Le mentorat au collégial

Même si elle est plus large que le sujet qui nous intéresse, il s’avère quand même intéressant de considérer la recherche de Cantin et Lauzon (2002) étant donné qu’elle porte sur le contexte collégial.

Dans le cadre de la priorité Développement de stratégies d accueil et de perfectionnement des nouveaux enseignants du Regroupement des collèges PERFORMA, de l’Université de Sherbrooke, une recherche menée par Cantin et Lauzon (2002) a été réalisée dans le but d’analyser les expériences de mentorat menées dans quatre collèges et d’identifier les principales conditions qui ont favorisé un effet optimal de cette formule dans le milieu collégial. La question qui a orienté la recherche était la suivante : Quelles conditions favorisent une utilisation fructueuse de la formule de mentorat au collégial? Deux objectifs généraux et des objectifs spécifiques en lien avec cette question de recherche ont été déterminés tels que décrits au tableau 1 de la page suivante.

Tableau 1

Les objectifs de la recherche de Cantin et Lauzon (2002)

Source : Cantin, A. et Lauzon, M. (2002). Expériences de mentorat au collégial. Rapport de recherche, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Regroupement des collèges Performa, p. 25.

Comme les documents produits par les collèges étaient plutôt rares, seul le premier objectif général a été retenu par les chercheuses. Par ailleurs, l’objectif 1.4 n’a pu faire l’objet de recherche pour des raisons de faisabilité. Après avoir éliminé

Objectifs généraux Objectifs spécifiques 1. Déterminer les conditions

organisationnelles et pédago- giques qui favorisent l’utili- sation fructueuse de la formule de mentorat chez les enseignants du collégial.

1.1 Proposer une définition opérationnelle du mentorat au collégial.

1.2 Décrire les conditions relatives au programme de mentorat telles qu’elles ont été conçues par divers instigateurs ou responsables du projet, en tenant compte du contexte particulier à chaque collège, et décrire le processus de mentorat vécu dans ces contextes par les mentors et par les professeurs accompagnés.

1.3 Dégager le rôle joué par le mentor, les habiletés nécessaires au rôle efficace et l’impact de cette expérience sur le mentor.

1.4 Analyser l’impact de la relation de mentorat sur l’acquisition d’expertise chez le professeur accom- pagné, sur son intégration départementale, son engagement dans la profession et la réussite des élèves. 1.5 Proposer des stratégies d’implantation du mentorat, de

formation et de soutien des mentors, en colligeant des outils développés dans les collèges et en émettant des recommandations issues des objectifs précédents et en recueillant les points de vue des instigateurs, des mentors et des professeurs accompagnés sur les conditions qui ont été vécues comme favorables et sur celles qu’ils jugent souhaitables.

2. Recueillir et organiser les outils de soutien, d’animation et de perfectionnement qui sont développés dans les collèges.

les objectifs qui ne pouvaient être travaillés, quatre établissements de l’ordre collégial, ayant expérimenté la formule de mentorat, ont été ciblés pour participer à la recherche : Édouard-Montpetit, Lionel-Groulx, Saint-Jérôme et Maisonneuve. La collecte de données a été réalisée à l’aide de questionnaires et d’entrevues individuelles auprès des instigateurs et des responsables des projets, ainsi que des professeurs subdivisés en deux groupes, soient : des mentors et des mentorés.

Mentionnons d’abord que les programmes de mentorat varient d’un collège à l’autre. Dans l’expérience de ces quatre établissements, on retrouve divers formats : les uns plus élaborés et appuyés par la direction, les autres peu définis et laissant les départements se donner leurs balises d’encadrement. Selon Cantin et Lauzon (2002), certaines caractéristiques contextuelles se ressemblent malgré les différences entre les collèges. Par exemple, les mentors sont volontaires. La durée des expériences des participants est d’une ou deux sessions, quelquefois plus. Le temps de travail en commun varie beaucoup, il peut être limité à quelques fois au cours d’une session, comme il peut impliquer une ou plus d’une rencontre par semaine durant deux sessions ou davantage. Il est rare qu’une formation soit offerte aux mentors mais, dans plusieurs cas, le conseiller pédagogique offre un soutien important à ces derniers. Enfin, dans certains collèges, on offre une formation en psychopédagogie aux professeurs accompagnés en même temps que se déroule l’activité de mentorat.

Les résultats de cette recherche mettent en évidence un degré élevé de satisfaction de la part des participants envers la formule de mentorat et amènent Cantin et Lauzon à prôner le mentorat comme mesure efficace de soutien à mettre en place. Elles en arrivent à la conclusion que, même avec le minimum d’investissement de la part des établissements, on arrive à un bon transfert d’expertise. Le tableau 2 présente le bilan et l’évaluation des expériences de mentorat vécues dans les établissements de l’ordre collégial permettant ainsi de constater les retombées de cette expérience sur les mentors et les mentorés dans leur quotidien.

Tableau 2

Le bilan et l’évaluation du mentorat au collégial (Cantin et Lauzon, 2002)

Principaux constats Commentaires

Pratiques pédagogiques

Pour les mentors, il y a des retombées sur l’exercice de leurs tâches d’enseignants par la stimulation, les occasions de remise en question et le renouveau des pratiques que suscite le rôle à jouer auprès d’un nouveau professeur et les interactions avec lui.

On constate que le mentorat, s’il vise le transfert d’expertise de la personne plus expérimentée à la moins expérimentée, produit aussi des chan- gements chez les mentors qui sont amenés à reconstruire leur savoir dans l’interaction.

Relations avec les pairs

Les mentors mentionnent l’importance du com- pagnonnage suscité par le mentorat; l’amitié développée avec un collègue est présentée comme un atout.

Le mentorat répond à des besoins de collégia- lité.

Identité professionnelle

Les mentors signalent les effets suivants : senti- ment que l’expérience qu’ils ont acquise est utile; sentiment d’accomplissement retiré de leur contribution au développement des compétences et de la confiance du nouveau professeur; sentiment de contribuer à la qualité de la formation offerte aux étudiants. Pour les professeurs accompagnés, le gain en sécurité et en confiance contribue à les confronter dans leur choix d’enseigner.

Pour les uns et les autres, il s’agit d’effets qui touchent leur identité professionnelle comme enseignants.

Source : Cantin, A. et Lauzon, M. (2002). Expériences de mentorat au collégial. Rapport de recherche, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Regroupement des collèges Performa, p. 70.

Comme nous l’avons mentionné précédemment, il existe très peu d’écrits sur le mentorat dans les collèges. Cantin et Lauzon en ont d’ailleurs été étonnées. Elles ont fait des recommandations pour de recherches futures plutôt que de proposer des outils d’animation, de perfectionnement et de soutien comme il avait été prévu au départ. Le tableau 3 présente les recommandations de Cantin et Lauzon (Ibid.) pour des recherches futures à la suite de leur analyse du mentorat.

Tableau 3

Les recommandations de Cantin et Lauzon (2002) pour des recherches futures

Quelles sont les stratégies gagnantes utilisées par les mentors d’expérience?

Qu’est-ce que les mentors d’expérience pourraient apprendre aux mentors débutants? Et comment?

Quelles différences peut-on observer à long terme entre les enseignants qui ont été accompagnés par un mentor et ceux qui ne l’ont pas été?

Quel contenu et quelle forme pourraient prendre une session de formation et d’orientation pour les mentors?

Quel serait le contenu d’un guide à l’intention des mentors qui soit utilisable dans tous les collèges du réseau?

Source : Cantin, A. et Lauzon, M. (2002). Expériences de mentorat au collégial. Rapport de recherche, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Regroupement des collèges Performa, p. 99.