A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVI, 2004
EPS ET ÉDUCATION POUR LA SANTÉ : UN MODULE DE
FORMATION INITIALE DES PE2 (IUFM DE GRENOBLE)
Le corps comme objet d’enseignement pluridisciplinaire : regard
croisé de deux champs disciplinaires : l’EPS et les SVT
Laurence FANCEA, Michèle LAPERRIÈRE, Laurence BILLIET-PRADES IUFM, Grenoble
MOTS-CLÉS : ÉDUCATION À LA SANTÉ – ÉCOLE – EPS – SVT – FORMATION DES ENSEIGNANTS
RÉSUMÉ : Le module de formation « EPS et éducation pour la santé » a pour objectif d’aider les futurs enseignants à travailler sur le réinvestissement d’acquis souvent trop cloisonnés et séparés dans la formation en les intégrant dans une problématique transversale. Dans cette logique, l’EPS croise son regard avec les SVT autour de l’éducation pour la santé des élèves à l’école primaire. Le corps devient ainsi un objet d’enseignement pluridisciplinaire.
ABSTRACT : The aim of this training course “physical education and health education” is to help new teachers to work on knowledge already acquired during their training course but which is often too cloistered and disassociated to be exploited in a transversal approach. In this context, physical education joins biology in primary school health education. The body then becomes a multidisciplinary teaching subject
1. INTRODUCTION
La santé des jeunes est un des axes prioritaires de la santé publique et fait partie des préoccupations majeures des instances civiles (médecins, parents d’élèves, éducateurs, enseignants) et politiques. Les rapports de la conférence nationale de santé (1997), de l’INSERM (2003) et de l’IGSA (2003) sont préoccupants et soulignent l’existence d’une « nouvelle morbidité » liée à l’évolution de la société (Marciaux et coll., 1987). La prévention est l’axe central de ces préoccupations. Les missions de l’école (loi d’orientation MEN, 1989) s’inscrivent au centre de ce dispositif. L’éducation pour la santé doit être présent dans le cursus de la formation des enseignants au sein des IUFM (Kouchner, 2001).
Un constat : trois problèmes récurrents dans le monde enseignant. L’éducation pour la santé est perçue comme « un quelque chose en plus » difficilement intégrable dans leur enseignement » (Motta, 1998), difficile à définir (Cogérino et coll., 1998) et qui pose des problèmes éthiques et déontologiques. D’une façon plus large, ces constats interrogent l’articulation des deux missions de l’école : éduquer et former. Ceci nécessite une réflexion permettant de « passer d’une finalité d’objectifs formulée par l’institution à une finalité réelle » (Chervel cité par Motta, 1998).
2. LES OBJECTIFS DU MODULE DE FORMATION
Aider les futurs enseignants à travailler sur le réinvestissement d’acquis souvent trop cloisonnés et séparés dans la formation en les intégrant dans une problématique transversale (Perrenoud, 2000). Dans cette logique, l’EPS croise son regard avec les SVT autour de l’éducation pour la santé des élèves à l’école primaire. Le corps devient ainsi un objet d’enseignement pluridisciplinaire. Il est appréhendé à partir du postulat : « activité physique = santé », ce qui nécessite en amont un travail autour des idées reçues et de ses justifications scientifiques. Ce questionnement permettra d’en analyser les valeurs et limites pour la santé et les enjeux d’un travail sur l’éducation pour la santé à l’école.
3. LE CADRE D’ANALYSE
3.1 Définition des concepts de santé et d’éducation pour la santé
Un travail sur les conceptions des stagiaires autour de santé s’appuie sur la définition de la santé de l’OMS (1948), qui est « conçue comme état complet de bien être physique mental et social et ne
consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité». Les contenus de ce module sont construits autour de l’opérationnalisation de cette définition : il s’agit de l’appréhender en termes de processus en s’appuyant sur la définition de G. Michel (2001) : « Tout individu vivant est confronté dès la naissance à la nécessité de satisfaire deux besoins contradictoires mais appartenant au même processus : la recherche de sécurité et l’exploitation de son environnement tant physique que psychologique et social mais dans lequel la prise de risque ne peut être exclue ». Cette définition s’inscrit comme un processus d’acquisition, d’indépendance et d’individualisation mettant en jeu la gestion des couples efforts/plaisirs et plaisirs/risques, condition nécessaire pour exploiter positivement son environnement en évaluant les coûts et bénéfices de tout engagement. Il en découle un principe d’incertitude issu de la double nécessité de risque et de précaution, l’un et l’autre étant nécessaire ; il convient de pouvoir les lier en dépit de leur opposition et d’en analyser les valeurs et limites pour la santé. Ce processus est assujetti au développement et à la maturation de l’enfant jusqu’à l’âge adulte et à l’histoire de chacun (Michel, 2001). Dans ce cadre là, l’éducation pour la santé est conçue comme « un processus dont la dynamique fonctionne tout au long de la vie » (Deschamps, 1990) créant les conditions du développement des capacités, valorisant autonomie et responsabilité. Elle est donc plus « une éducation à la gestion des risques et du plaisir qu'une liste ennuyeuse d'interdits » (CRES Ile de France). Permettre aux enfants de construire ces contradictions est le fil conducteur de la dominante « EPS et éducation pour la santé ». Dans cette logique, le corps est conçu comme un des vecteurs de cette gestion des couples plaisir/risques et effort/plaisir.
Cette définition pose tout d’abord un problème : quelles sont les places respectives du plaisir, de l’effort et du risque dans le cadre des valeurs véhiculées par l’école et plus largement des valeurs socioculturelles ? Un des éléments de réponses
est abordé dans la formation : le corps conçu comme objet d’enseignement pluridisciplinaire qui nécessite de repenser la place des champs disciplinaires dans un projet d’éducation pour la santé à l’école.
3.2 Justification du choix
La plupart des entrées en éducation pour la santé se font par le pôle « éduquer ». Leur approche est transversale et axée sur la transformation de comportements. Nous avons pris l’optiond’une entrée par le pôle « former » : les compétences spécifiques porteuses de la problématique santé sont appréhendées comme vecteur du pôle « éduquer » défini en termes de compétences transversales (MEN, programmes de 2002). Cette entrée est conçue à partir des démarches
d’enseignement-RISQUES
LE CORPS
PLAISIR
apprentissage. La construction des connaissances est intégrée comme éléments de réponses et conçue comme moyen de mieux gérer ses aptitudes, ses attitudes et comportements. Elle s’appuie sur la construction de démarches expérimentales. Ceci nécessite de se centrer sur les rôles et places respectifs de deux savoirs disciplinaires : EPS et SVT. Cette approche s’appuie sur la démarche expérimentale dans laquelle chaque champ disciplinaire occupe une place déterminée. L’interdisciplinarité devient le vecteur de la construction des compétences transversales.
4. LES CONTENUS DE FORMATION
Les conceptions des stagiaires autour de la santé et de l’éducation pour la santé ne sont plus en référence à la « non maladie » mais dans la logique des définitions de l’OMS (1948 et charte d’Ottawa en 1986). Plus encore, on va définir ce « bien-être » comme « la recherche d’un équilibre ». Le travail effectué dans ce module va être centré sur le « comment » opérationnaliser ces conceptions. Il s’appuie sur deux champs disciplinaires : l’EPS et les SVT.
L’EPS : la construction de « savoirs en action » dans lesquels on va « jouer avec ses limites » : estimer et se fixer des limites, les comprendre pour mieux les gérer. Des activités physiques et sportives culturellement porteuses de cette problématique sont choisies : la course longue et le ski nordique (gestion effort/plaisir), le roller et ski alpin (gestion plaisir/risques). Qu’entraînent-elles au niveau du ressenti, des efforts, du plaisir, du risque, comment les gérer ?
Les SVT : la construction de « savoirs » abordés comme des éléments de réponse aux ressentis du corps mis en jeu. Les grandes fonctions de l’organisme sont traitées dans une dimension systémique à partir du principe d’allostasie. Leur mise en relation résonne avec leur mise en action. Analyser et comprendre pour mieux gérer cette nécessité d’équilibre : pourquoi est-il nécessaire d’accepter les déséquilibres mais pourquoi est-il indispensable d’en évaluer les limites ?
L’interdisciplinarité prend sa place comme vecteur de la construction de démarches s’appuyant sur des expériences : vivre et repérer des indicateurs, rechercher des relations causales, formuler des hypothèses, modifier ses conceptions pour mieux agir. Elle est l’axe central d’une articulation « éduquer/former », le vecteur de la construction des compétences transversales. Elle se positionne comme un fil conducteur d’une approche de la connaissance de soi. Un pôle central organise cette entrée : renforcer l’estime de soi. Dans cette logique, l’élève est amené à devenir acteur de sa santé par un travail sur ses propres comportements.
5. LA DÉMARCHE DE FORMATION
Le modèle présenté ci-dessus est vécu et expérimenté par les stagiaires. Le fil conducteur : passer des conceptions et du vécu personnels de chaque stagiaire pour ouvrir sur une réflexion professionnelle. Un médecin de l’antenne de prévention du CHU Grenoble positionne les connaissances nécessaires à la compréhension et à l’analyse des déterminants de santé à travers l’activité physique. Sont également analysées les représentations des élèves concernant les notions de risques, de plaisir et d’effort. Le postulat « Activité physique = santé » est analysé à partir du propre engagement de chacun : vivre des situations pour identifier les problèmes mis en jeu dans des activités physiques porteuses de la problématique santé, s’engager pour repérer le ressenti, construire des moyens d’évaluation associés aux couples plaisir/risques et plaisir/effort.
Un second temps permet de travailler sur ses propres conceptions associées à l’engagement du corps, ses adaptations à l’effort et dans des situations porteuses de risques. Ceci permet de mettre en évidence la dichotomie entre l’image du corps réel (véhiculé par les SVT) et celle du corps vécu et qui révèle une relation très personnelle (vivre dans son corps). L’analyse de la pratique professionnelle s’appuie sur ce travail, centrée sur les savoirs disciplinaires et les transpositions didactiques pour des élèves de l’école primaire. Ce travail est replacé dans la mission d’éducation pour la santé et amène les stagiaires à prendre du recul par rapport aux pratiques enseignantes en s’appuyant sur des analyses de pratiques. Elle permet en dernière partie d’analyser les enjeux d’un partenariat dans cette démarche : le regard croisé avec des professionnels d’activités physiques et sportives tels que les moniteurs de ski et des professionnels de santé est développé.
6. CONCLUSION
Cette dominante est conçue pour former des enseignants plus « armés » pour concevoir et mettre en œuvre des projets d’éducation pour la santé intégrés dans leur activité professionnelle. Ils peuvent devenir des enseignants « ressources », permettant de constituer un réseau d’écoles investies dans de tels projets et nécessitant son inscription dans la formation continue des enseignants. Les prolongements sont souhaités dans le cadre de l’IUFM : mettre en place un groupe de réflexion inter départements disciplinaires associé à des partenaires institutionnels (médecins et infirmières de l’éducation nationale), associations, professionnels d’autres champs institutionnels. Ceci doit s’inscrire dans une démarche permettant de construire une réelle synergie entre recherche/innovation/formation. Des protocoles sont à mettre en œuvre pour permettre l’évaluation de ces problématiques.
BIBLIOGRAPHIE
CRES Ile de France site Internet : cresif@wanadoo.fr
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