organisation dans un programme de mentorat 62 3.. LES OBJECTIFS DE RECHERCHE.......................................................................... 63. TROISIÈME CHAPITRE - LA MÉTHODOLOGIE .......................................... 64 1.. L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ..................................................................... 64. 2.. LA MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES ......................................................... 68 2.1 Le cadre de l’entrevue ........................................................................... 68 2.1.1 2.1.2. 2.1.3 2.1.4. L’entrevue semi-dirigée ............................................................ 69 Les forces et les limites de l’entrevue semi-dirigée..................... 71 Les conditions de réalisation ..................................................... 71 Les guides d’entrevue ............................................................... 74. 2.2 Le recrutement des participantes et des participants ............................... 76 2.3 Les aspects d’ordre éthique .................................................................... 78 2.4 Le déroulement de la collecte de données .............................................. 80 3.. LA MÉTHODE D’ANALYSE DE DONNÉES ............................................................ 81 3.1 La méthode d’analyse choisie ................................................................ 81 3.1.1. Les opérations effectuées. .......................................................... 83.

(9) 9. QUATRIÈME CHAPITRE LES RÉSULTATS ................................................ 86 1.. LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS .................................................................. 87 1.1 Les enseignantes novices : leur vécu par rapport aux défis à relever en début de carrière............................................................................... 88 1.1.1 L’identité professionnelle .......................................................... 89 1.1.2 La perception de la tâche ............................................................ 90 1.1.3 Les difficultés et les appréhensions face à la tâche .................... 90 1.1.3.1 Les difficultés face à la tâche ......................................... 90 1.1.3.2 Les appréhensions face à la tâche................................... 91 1.1.4 Les relations de travail ............................................................... 92 1.1.5 Les relations interpersonnelles ................................................... 92 1.1.6 L’implication dans l’équipe........................................................ 93 1.2 Les enseignantes novices : les besoins face à la tâche ............................ 94 1.2.1 Le soutien et les ressources disponibles ...................................... 94 1.2.2 L'accueil réservé aux enseignantes novices ............................... 94 1.2.3 La motivation à l’enseignement ................................................. 95 1.3 L’accompagnement des novices comme défi à relever par les enseignantes expérimentées ................................................................... 96 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.4. 2. Les difficultés rencontrées en début de carrière .......................... 96 La perception de la tâche des novices ......................................... 97 Le mentorat comme forme d'accompagnement des novices ........ 99 Le transfert d'expertise ............................................................. 100 La formation en pédagogie ....................................................... 102. La comparaison des points de vue des enseignantes expérimentées et des enseignantes novices ................................................................. 102. LA DISCUSSION DES RÉSULTATS .................................................................... 105 2.1 Le retour sur les objectifs de la recherche et la recension des écrits ...... 105 2.2 Le programme de mentorat .................................................................. 111. 3. LES LIMITES DE LA RECHERCHE ..................................................................... 114 3.1 La reconstitution du passé .................................................................... 114 3.2 La subjectivité de la chercheuse ........................................................... 115.

(10) 10. CONCLUSION .................................................................................................... 118 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................ 123 ANNEXE A - GUIDE D’ENTREVUE POUR LES NOVICES ............................................ 129 ANNEXE B - GUIDE D’ENTREVUE POUR LES EXPÉRIMENTÉES ................................. 133 ANNEXE C - LETTRE D’INFORMATION ET FORMULAIRE DE CONSENTEMENT........... 136.

(11) LISTE DES TABLEAUX Tableau 1. Les objectifs de la recherche de Cantin et Lauzon (2002) ..................... 33. Tableau 2. Le bilan et l’évaluation du mentorat au collégial .................................. 35. Tableau 3. Les recommandations de Cantin et Lauzon (2002) pour des recherches futures ................................................................................ 36. Tableau 4. Les bénéfices du mentorat selon Guay et Lirette (2003) ....................... 57. Tableau 5. Le nombre d’années d’expérience en enseignement des participantes à la recherche ............................................................................................. 78. Tableau 6. Le déroulement de la collecte et de l’analyse de données ..................... 81.

(12) LISTE DES FIGURES. Figure 1. Représentation graphique du principe de déstructuration-restructuration d’un corpus.......................................................................................... 85.

(13) LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES CÉGEP. Collège d’enseignement général et professionnel. CSE. Conseil supérieur de l’éducation. OCDE. Organisation de coopération et de développement économiques. OIIQ. Ordre des infirmières et infirmiers du Québec. MEQ. Ministère de l’Éducation du Québec. MELS. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. MSS. Ministère de la Santé et des Services sociaux. MIPEC. Module d'insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants au collégial. TIC. Technologies de l’information et des communications. PERFORMA. Perfectionnement et formation des maîtres.

(14) INTRODUCTION Il y a quelques années, le ministère de l’Éducation du Québec a obligé les collèges à se doter d’un programme d’insertion professionnelle afin de soutenir le nouveau personnel enseignant. Or, il semble que les programmes élaborés ne soient pas suffisants pour contrer les difficultés rencontrées par les novices (CSE, 2000; 2004), même s’ils constituent une base intéressante. En lien avec ce constat général, notre travail de recherche porte spécifiquement sur les enseignantes et les enseignants en soins infirmiers, un programme technique d’une durée de trois ans à l’ordre collégial. L’enseignement en soins infirmiers est complexe, exigeant et en perpétuel changement. D’abord, à cause de l’évolution dans le domaine médical et des changements technologiques, mais aussi parce qu’il se trouve que plusieurs instances balisent la formation : l’Ordre des infirmières et des infirmiers du Québec (OIIQ), le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). Par le fait même, la formation en soins infirmiers doit être constamment adaptée à ces changements et à ces recommandations. De plus, comme le Code de déontologie des infirmières et infirmiers est une pièce maîtresse de la législation professionnelle des infirmières et des infirmiers, il balise le comportement des membres de la profession afin d’assurer la protection du public. (OIIQ, 2007). Ainsi, les enseignantes et les enseignants en soins infirmiers sont soumis aux mêmes responsabilités que les infirmières et les infirmiers en service puisqu’ils doivent légalement détenir un permis d’exercice en règle et, par le fait même, ils sont tenus de respecter la législation en vigueur. Le fait de s’y conformer est un acte correct et requis au plan de la profession d’infirmière et d’infirmier et qui ajoute à la complexité au plan de la profession d’enseignante et d’enseignant à l’ordre collégial..

(15) 15. Par ailleurs, à cause du fait que les établissements du collégial veulent embaucher comme enseignantes et enseignants en soins infirmiers des infirmières et des infirmiers expérimentés, ceux-ci passent du statut de professionnels experts à celui d’enseignantes et d’enseignants novices sans vraiment y être préparés. Il s’en suit alors une difficulté à s’approprier leur nouveau rôle et, par conséquent, ces infirmières et ces infirmiers ne sont pas convaincus de vouloir persévérer dans le domaine de l’enseignement. En effet, le manque de connaissances en pédagogie, l’absence de modèles de référence et la lourdeur de la tâche contribuent à leur incertitude quant au désir de persévérer dans le domaine de l’enseignement (Lanriec, 1992).. Malgré tout, les enseignantes et les enseignants en soins infirmiers s'efforcent de fournir d’excellentes occasions d’apprentissage à leurs élèves, mais leurs efforts sont souvent le résultat d'un acte accompli de manière individuelle. Les modèles de référence se font de plus en plus rares et l’expérience se façonne tant bien que mal, par essais et erreurs, et trop souvent au détriment de la profession enseignante. Cette situation, déjà préoccupante en elle-même, nous interpelle puisqu’on prévoit une pénurie d’enseignantes et d’enseignants en soins infirmiers alors qu’on a augmenté substantiellement le nombre des admissions dans les programmes pour pallier la pénurie d’infirmières et d’infirmiers déjà bien amorcée sur le terrain de la pratique.. Le constat d’une difficulté à faire la transition de la pratique professionnelle infirmière à la pratique de formation pour le nouveau personnel enseignant en soins infirmiers au collégial nous incite à chercher des solutions pour surmonter cet état de fait. Comment pouvons-nous favoriser l’insertion professionnelle des infirmières et des infirmiers nouvellement engagés au collégial? Comment les enseignantes et les enseignants expérimentés peuvent leur venir en aide à travers un horaire déjà chargé? Est-ce qu’un programme de mentorat pourrait faciliter L’insertion professionnelle des infirmières et des infirmiers à la profession d’enseignants en soins infirmiers?.

(16) 16. Dans ce contexte, notre recherche a visé deux objectifs. Le premier était de dégager les points de vue des enseignantes novices sur les défis à surmonter et les besoins face à la tâche et sur l’aide qu’ils souhaiteraient recevoir lors du début dans la profession. Le deuxième objectif était de dégager les points de vue des enseignantes et des enseignants expérimentés en soins infirmiers, susceptibles d’être des mentors, sur les défis à relever dans la pratique du mentorat auprès d’enseignantes et d’enseignants novices.. Le premier chapitre décrit la problématique ayant conduit à la présente recherche. Le chapitre deux présente le cadre théorique, la recension des écrits, le cadre conceptuel et les objectifs de recherche retenus. Le chapitre trois énonce la méthodologie mise en. uvre pour atteindre les objectifs de recherche. Enfin, le. chapitre quatre présente les résultats de la recherche, la discussion des résultats et les limites de la recherche..

(17) PREMIER CHAPITRE LA PROBLÉMATIQUE. Dans le présent chapitre, nous décrirons d’abord le problème de renouvellement du personnel enseignant dans le réseau collégial, pour nous pencher ensuite sur le cas particulier des soins infirmiers. Nous traiterons par la suite des mesures de soutien à l’insertion professionnelle pour cette catégorie d’enseignantes et d’enseignants. Tout cela nous permettra de poser notre question générale de recherche.. 1.. LE RENOUVELLEMENT DU CORPS ENSEIGNANT. Le renouvellement du corps enseignant risque de causer bien des problèmes aux directeurs des cégeps1 dans l’avenir. En effet, en 2001, Marcoux (2001) a évalué que parmi les enseignantes et les enseignants2 des cégeps, 48 % étaient âgés de 45 à 50 ans et 47,7 %, de 50 à 55 ans. Selon Marcoux, ce phénomène généralisé à tout le réseau collégial se fait sentir de manière intense dans des disciplines bien précises notamment en chimie, physique, philosophie, sociologie, biologie, éducation physique et dans le programme de soins infirmiers. Les départs à la retraite d’enseignantes et d’enseignants liés à ces disciplines se feront en deux vagues, à cinq ans d’intervalle, entre 2005 et 2010, tant et si bien, qu’avant la fin de cette période, près de 4 000 enseignantes et enseignants auront quitté le réseau collégial. Lin (2006) confirme ces données par une enquête réalisée sur la population active en éducation entre 1999 et 2005. En effet, en 1999, seulement 19 % des professeures et des professeurs d’université et des enseignantes et enseignants de cégep avaient 55 ans ou. 1. Collège d’enseignement général et professionnel (Cégep). Dans le réseau collégial, on ne fait pas de distinction entre cégep et collège. 2 Enseignante ou enseignant est le terme utilisé dans les cégeps..

(18) 18. plus; en 2005, cette proportion avait atteint 23,6 %, ce qui reflète le vieillissement du corps professoral.. Comme les exigences actuelles d’embauche de l’enseignement au collégial supposent une compétence disciplinaire de haut niveau de la part des enseignantes et des enseignants, ces départs massifs pourraient engendrer une pénurie de maind’ uvre qualifiée.. La pénurie de main-d’ uvre se fait sentir non seulement dans le secteur de l’éducation, mais aussi dans les grandes entreprises nord-américaines. Par conséquent, toutes les grandes entreprises publiques et privées, y compris les cégeps, devront se disputer les ressources humaines disponibles, et ce, dans le même bassin de population. Les cégeps vivront alors une compétition constante pour le recrutement et la rétention des bons candidats pour les postes d’enseignantes et d’enseignants. Dans son étude, Marcoux (2001) souligne que :. l’importance des mouvements prévus de personnel au cours des prochaines années, associée à une baisse de clientèle prévisible, combinée à une pénurie de main-d’ uvre qualifiée sur le continent nord-américain, devrait exercer sur les cégeps entre autres établissements, une pression telle qu’un besoin de révision et de mise à jour en matière de structure, d’encadrement et d’organisation du travail s’imposerait pour adapter ces éléments de gestion aux réalités d’aujourd’hui. (p. 24). Ainsi, la question du remplacement de tout ce personnel enseignant, que ce soit en nombre, en qualité et dans différents domaines, se pose et elle se pose de façon particulière en soins infirmiers..

(19) 19. 2.. LE CORPS ENSEIGNANT EN SOINS INFIRMIERS. Comme nous l’avons vu, le programme de soins infirmiers est touché par le nécessaire renouvellement du personnel enseignant et constitue l’un des programmes du collégial durement affectés. Ainsi, selon l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec (OIIQ, 2006), au 31 mars 2006, 1 445 infirmières, soit 2,3 % des infirmières et des infirmiers en pratique au Québec, enseignent dans des programmes de formation infirmière au niveau collégial et universitaire. L’âge moyen des infirmières et des infirmiers uvrant dans ce secteur est de 45,2 ans. La situation s’avère critique puisqu’on prévoit une pénurie d’enseignantes et d’enseignants pour former les futures infirmières et les futurs infirmiers, et ce, tant au collégial qu’à l’université.. Cette situation déjà préoccupante en elle-même inquiète puisqu’une pénurie d’infirmières et d’infirmiers est appréhendée. Dans le Rapport du forum national sur la planification de la main-d uvre infirmière publié par le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS, 2001), on évalue qu’il faudra 17 500 infirmières et infirmiers nouvellement diplômés pour combler les besoins; 1 000 infirmières et infirmiers de plus par année doivent être formés pour pallier cette crise. On crie haut et fort le besoin de former des infirmières et des infirmiers, et ce, le plus tôt possible. Le ministère de la Santé et des Services sociaux et le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport mettent tout en. uvre pour combler cette lacune, ce qui a pour. conséquence d’augmenter les admissions dans les programmes de soins infirmiers au collégial, d’où un besoin accru d’enseignantes et d’enseignants.. Sur le plan démographique, le départ massif des enseignantes et des enseignants d’expérience en soins infirmiers au même moment qu’on prévoit une pénurie d’infirmières sont des enjeux majeurs pour l’avenir de la formation à la profession d’infirmières. De plus, la relève du corps enseignant en soins infirmiers ne se fait pas facilement au même moment que le nombre d’admissions dans les programmes a substantiellement augmenté dans les institutions d’enseignement..

(20) 20. 2.1. Les difficultés de recrutement. N'enseigne pas qui veut les soins infirmiers dans le réseau collégial au Québec. Une des exigences obligatoires pour enseigner les soins infirmiers consiste d’abord et avant tout à détenir et à conserver un permis d’exercice de la profession infirmière en règle, émis par l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec. Les enseignantes et les enseignants en soins infirmiers doivent d’ailleurs renouveler leur permis à chaque année pour pouvoir superviser les stages en milieu clinique car ils sont responsables des actes professionnels posés pendant le stage.. De plus, le recrutement d'infirmières et d'infirmiers désirant orienter ou réorienter leur carrière est difficile. Malheureusement, peu d’infirmières et d’infirmiers choisissent l’enseignement comme plan de carrière. Bon nombre d’entre eux n’ont pas la possibilité d’entreprendre des études supérieures de maîtrise ou de doctorat tout en conciliant le travail, les études, les enfants et la vie personnelle ou n’ont tout simplement pas d’intérêt à devenir enseignants. Pour pallier cette difficulté, de nombreux établissements du collégial exigent au minimum un baccalauréat en soins infirmiers et, malgré tout, le recrutement d’infirmières ou d’infirmiers en enseignement est difficile.. Une autre difficulté provient du fait que les cégeps embauchent les nouvelles enseignantes et les nouveaux enseignants sous contrat. Les premières années, le contrat est renouvelable d’une session à l’autre sans toutefois garantir un poste ou même, tout simplement, la réembauche. Ces infirmières et ces infirmiers doivent alors prendre le risque de quitter temporairement leur emploi pour travailler en enseignement. Et comme le personnel infirmier en place dans les hôpitaux ne suffit pas présentement à combler les besoins en ressources humaines, il est difficile pour eux d’être libérés pour venir enseigner sans risquer de compromettre leur sécurité d’emploi. De plus, certains hôpitaux refusent de leur accorder un congé pour l’enseignement, même s’il est prévu à la convention collective, parce qu’il est.

(21) 21. difficile pour eux de pourvoir les postes vacants, tandis que d’autres établissements de santé les obligent à revenir travailler pendant l’été et la période des Fêtes. Enfin, les infirmières et les infirmiers recherchés pour l’enseignement sont souvent les plus qualifiés, détenant un poste dans une spécialité comme les soins intensifs, par exemple. À ce moment, il s’avère encore plus difficile pour les dirigeants d’hôpitaux de les remplacer.. 2.2. La transition professionnelle. Dans la plupart des programmes techniques au collégial, les conditions minimales d’embauche concernent essentiellement les qualifications dans la discipline d’enseignement; aucune exigence en lien à une formation en pédagogie n'est demandée. Les soins infirmiers ne font pas exception. Celles et ceux qui s’engagent en enseignement des soins infirmiers passent ainsi du statut d’infirmières et infirmiers d’expérience à celui d’enseignantes et d’enseignants novices sans vraiment être préparés sur le plan pédagogique. Selon Lanriec (1992), lorsqu’ils décident de s’engager comme enseignantes et enseignants en soins infirmiers, les infirmières et les infirmiers sont loin de se douter de ce qui les attend. Ils ont bien souvent l’impression d’avoir été jetés dans la fosse aux lions. Ils se disent perdus par rapport à un nouveau langage qu’ils ne connaissent pas : programme par compétences, approche programme, épreuve synthèse de programme, etc.. Ces dernières années, tous les changements en cours au collégial depuis la réforme de 1993 ont contribué à complexifier la tâche des enseignantes et des enseignants. En effet, le Conseil supérieur de l’éducation (2000) mentionne, dans son rapport sur la formation du personnel enseignant au collégial, que les nouvelles connaissances sur l’apprentissage, la hausse de la scolarisation et de la formation de la main-d’ uvre, le développement des techniques de l’information et de la communication (TIC) et les mesures visant le renouvellement de l’enseignement collégial ont contribué à complexifier la pratique enseignante. Ainsi, les enseignantes.

(22) 22. et les enseignants d’expérience doivent revoir leur façon d’enseigner et s’approprier les changements. Par conséquent, on observe que le manque de disponibilité consécutif à un horaire chargé et les diverses dimensions de leurs tâches les empêchent de venir en aide aux enseignantes et enseignants novices autant qu’ils le ne souhaiteraient.. Par ailleurs, le rôle d’enseignante et d’enseignant en soins infirmiers est bien souvent idéalisé par les novices et la réalité ne répond pas à la perception qu’ils se font de la tâche. Lanriec (1992) rappelle à ce sujet que les infirmières ne se voient pas comme du personnel enseignant. Elles se présentent avant tout comme étant des infirmières et non comme des enseignantes en soins infirmiers. L’auteure note que les enseignantes infirmières « se disent "attachées" à la profession d’infirmières, en précisant que leur travail est infirmier, par "l’esprit"; elles vont en stage et elles utilisent des documents du service pour préparer l’enseignement clinique » (p. 35) en plus de donner des soins à l’occasion pour prêter main-forte au personnel. En milieu clinique, elles ne sont pas reconnues par les anciennes collègues de travail, ni par les futures infirmières qui sont leurs anciennes étudiantes; elles sont « exclues du passé et de l’avenir. Elles n’arrivent pas à se situer dans leur présent : celui de l’école » (Ibid., p. 33).. En effet, l’enseignante ou l’enseignant novice en soins infirmiers qui passe du milieu clinique à la formation vit ce qu’on appelle une transition professionnelle. À cet égard, Balleux (2006a), décrit la transition professionnelle comme un «mouvement de passage […] un entre-deux de l’identité» (p.33). Il précise que « ce n’est pas leur statut d’enseignantes et d’enseignants qui leur vient spontanément à l’esprit quand ils veulent se définir, mais bien leur appartenance au métier […] et aux associations professionnelles auxquelles ils restent affiliés» (Ibid.). Aussi, selon Laflamme (1993), la transition professionnelle est une période :.

(23) 23. de structuration-déstructuration pour les personnes qui la vivent puisqu’ils quittent un milieu où les rapports sociaux sont structurés pour entrer dans un autre dont les rapports sociaux sont organisés de manière différente et reposent sur des fondements différents. (p. 100). Les nouvelles enseignantes et les nouveaux enseignants en soins infirmiers sont alors invités à développer de nouvelles habiletés sociales pour favoriser l’adaptation au nouveau contexte de travail. Mais ils ne savent pas comment s’y prendre. Cela peut avoir des conséquences sur leur transition professionnelle.. D’ailleurs, le problème de transition professionnelle soulevé ne se fait pas sentir seulement qu’au collégial, mais aussi dans tous les ordres d’enseignement. Que ce soit au primaire, au secondaire, à l’enseignement professionnel ou au cégep, il ressort que la transition professionnelle est devenue plus complexe et plus problématique ces dernières années. Plusieurs écrits scientifiques soulèvent que les enseignantes et enseignants novices, peu importe leur niveau d’enseignement, vivent un parcours professionnel compliqué (changements de milieux et de conditions de travail, précarité d’emploi, travail sous contrat, etc.) et où l’évolution à long terme est incertaine (Mukamurera, 1999). À cet égard, Balleux (2006b), mentionne que la précarité d’emploi et le contrat à taux horaire est «le premier passage obligé en formation professionnelle. Il représente une sorte de visa d’entrée, renouvelable ou non, mais surtout qui ne garantit pas un séjour prolongé» (p. 1). Il ajoute que cette situation d’attente contribue à l’inachèvement du parcours transitionnel. D’ailleurs, selon les statistiques du MELS, à l’ordre d’enseignement collégial au Québec en 2004-2005, il y avait 9 569 membres du personnel enseignant qui étaient permanents et 9 747 qui étaient non permanents. La précarité d’emploi doit sans doute avoir des répercussions sur le processus de transition professionnelle..

(24) 24. 2.3. Les difficultés de rétention. On relève plusieurs causes susceptibles d’avoir une influence importante sur le faible taux de rétention des enseignantes et des enseignants en soins infirmiers au collégial. Parmi ces facteurs, on remarque les attentes des milieux de soins par rapport à la performance des étudiantes et des étudiants à intervenir. Ces attentes deviennent de plus en plus oppressantes pour des enseignantes et enseignants novices qui ont comme lourde responsabilité la formation de ces futures infirmières et de ces futurs infirmiers. N’ayant aucun modèle de référence et une réputation à défendre, ils ont trop souvent des attentes irréalistes par rapport à l’apprentissage des étudiantes et des étudiants.. Un autre facteur se trouve à être les changements liés au virage ambulatoire. Maintenant, seules les personnes qui demandent des soins médicaux spécifiques et complexes sont hospitalisées, les autres sont soit en convalescence dans des maisons spécialisées, soit à la maison avec un suivi en externe. L’OIIQ (2006) mentionne d’ailleurs que les soins infirmiers à apporter à la population se sont complexifiés, ce qui oblige les infirmières et les infirmiers à faire preuve d’une grande vigilance pour éviter les erreurs médicales. De ce fait, les enseignantes et les enseignants en soins infirmiers doivent eux aussi s’adapter à cette nouvelle réalité et, par conséquent, ils doivent être encore plus attentifs aux étudiantes et étudiants lors des stages en milieu clinique du début de leur formation jusqu’à la diplomation. En effet, ces enseignantes et ces enseignants sont à la fois responsables de leurs actes professionnels et de ceux de leurs étudiantes et de leurs étudiants, d’où les nombreuses tensions. Ils trouvent donc ardues la supervision de stages en milieu clinique et l’évaluation qui en découle. Le manque d’expérience en enseignement ajoute un stress supplémentaire surtout quand vient le temps des évaluations certificatives. Malheureusement, on observe qu’en milieu clinique, les enseignantes et les enseignants novices sont laissés seuls à eux-mêmes, ayant comme seul bagage l’expérience clinique, et c’est bien souvent par.

(25) 25. essai et erreur qu’ils apprennent les rudiments de leur nouveau métier. L’enseignement en milieu clinique pour ces enseignantes et enseignants novices est donc difficile.. Par ailleurs, Lanriec (1992) soutient que d’autres éléments comme le manque de connaissances en pédagogie, l’absence de modèles de référence, la lourdeur de la tâche et le manque de ressources pour répondre aux questions des enseignantes et enseignants novices sur la façon de procéder lors de la supervision de stages ont aussi des répercussions défavorables sur la rétention des infirmières enseignantes et des infirmiers enseignants. La difficulté pour ces enseignantes et enseignants novices de s’approprier leur nouveau rôle et le stress vécu face à la tâche à accomplir contribuent sans doute au fait qu’ils ne sont pas certains de vouloir persévérer dans le domaine de l’enseignement en soins infirmiers. Cela va même jusqu’à l’abandon du « projet » de devenir enseignante et enseignant. Dans le milieu collégial, plusieurs enseignantes et enseignants expérimentés ayant vécu de telles conditions de travail disent que les infirmières et les infirmiers qui deviennent enseignantes et enseignants ont besoin de soutien, de modèles de référence et de formation en pédagogie pour les guider dans leur cheminement de carrière. D’ailleurs, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2004, p. 54) « soutient qu’une partie de ces abandons de la carrière pourraient être évités si les enseignantes et enseignants novices étaient davantage soutenus lorsqu’ils débutent dans la profession ». Ces infirmières et ces infirmiers doivent non seulement faire le travail pour lequel on les a embauchés, c’est-à-dire enseigner, mais aussi apprendre à le faire et à bien le faire.. Enfin, il est possible que le statut d’emploi précaire soit un autre facteur déterminant qui joue un rôle négatif sur la rétention. Les enseignantes et les enseignants novices en soins infirmiers ont le statut d’enseignantes et d’enseignants précaires, c’est-à-dire qu’ils sont embauchés pour un emploi sous contrat à durée déterminée ou ils se retrouvent sur la liste de rappel pour du remplacement de stage..

(26) 26. Ils sont souvent embauchés à la dernière minute. Certaines de ces personnes d’expérience ont cumulé de l’ancienneté leur assurant une stabilité d’emploi depuis le début de leur activité professionnelle à titre d’infirmières et d’infirmiers, et ce, durant un certain nombre d’années. Il peut s’avérer difficile pour elles de faire un retour en arrière et de recommencer au bas de l’échelle. D’autres, qui n’ont connu que du travail sur appel, recherchent une meilleure qualité de vie qu’ils espèrent trouver en enseignement : des vacances en été et des congés la fin de semaine. Malheureusement, ce n’est qu’après plusieurs années qu’elles signeront enfin un contrat pour un poste permanent, ce qui leur assurera une sécurité et une stabilité. Tous ces facteurs contribuent à la difficulté de retenir le personnel enseignant des soins infirmiers du moment de l’insertion professionnelle.. 3.. LES MESURES DE SOUTIEN À L’INSERTION PROFESSIONNELLE. Le Conseil supérieur de l’éducation (2004) précise qu’il y a une conscientisation du problème d’insertion professionnelle dans les cégeps, mais que les solutions se font attendre. Quelques mesures de soutien à l'insertion professionnelle ont été mises en. uvre dans les cégeps du réseau collégial. Dans la. section suivante, nous présentons quelques pratiques déjà en place.. 3.1. Quelques exemples de soutien à l insertion professionnelle. Il existe dans les cégeps des programmes d’accueil pour faciliter l’insertion professionnelle du personnel enseignant. Ces programmes ont pour but de faciliter la transition entre la formation académique et la réalité quotidienne du monde du travail enseignant. Faisant partie de la politique de gestion des ressources humaines du MELS, ces programmes prennent une couleur locale, ils se présentent sous différentes formes et ils sont plus ou moins élaborés. Pour certains, les scénarios d’accueil se résument en cinq points : remise d’une trousse d’accueil; qui contient de l’information et des outils nécessaires pour commencer à travailler : horaire, bureau,.

(27) 27. clés, courriel, etc.; rencontre d’accueil; visite des lieux avec la coordonnatrice ou le coordonnateur du programme de soins infirmiers; assignation d’un parrain ou d’une marraine; visite guidée du cégep (Pratte, 2007). Pour d'autres cégeps, en plus des procédures d’accueil habituelles, un comité d’encadrement des enseignantes et des enseignants novices a été mis sur pied. L’aide apportée est cependant toujours en rapport à des aspects techniques du travail d’enseignant comme de fournir le matériel nécessaire à l’utilisation des locaux et nommer une enseignante ou un enseignant qui a déjà donné le cours à titre de responsable de l’encadrement pédagogique. Ce dernier a pour mandat de superviser, avec les comités de cours, le travail effectué par les enseignantes et les enseignants novices. De plus, dans certains cégeps, on incite fortement les enseignantes et les enseignants novices à suivre une formation pédagogique appelée MIPEC (Module d'insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants au collégial) développé par le secteur de PERFORMA (Perfectionnement et formation des maîtres) à l’Université de Sherbrooke. Le MIPEC est offert aux personnes ayant cinq ans et moins d'expérience en enseignement au niveau collégial. Il vise le développement de compétences pédagogiques et de l'identité professionnelle de l'enseignante et de l’enseignant. Cette formation totalise 15 crédits. À la suite de cette formation, pour celles et ceux qui désirent poursuivre, il est possible de continuer dans le cadre d’un diplôme de 2e cycle d’enseignement au collégial (30 crédits) et d’une maîtrise en enseignement au collégial (45 crédits) avec la réalisation d'un essai. Toutefois, ces études sont faites à titre libre et volontaire.. Dans de nombreux cégeps de petite taille, le nombre insuffisant d’inscriptions au MIPEC ne permet pas d’offrir cette formation de façon récurrente. Le démarrage d’une cohorte nécessite un minimum de huit à dix inscriptions. On ne peut pas compter sur cette avenue pour faciliter l’insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants novices dans plusieurs établissements. Par exemple, dans un cégep, un programme d'accueil et d'intégration pour le nouveau personnel enseignant a été élaboré et révisé en 2006. Ce programme a déjà.

(28) 28. été revu et enrichi dans le but de l'adapter à la réalité et de satisfaire les besoins des novices. Ce programme vise l'insertion sociale, pédagogique et professionnelle de la nouvelle enseignante et du nouvel enseignant dans son environnement de travail et le développement de ses compétences professionnelles. Il implique divers acteurs tels que la Direction des études, les conseillers pédagogiques, les responsables de la coordination départementale et tous les intervenants impliqués dans le département d’accueil. Cependant, le scénario élaboré n'est pas différent de ce qui se fait dans les autres cégeps : a) remise d’une trousse d’accueil, b) rencontre d’accueil, c) visite des lieux par la Directrice des études, d) assignation d’une enseignante ou d’un enseignant qui a déjà donné le cours ou qui possède une certaine expertise dans la discipline enseignée. Cette personne doit veiller à aider le novice par rapport à des aspects techniques du travail enseignant : l’utilisation des locaux et des laboratoires, une courte formation sur l'utilisation des technologies utilisées au cégep. Quant à la personne responsable de la coordination départementale, elle doit prévoir un environnement de travail adéquat : le bureau et son aménagement, casier, clés et lui rendre disponibles les documents pertinents à la tâche : plan de cours, recueil de textes, les documents spécifiques au programme, les procès-verbaux de la dernière année, politique départementale. Mais est-ce suffisant? Le nouveau personnel enseignant pourrait-il bénéficier d’une mesure d’insertion professionnelle articulée autour de l’essence même de la profession, la pédagogie?. Quelques pistes de solutions ont été avancées par plusieurs acteurs du domaine de l’éducation. Le Conseil supérieur de l’éducation (2000) recommande certaines modifications à l’organisation actuelle du travail : il suggère, entre autres, un programme d’insertion professionnelle comme un programme de mentorat, un statut particulier pour les enseignantes et les enseignants novices, un allègement de la charge de travail, un encadrement significatif de la part de ressources expérimentés, la reconnaissance de nouveaux rôles à exercer par des acteurs du milieu collégial, par exemple, ceux de mentors, d’enseignants associés ou d’enseignantes associées, ceux de chargés d’enseignement..

(29) 29. À cet égard, Bourbeau (2003), un directeur d’école retraité, écrivait dans une lettre ouverte dans la section Éditorial du journal Le Devoir que les « tâches jugées difficiles ne devraient pas être données à une enseignante ou à un enseignant de moins de trois ans d’ancienneté, la direction devrait établir un système de mentorat où des enseignants et des enseignantes retraités pourraient accompagner d’une façon continue cet enseignant plein de rêves ». Nault (2003) fait également part de quelques pistes de réflexion intéressantes à examiner : tâches et responsabilités réduites pour les enseignants débutants, suivi rigoureux de la part d’un mentor, valorisation des activités de soutien et d’accompagnement.. 3.2. Le mentorat comme mesure de soutien. À partir d’expériences réalisées dans plusieurs domaines, le mentorat s’avère une avenue intéressante à emprunter pour assurer l’insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants novices. En effet, plusieurs institutions scolaires, entreprises et ordres professionnels ont mis sur pied des programmes de mentorat dans le but de favoriser l’échange et la transmission de connaissances entre deux personnes : l’une expérimentée, l’autre novice. La valeur ajoutée du mentorat sera vue plus explicitement au deuxième chapitre.. Dans leur rapport de recherche, Cantin et Lauzon (2002) font part d’expériences de mentorat vécues dans quatre cégeps du réseau collégial. Après évaluation, il appert que la formule présente plusieurs avantages et que « le mentorat pourrait constituer l’une des stratégies à privilégier à l’intérieur d’un programme d’insertion professionnelle » (Ibid., p. 10).. Dans son avis au ministre de l’Éducation, le Conseil supérieur de l’éducation (2000) préconise le recours à des programmes de mentorat dans une perspective de soutien à l’insertion professionnelle. De plus, il note que « pour soutenir les.

(30) 30. enseignants et enseignantes débutantes dans l’appropriation de leurs nouvelles fonctions, le recours aux collègues mentors serait nécessaire » (Ibid., p. 67). Cette recommandation a refait surface en 2004 : le Conseil considère que la question de l’entrée et de l’insertion dans la profession enseignante « doit constituer une priorité pour les acteurs impliqués. La grande majorité semble s’entendre sur l’existence de ce problème et sur l’urgence d’agir, mais les solutions tardent à venir » (Conseil supérieur de l’éducation, 2004, p. 55).. 4.. LA QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE. Considérant le fait qu’une insertion professionnelle difficile provoque beaucoup de stress chez les enseignantes et les enseignants novices, de l’ambivalence par rapport à la persévérance dans le domaine de l’enseignement, voire même parfois l’abandon de la profession, il importe de mettre en place des mesures visant à soutenir les enseignantes et les enseignants novices. Cette préoccupation prend tout son sens si l’on considère les départs massifs à la retraite annoncés et la pénurie appréhendée de personnel enseignant en soins infirmiers qui s’en suivront. La mesure qui nous intéresse particulièrement dans le cadre de cette recherche est le mentorat.. Voici la question générale qui orientera la recherche : est-ce que le mentorat comme dispositif de soutien à l’insertion professionnelle des nouvelles enseignantes et des nouveaux enseignants en soins infirmiers, lors de la transition de la pratique professionnelle à la formation, répond aux besoins et comble les difficultés rencontrées?. Le cadre théorique permettra de faire état de la situation sur le mentorat lors de l’insertion professionnelle des nouvelles enseignantes et des nouveaux enseignants en soins infirmiers et de l’aide qui leur est fournie..

(31) DEUXIÈME CHAPITRE LE CADRE THÉORIQUE. Le présent chapitre vise à structurer les grandes orientations de notre recherche. Nous présentons d’abord l’état de la situation par une recension des écrits sur les programmes de mentorat destinés aux nouvelles enseignantes en soins infirmier. Nous présentons ensuite le cadre conceptuel qui contient les définitions relatives aux dimensions du mentorat, les avantages du mentorat pour le mentor, le mentoré et l’organisation, les limites du mentorat et les rôles des partenaires dans la relation mentorale. Finalement, nous terminons par l’énoncé des objectifs de la recherche.. 1.. LA RECENSION DES ÉCRITS. Nous allons faire état de la situation sur le mentorat comme dispositif de soutien à l’insertion professionnelle des nouvelles enseignantes et des nouveaux enseignants en soins infirmiers. Cependant, il faut noter que la littérature fournit peu de données concernant les programmes de mentorat destinés au corps enseignant en soins infirmiers. On ne retrouve aucun écrit au sujet de l’implantation et de l’expérimentation de programme de. mentorat. destiné spécifiquement. aux. enseignantes et aux enseignants en soins infirmiers au Québec, peu importe l’institution d’enseignement, que ce soit au cégep ou à l’université. Par contre, à l’aide de bases de données suivantes : Ovid Medliner, Pro Quest, Sociological Abstracts, nous avons relevé quelques articles intéressants concernant des programmes de mentorat expérimentés chez les enseignantes et les enseignants en soins infirmiers dans un collège de l’Alberta et de quelques institutions universitaires d’ici et d’ailleurs. Ces références ont été trouvées en utilisant les mots clés suivants : nurse, nursing, educator*, academician*, mentor, mentoring, coach, coaching,.

(32) 32. supporting teacher*. C’est pourquoi nous présentons d’abord quelque chose de plus général, une recherche sur le mentorat réalisée par Cantin et Lauzon en 2002 au collégial, toutes disciplines confondues. Ensuite, nous allons aborder des résultats d’expériences de mentorat réalisées spécifiquement chez les enseignantes et les enseignants en soins infirmiers ailleurs au Canada, plus précisément en Alberta, ainsi qu’aux États-Unis et en Angleterre.. 1.1. Des exemples de démarches générales de mentorat. Dans cette section, nous présentons les démarches de mentorat réalisées dans le réseau collégial québécois toutes disciplines confondues et une autre expérience réalisée dans un collège albertain en soins infirmiers.. 1.1.1. Le mentorat au collégial. Même si elle est plus large que le sujet qui nous intéresse, il s’avère quand même intéressant de considérer la recherche de Cantin et Lauzon (2002) étant donné qu’elle porte sur le contexte collégial.. Dans le cadre de la priorité Développement de stratégies d accueil et de perfectionnement des nouveaux enseignants du Regroupement des collèges PERFORMA, de l’Université de Sherbrooke, une recherche menée par Cantin et Lauzon (2002) a été réalisée dans le but d’analyser les expériences de mentorat menées dans quatre collèges et d’identifier les principales conditions qui ont favorisé un effet optimal de cette formule dans le milieu collégial. La question qui a orienté la recherche était la suivante : Quelles conditions favorisent une utilisation fructueuse de la formule de mentorat au collégial? Deux objectifs généraux et des objectifs spécifiques en lien avec cette question de recherche ont été déterminés tels que décrits au tableau 1 de la page suivante..

(33) 33. Tableau 1 Les objectifs de la recherche de Cantin et Lauzon (2002) Objectifs généraux 1.. Déterminer les conditions organisationnelles et pédagogiques qui favorisent l’utilisation fructueuse de la formule de mentorat chez les enseignants du collégial.. Objectifs spécifiques 1.1 Proposer une définition opérationnelle du mentorat au collégial.. 1.2 Décrire les conditions relatives au programme de mentorat telles qu’elles ont été conçues par divers instigateurs ou responsables du projet, en tenant compte du contexte particulier à chaque collège, et décrire le processus de mentorat vécu dans ces contextes par les mentors et par les professeurs accompagnés. 1.3 Dégager le rôle joué par le mentor, les habiletés nécessaires au rôle efficace et l’impact de cette expérience sur le mentor. 1.4 Analyser l’impact de la relation de mentorat sur l’acquisition d’expertise chez le professeur accompagné, sur son intégration départementale, son engagement dans la profession et la réussite des élèves. 1.5 Proposer des stratégies d’implantation du mentorat, de formation et de soutien des mentors, en colligeant des outils développés dans les collèges et en émettant des recommandations issues des objectifs précédents et en recueillant les points de vue des instigateurs, des mentors et des professeurs accompagnés sur les conditions qui ont été vécues comme favorables et sur celles qu’ils jugent souhaitables. 2.. Recueillir et organiser les outils de soutien, d’animation et de perfectionnement qui sont développés dans les collèges.. Aucun objectif spécifique.. Source : Cantin, A. et Lauzon, M. (2002). Expériences de mentorat au collégial. Rapport de recherche, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Regroupement des collèges Performa, p. 25. Comme les documents produits par les collèges étaient plutôt rares, seul le premier objectif général a été retenu par les chercheuses. Par ailleurs, l’objectif 1.4 n’a pu faire l’objet de recherche pour des raisons de faisabilité. Après avoir éliminé.

(34) 34. les objectifs qui ne pouvaient être travaillés, quatre établissements de l’ordre collégial, ayant expérimenté la formule de mentorat, ont été ciblés pour participer à la recherche : Édouard-Montpetit, Lionel-Groulx, Saint-Jérôme et Maisonneuve. La collecte de données a été réalisée à l’aide de questionnaires et d’entrevues individuelles auprès des instigateurs et des responsables des projets, ainsi que des professeurs subdivisés en deux groupes, soient : des mentors et des mentorés.. Mentionnons d’abord que les programmes de mentorat varient d’un collège à l’autre. Dans l’expérience de ces quatre établissements, on retrouve divers formats : les uns plus élaborés et appuyés par la direction, les autres peu définis et laissant les départements se donner leurs balises d’encadrement. Selon Cantin et Lauzon (2002), certaines caractéristiques contextuelles se ressemblent malgré les différences entre les collèges. Par exemple, les mentors sont volontaires. La durée des expériences des participants est d’une ou deux sessions, quelquefois plus. Le temps de travail en commun varie beaucoup, il peut être limité à quelques fois au cours d’une session, comme il peut impliquer une ou plus d’une rencontre par semaine durant deux sessions ou davantage. Il est rare qu’une formation soit offerte aux mentors mais, dans plusieurs cas, le conseiller pédagogique offre un soutien important à ces derniers. Enfin, dans certains collèges, on offre une formation en psychopédagogie aux professeurs accompagnés en même temps que se déroule l’activité de mentorat.. Les résultats de cette recherche mettent en évidence un degré élevé de satisfaction de la part des participants envers la formule de mentorat et amènent Cantin et Lauzon à prôner le mentorat comme mesure efficace de soutien à mettre en place. Elles en arrivent à la conclusion que, même avec le minimum d’investissement de la part des établissements, on arrive à un bon transfert d’expertise. Le tableau 2 présente le bilan et l’évaluation des expériences de mentorat vécues dans les établissements de l’ordre collégial permettant ainsi de constater les retombées de cette expérience sur les mentors et les mentorés dans leur quotidien..

(35) 35. Tableau 2 Le bilan et l’évaluation du mentorat au collégial (Cantin et Lauzon, 2002) Principaux constats. Commentaires. Pratiques pédagogiques Pour les mentors, il y a des retombées sur l’exercice de leurs tâches d’enseignants par la stimulation, les occasions de remise en question et le renouveau des pratiques que suscite le rôle à jouer auprès d’un nouveau professeur et les interactions avec lui.. On constate que le mentorat, s’il vise le transfert d’expertise de la personne plus expérimentée à la moins expérimentée, produit aussi des changements chez les mentors qui sont amenés à reconstruire leur savoir dans l’interaction.. Relations avec les pairs Les mentors mentionnent l’importance du compagnonnage suscité par le mentorat; l’amitié développée avec un collègue est présentée comme un atout.. Le mentorat répond à des besoins de collégialité.. Identité professionnelle Les mentors signalent les effets suivants : sentiment que l’expérience qu’ils ont acquise est utile; sentiment d’accomplissement retiré de leur contribution au développement des compétences et de la confiance du nouveau professeur; sentiment de contribuer à la qualité de la formation offerte aux étudiants. Pour les professeurs accompagnés, le gain en sécurité et en confiance contribue à les confronter dans leur choix d’enseigner.. Pour les uns et les autres, il s’agit d’effets qui touchent leur identité professionnelle comme enseignants.. Source : Cantin, A. et Lauzon, M. (2002). Expériences de mentorat au collégial. Rapport de recherche, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Regroupement des collèges Performa, p. 70. Comme nous l’avons mentionné précédemment, il existe très peu d’écrits sur le mentorat dans les collèges. Cantin et Lauzon en ont d’ailleurs été étonnées. Elles ont fait des recommandations pour de recherches futures plutôt que de proposer des outils d’animation, de perfectionnement et de soutien comme il avait été prévu au départ. Le tableau 3 présente les recommandations de Cantin et Lauzon (Ibid.) pour des recherches futures à la suite de leur analyse du mentorat..