L’intégration des pratiques évaluatives des
apprentissages :
Analyse de besoins de formation continue chez les enseignants
gabonais du primaire (cas de l’évaluation sommative)
Mémoire
Pierre Mouele
Maîtrise en Administration et évaluation en éducation- mesure et évaluation
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
L’intégration des pratiques évaluatives des
apprentissages :
Analyse de besoins de formation continue chez les enseignants
gabonais du primaire (cas de l’évaluation sommative)
Mémoire
Pierre Mouele
Sous la direction de :
iii
RÉSUMÉ
La présente recherche porte sur les pratiques évaluatives des apprentissages des enseignants gabonais du primaire en lien avec les pratiques d’enseignement. Le problème de recherche concerne le savoir évaluatif de type sommatif, dans le cadre de la prise de décision d’admission à un palier de compétence et du passage de l’élève en classe supérieure.
Le but visé par l’étude est de déterminer les besoins de formation continue des enseignants, au regard des situations, actuelle et désirée, de leurs compétences professionnelles en évaluation sommative. Les différents besoins de formation continue ont été mesurés à partir des dimensions suivantes : les perceptions des enseignants au regard de leurs pratiques d’évaluation sommative, les caractéristiques et les enjeux des pratiques d’évaluation sommative, puis les types de besoins et priorités de formation en évaluation sommative.
Deux instruments de mesure ont été utilisés pour collecter les données de la recherche. Le questionnaire adressé à quarante participants a permis de collecter les données quantitatives. Le guide d’entrevues individuelles semi-dirigées a été adressé à quatre de ces enseignants pour recueillir leur discours à propos de leurs situations, actuelle et désirée, en évaluation sommative.
L’analyse et l’interprétation des données quantitatives ont été réalisées à partir de l’approche non graphique de Nadeau(1984). Cette première analyse des données a permis de trouver la fréquence des choix de chaque participant, les scores, la moyenne, l’écart absolu, puis l’indice de priorité de besoins. Le traitement des données qualitatives s’est appuyé sur la théorie systémique de Lapointe (1992) en procédant à l’analyse du discours des participants au moyen du codage et des transcriptions des verbatim à travers le logiciel QDA Miner.
Les différentes analyses statistiques et interprétatives ont été ensuite triangulées pour mesurer l’ampleur des besoins exprimés par l’ensemble des participants. La discussion a
iv
aussi permis d’établir des liens entre les résultats de l’étude, les objectifs et la littérature scientifique ayant constitué notre recension des écrits.
Les résultats quantitatifs montrent qu’il existe quatre catégories de besoins de formation continue chez les participants, à savoir, 17 besoins critiques, 17 besoins prioritaires, 11 besoins peu prioritaires et 7 besoins non prioritaires.
Les résultats qualitatifs mentionnent que les enseignants ayant participé à l’étude ont une situation actuelle faible de leurs pratiques d’évaluation sommative. Leurs perceptions montrent que le manque de formation suffisante en approche par compétences (l’APC) et le manque de pertinence des outils de cette approche représentent les causes majeures des difficultés en évaluation sommative. Les résultats qualitatifs montrent également que les enseignants ont des difficultés à établir le lien entre les pratiques d’enseignement et les pratiques d’évaluation sommative. À cet effet, les participants soulignent un grand désir de bénéficier des formations continues en vue d’améliorer leurs pratiques évaluatives en particulier.
Au terme de la recherche, cinq recommandations accompagnées de nombreux énoncés ont été formulées à l’endroit du Ministère de l’éducation nationale du Gabon et de ses différents organes techniques pour que des politiques et mécanismes appropriés soient mis en œuvre dans le sens de réduire l’écart constaté entre les situations, actuelle et désirée, des enseignants gabonais du primaire ayant participé à la présente étude.
v
ABSTRACT
This research focuses on the evaluation practices of Gabonese primary teachers in connection with teaching practices. The research concerns the summative evaluation knowledge, as part of taking admission decision to a level skill and the passage of the student upper class. The goal of the study is to determine the training needs of teachers, given the current and desired situations of their professional skills in summative evaluation.
The different training needs were measured using the following dimensions: perceptions of teachers in relation to their summative assessment practices and the types of training and priorities in summative evaluation.
Two instruments of measurementhave been used to collect research data. The questionnaire sent to forty participants, brought together quantitative data. The guides of semi-structured individual interviews were sent to four of these teachers to collect their speeches about their current and desired situations in summative evaluation.
The analysis and interpretation of quantitative data were made from the non-graphical approach developed by Nadeau (1984). This first analysis of data allowed finding the frequency of selection of each participant, scores, the average absolute deviation and the needs of the priority index. The treatment of the qualitative data was based on the systemic theory developed by Lapointe (1992) by conducting discourse analysis of the participants by means of coding and verbatim transcripts through the QDA Miner software. The different statistical and interpretative analyzes were then triangulated to measure the extent of the needs expressed by all the participants. The discussion helped to make connexions between the outcome of the research and scientific literature.
The quantitative results show that there are four categories of continuing education needs among participants: 17 critical needs, 17 priority needs, 11 low priority needs and 7 non-priority needs.
The qualitative analyzes mention that Gabonese public school teachers who participated in the research have a weak current situation in their summative evaluation practices.
vi
Their perceptions show that the lack of sufficient skills training (CPA) and the lack of relevance of the tools of this approach are the major causes of the difficulties in summative evaluation. The qualitative results also show that teachers have difficulty in linking teaching practices to summative evaluation practices. To this end, participants expressed a strong desire to benefit from continuing training in order to improve their evaluation practices in particular.
After the research, five recommendations with many statements have been made to the Ministry of education of Gabon and its various technical directions, so that the appropriate policies and mechanisms are implemented in the direction of reducing the discrepancy between the current and desired situationsof Gabonese primary school teachers who participated in this studyin the Estuary province, in particular.
vii
TABLE DES MATIERES
RÉSUMÉ ... iii
ABSTRACT ... v
TABLE DES MATIERES ... vii
LISTE DES TABLEAUX ET DES SCHÉMAS ... xviii
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES ... xxii
DÉDICACES ... xxiv
REMERCIEMENTS ... xxv
INTRODUCTION... 1
CHAPITRE I.PROBLÉMATIQUE ... 3
1.1. LE CONTEXTE GÉNÉRAL DU GABON ... 3
1.1.1. Les contextes géographique et démographique ... 3
1.1.2. Le contexte sociopolitique du Gabon ... 4
1.2. LE CONTEXTE HISTORIQUE DU SYSTÈME ÉDUCATIF ... 6
1.2.1. La période précoloniale ... 6
1.2.2. La Période coloniale ... 7
1.2.3. La période postcoloniale ... 7
1.3. L’ORGANISATION ACTUELLE DU SYSTÈME ÉDUCATIF ... 9
1.3.1. L’enseignement pré-primaire ... 9
1.3.2. L’enseignement primaire ... 10
1.3.3. L’enseignement secondaire. ... 11
1.3.4. L’enseignement supérieur ... 12
1.4. LES RÉFORMES ÉDUCATIVES ... 13
1.4.1. Au niveau national ... 13
1.4.2. Au niveau international ... 14
1.4.3. L’avènement de l’approche par les compétences (APC) ... 16
1.5. LE CONTEXTE INTERNATIONAL DES FORMATIONS DES ENSEIGNANTS ... 17
viii
1.5.1. La formation initiale dans le monde ... 18
1.5.2. La formation continue dans le monde ... 20
1.5.3. Les formations initiales et continues des enseignants en Afrique subsaharienne ... 21
1.6. LE CONTEXTE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS AU GABON ... 22
1.6.1. La formation initiale ... 22
1.6.2. La formation continue ... 25
1.7. LE CONTEXTE DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES ET ÉVALUATIVES 26 1.8. PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE ... 28
1.8.1. Problème de recherche ... 28
1.8.2. Une problématique internationale ... 28
1.8.3. Plusieurs conceptions de l’évaluation sommative ... 29
1.8.3.1. La conception classique ou traditionnelle de l’évaluation sommative . 30 1.8.3.2. La conception nouvelle ou moderne de l’évaluation sommative ... 30
1.8.3.3. La conception québécoise de l’évaluation sommative ... 31
1.8.4 Plusieurs principes de l’évaluation sommative ... 32
1.8.5. L’évaluation sommative au cœur de nombreux enjeux ... 33
1.8.6. Les acteurs concernés par l’évaluation sommative ... 33
1.8.6.1. Le rôle central des enseignants en évaluation sommative ... 34
1.8.7. La situation de l’évaluation sommative au Gabon ... 35
1.8.7.1. Des formations peu qualifiantes en approche par compétences ... 36
1.8.7.2. Les rythmes scolaires comme facteur aggravant. ... 37
1.8.7.3. Les conséquences sur les pratiques d’évaluation sommative ... 38
1.8.8. Questions de recherche ... 39
1.8.9. Pertinence de la recherche ... 40
1.8.9.1. Pertinence sociale ... 41
1.8.9.2. Pertinence scientifique ... 41
CHAPITRE II. RÉCENSION DES ÉCRITS ... 43
2.1. La notiond’évaluation des apprentissages ... 43
2.1.1. Conception générale de l’évaluation ... 43
2.1.2. Évaluation dans le domaine de l’éducation ... 43
ix
2.1.3.1. Deux fonctions sociales de l’évaluation ... 44
2.1.3.2. Trois principales fonctions pédagogiques de l’évaluation ... 45
2.2. Les notions de pratiques enseignantes et pratiques d’enseignement ... 45
2.2.1. Les pratiques d’enseignement déclarées ... 47
2.2.2. Les pratiques d’enseignement observées (effectives ou non déclarées) ... 47
2.3. Le lien entre les pratiques d’enseignement et les pratiques évaluatives ... 47
2.4. La notion de formation continue des enseignants ... 49
CHAPITRE III. CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL ... 53
3.1. LES CONCEPTS THÉORIQUES ... 53
3.1.1. L’approche par compétences ... 53
3.1.2. La notion de conceptions ... 54
3.1.3. La notion d’enjeux ... 55
3.1.4. L’évaluation sommative : Point de vue de Stiggins (1991) à propos de l’évaluation sommative ... 56
3.1.4.1. L’utilisation de l’évaluation en classe ... 57
3.1.4.2. Les cibles de l’évaluation ... 57
3.1.4.3. La qualité de l’évaluation ... 57
3.1.4.4. Les instruments de l’évaluation ... 57
3.1.4.5. Les dimensions interpersonnelles de l’évaluation ... 58
3.1.4.6. La rétroaction en classe ... 58
3.1.5. Les notions de besoins et de besoins de formation ... 58
3.1.5.1. Définition générale ... 58
3.1.5.2. Définition théorique ... 58
3.1.6. La notion d’analyse de besoins de formation ... 61
3.1.6.1. Les circonstances ou contextes de réalisation d’une analyse de besoins ... 62
3.1.6.2. Les aptitudes requises dans l’analyse de besoins de formation ... 62
3.1.6.3. Les différents groupes visés par une analyse de besoins de formation 63 3.1.6.4. Les niveaux d’analyse de besoins ... 63
3.1.6.5. Les questions d’éthique dans le cadre de l’analyse de besoins de formation ... 67
x
3.2. Les modèles théoriques d’analyse de besoins ... 71
3.2.1. Le modèle classique d’analyse de besoins ... 71
3.2.2. Le modèle déductif d’analyse de besoins ... 71
3.2.3. Le modèle inductif d’analyse de besoins ... 72
3.3. Cadre d’analyse retenu dans cette recherche ... 72
CHAPITRE IV. MÉTHODOLOGIE ... 75
4.1. La méthode utilisée ... 75
4.1.1. Justification de la méthode mixte ... 75
4.1.2. La méthode qualitative ou interprétative ... 76
4.1.3. La méthode quantitative ... 78
4.2. Le choix du terrain ou champ d’étude ... 78
4.2.1. La population d’étude et son échantillon ... 78
4.2.2. Les critères d’inclusion et d’exclusion des participants à la recherche ... 79
4.2.3. Échantillonnage de convenance ... 79
4.2.4. Caractéristiques de l’échantillon ... 79
4.2.5. Processus de collecte de données ... 80
4.3. OUTILS D’ANALYSE DES DONNÉES ... 82
4.3.1 L’apport des calculs statistiques ... 83
4..3.2. L’apport de l’écart situé entre la moyenne des situations actuelle et désirée 83 4.3.3. L’apport de la moyenne des situations actuelles et désirées ... 83
4.3.4. L’apport de la fréquence et du score ... 84
4.3.5. L’apport de l’indice de priorité de besoins (IPB) ... 84
4.6. Définition opérationnelle des variables ... 87
4.6.1. Les variables liées aux compétences professionnelles en évaluation sommative ... 87
4.6.2. Les variables d’ordre sociodémographique (questionnaire et guide d’entrevue) voir annexes ... 88
4.7. Mode de recrutement des participants à la recherche ... 89
4.8. Liens entre les objectifs de la recherche, les différentes dimensions de besoins et les outils de collecte de données ... 89
xi
4.9.1. Le guide d’entrevues semi-dirigées ... 90
4.9.2. Thèmes et types de questions de l’entrevue ... 91
4.9.3. Le questionnaire ... 91
4.9.4. Le type de question ... 91
4.9.5. La structure du questionnaire ... 92
4.9.6. La pré-validation du questionnaire et du guide d’entrevues... 93
4.11 CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES ... 94
4.12 PLAN DE CONCEPTANALYSE ... 95
. ... 95
CHAPITRE V. ... PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE ... 96
5.1. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS QUANTITATIFS ... 96
5.1.1. Résultats du thème 1 : Les caractéristiques des pratiques d’évaluation sommative déclarées en lien avec les pratiques d’enseignement5.1.1.1 Les besoins de formation continue en planification des activités d’évaluation sommative ... 96
5.1.1.2. Les besoins de formation continue en utilisation de familles de situations d’évaluation sommative ... 97
5.1.1.3. Les besoins de formation continue en utilisation de grilles d’évaluation ... 98
5.1.1.4. Les besoins de formation continue en utilisation des guides d’intégration ... 99
5.1.1.5. Les besoins de formation continue en utilisation de cahiers de situations ... 100
5.1.1.6. Les besoins de formation continue en organisation des activités de remédiation ... 101
5.1.1.7. Les besoins de formation continue en explication des résultats scolaires aux parents d’élèves... 102
5.1.1.8. Les besoins de formation continue en formulation des consignes et en utilisation des grilles de correction ... 103
5.1.1.9. Les besoins de formation continue en conception des situations d’intégration à choix multiples et en conception des situations d’intégration avec des pointillés à compléter ... 104
5.1.1.10. Les besoins de formation continue en conception des situations d’intégration avec des items à réponses courtes et en conception des situations d’intégration avec des questions à développement ... 105
xii
5.1.1.11. Les besoins de formation continue en conception des situations
d’intégration en français et en conception des situations d’intégration en mathématiques ... 107 5.1.1.12. Les besoins de formation continue en conception des situations
d’intégration en éveil et en utilisation d’une grille de passation d’une situation d’intégration ... 108 5.1.1.13. Les besoins de formation continue en élaboration d’une grille de
correction et en détermination des critères d’évaluation ... 110 5.1.1.14. Les besoins de formation continue en identification de types d’erreurs
des élèves et en identification de sources d’erreurs des élèves ... 111 5.1.1.15. Les besoins de formation continue en élaboration d’un tableau de
spécification et d’une activité de remédiation ... 112 5.1.1.16. Les besoins de formation continue en conduite des activités de
remédiation et en établissement de lien entre les activités d’évaluation sommative et les objectifs d’enseignement ... 114 5.1.1.17. Les besoins de formation continue en explication aux élèves des critères
et des objectifs d’une évaluation sommative et en explication aux parents de façon claire et explicite des résultats et de la progression des apprentissages des élèves... 116 5.1.1.18. Besoins de formation continue en exploitation d’un guide d’intégration
et en utilisation d’un curriculum ... 117 5.1.1.19. Les besoins de formation continue en interprétation d’un bulletin de
notes et en identification des points faibles de l’enseignement à partir des résultats de l’évaluation sommative ... 119 5.1.1.20. Les besoins de formation continue en réajustement des objectifs
d’enseignement après une évaluation sommative et en capacité de réfléchir sur sa propre pratique et de réinvestir les résultats de la
réflexion dans l’action ... 121 5.1.1.21. Les besoins de formation continue en réalisation de projets ou
d’expériences susceptibles de résoudre des problèmes en évaluation sommative ... 123 5.1.1.22. La mise en priorité des besoins de formation continue du thème
n°1 selon les situations actuelle et désirée ... 124 5.1.1.23. La mise en priorité des besoins de formation continue du thème n°1 par
ordre décroissant, du point de vue de l’Indice de Priorité de Besoins (IPB) ... 127 5.1.2. Résultats du thème 2 : Les perceptions sur les pratiques d’évaluation... 129
xiii
5.1.2.1. Les besoins de formation continue au regard de la qualité de la formation initiale reçue et des compétences professionnelles en
évaluation sommative ... 130 5.1.2.2. Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
participants sur le nombre de formations continues reçues en évaluation sommative et sur la qualité de la formation reçue en approche par les compétences... 131 5.1.2.3. Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
participants sur la disponibilité des curricula de l’approche par
compétences et des cahiers de situations ... 133 5.1.2.4. Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
enseignants sur la disponibilité des guides d’intégration et sur le lien entre les outils d’évaluation de l’approche par compétences et les réalités de la classe ... 135 5.1.2.5. Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
participants sur le nombre d’ateliers et de séminaires suivis en
évaluation sommative ... 137 5.1.2.6. Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
enseignants sur le nombre d’animations pédagogiques et de colloques suivis en évaluation sommative ... 139 5.1.2.7. Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
participants sur la durée des différentes formations continues suivies en évaluation sommative ... 141 5.1.2.8. La mise en priorité des besoins de formation continue du thème
n°2 selon les situations actuelle et désirée ... 142 5.1.2.9. La mise en priorité des besoins de formation continue du thème n°2 par
ordre décroissant, du point de vue de l’Indice de Priorité de Besoins (IPB) ... 144 5.1.3. Résultats du thème n°3 : les enjeux des pratiques d’évaluation sommative
145
5.1.3.1. Les besoins de formation continue au regard de la qualité des rapports des enseignants avec les élèves et avec les directions d’écoles en évaluation sommative ... 145 5.1.3.2. Les besoins de formation continue au regard de la qualité des relations
entre les enseignants et les parents d’élève, puis au regard du niveau d’existence de réunions entre les enseignants et leurs collègues à propos de l’évaluation sommative ... 147
xiv
5.1.3.3. Les besoins de formation continue en lien avec le niveau de prise en compte des difficultés des enseignants par la direction d’école en
évaluation sommative ... 149
5.1.3.4. La mise en priorité des besoins de formation continue du thème n°3 selon les situations actuelle et désirée ... 151
5.1.3.5. La mise en priorité des besoins de formation continue du thème n°3 par ordre décroissant, du point de vue de l’Indice de Priorité de Besoins (IPB) ... 152
5.1.4. La mise en priorité des besoins de formation continue de l’ensemble des thèmes selon les situations actuelle et désirée ... 152
5.1.5. La mise en priorité des besoins de formation continue de l’ensemble des thèmes par ordre décroissant, en fonction de l’Indice de Priorité de Besoins (IPB) ... 157
5.1.6. Résultats du thème 4 : Les informations sociodémographiques des participants ... 161
5.1.6.1. Le genre des participants et leurs tranches d’âges ... 161
5.1.6.2. La classe d’enseignement et les rythmes scolaires des participants ... 161
5.1.6.3. L’école de formation initiale et les diplômes académiques et professionnels les plus élevés des participants ... 162
5.1.6.4. L’expérience professionnelle des participants ... 163
5.2. SYNTHÈSE DES RÉSULTATS QUANTITATIFS ... 163
5.2.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS QUALITATIFS ... 164
5.2.1.1 Résultats du thème 1 : les perceptions des participants ... 164
5.2.1.2 Les perceptions à propos de l’enseignement ou du métier d’enseignant(situation actuelle) ... 165
5.2.1.3 Les perceptions à propos de l’enseignement ou du métier d’enseignant(situation désirée) ... 167
5.2.1.4 Les perceptions au regard du rôle de l’évaluation sommative ... 167
(Situation actuelle) ... 167
(Situation désirée) ... 169
5.2.1.5 Les perceptions à propos des compétences en évaluation sommative 170 (Situation actuelle) ... 170
(Situation désirée) ... 170
5.2.1.6 Les perceptions à propos de la formation initiale en évaluation sommative ... 171
xv
5.2.1.7 Les perceptions au regard des compétences en APC ... 173
5.2.2. Résultats du thème 2 : Les caractéristiques des pratiques évaluatives ... 175
5.2.2.1 Les caractéristiques par rapport aux types d’épreuves et au moment de passation ... 176
5.2.2.2 Les caractéristiques par rapport aux types de compétences évaluées chez les élèves ... 178
5.2.2.3 Les caractéristiques par rapport aux types d’outils utilisés en évaluation sommative ... 179
5.2.2.4 Les caractéristiques en lien avec les pratiques d’enseignement. ... 181
5.2.2.5 Les caractéristiques par rapport à l’utilisation des approches pédagogiques ... 183
5.2.3 Résultats du thème 3 : Les enjeux de l’évaluation sommative ... 185
5.2.3.1 Les enjeux à propos des rapports existant entre les enseignants et leurs élèves en évaluation sommative. ... 185
5.2.3.2 Les enjeux concernant les rapports existant entre les enseignants et les parents d’élèves en évaluation sommative ... 187
5.2.3.3 Les enjeux au sujet de l’impact de l’évaluation sommative aux plans scolaire et socioprofessionnel. ... 189
5.2.4 Résultats du thème 4 : types de besoins et priorités de formation continue 191 5.2.3.1 Types de formations continues actuelles et désirées en évaluation sommative. ... 191
5.2.3.2 Les difficultés particulières rencontrées en évaluation sommative .... 192
5.2.3.3 Le niveau d’adéquation actuel et désiré des outils évaluatifs de l’approche par les compétences par rapport au contexte de la classe. 195 5.2.4 Résultats du thème 5: Les informations sociodémographiques ... 196
5.3. SYNTHÈSE DES RÉSULTATS QUALITATIFS ... 197
5.3.1 Concernant les perceptions des enseignants ... 197
5.3.2 Concernant les caractéristiques des pratiques évaluatives ... 198
5.3.3 Concernant les enjeux de l’évaluation sommative ... 198
5.3.4 Concernant les types de besoins et les priorités de formation continue en évaluation sommative ... 199
CHAPITRE VI. DISCUSSION DES RÉSULTATS ... 200
6.1 Un éclairage sur les perceptions des enseignants à propos de leurs pratiques d’évaluation sommative déclarées ... 200
xvi
6.1.1 Les perceptions à propos du métier d’enseignant ... 201
6.1.2 Les perceptions au regard du rôle et des enjeux de l’évaluation sommative 201 6.1.3 Les perceptions au regard de la formation initiale reçue en évaluation sommative ... 202
6.1.4 Des compétences actuelles et désirées en évaluation sommative ... 203
6.1.5 Des compétences actuelles et désirées en approche par compétences ... 204
6.2 Un éclairage à propos des caractéristiques des pratiques d’évaluations sommatives déclarées ... 205
6.2.1 La planification de l’évaluation sommative ... 205
6.2.2 Les types de compétences évaluées chez les élèves ... 206
6.2.3 Les différents types d’épreuves utilisées en évaluation sommative ... 206
6.2.4 Lien fait entre les pratiques d’enseignement et les pratiques d’évaluation sommative ... 207
6.2.5 L’utilisation des approches pédagogiques ... 208
6.3 UN ÉCLAIRAGE SUR LES DIFFÉRENTS BESOINS ET PRIORITÉS DE FORMATION CONTINUE EN ÉVALUATION SOMMATIVE ... 209
6.3.1 Le nombre de formations continues suivies en évaluation sommative, leur qualité et leur durée ... 209
6.3.2 L’utilisation des outils évaluatifs de l’approche par compétences ... 210
6.4 Lien entre les résultats obtenus et le problème qui motive la présente recherche ... 211
CHAPITRE VII. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ... 213
7.1 CONCLUSION... 213
1.2 CONTRIBUTION DE LA RECHERCHE ... 216
7.3 LIMITES DE LA RECHERCHE ... 217
7.4 PERSPECTIVES DE L’ÉTUDE ... 218
7.5 RÉCOMMMANDATIONS ... 218
7.5.1 Première série de recommandations ... 221
7.5.2 Deuxième série de recommandations ... 222
7.5.3 Troisième série de recommandations ... 223
7.5.4 Quatrième série de recommandations ... 224
xvii
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES... 226
ANNEXE 1. AVIS DE RECRUTEMENT ... 237
ANNEXE 2. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT AUX ENTREVUES ... 239
ANNEXE 3. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT AU QUESTIONNAIRE 243
ANNEXE 4. PROTOCOLE D’ENTREVUES ... 247
ANNEXE 5. QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE DESTINÉ AUX
xviii
LISTE DES TABLEAUX ET DES SCHÉMAS
Tableau 1 Les activités de formation initiale des enseignants ...25
Tableau 2 Les modes de recrutement, les profils et les modèles de formation ...25
Tableau 3 Les structures et la fréquence des formations continues ...26
Tableau 4 L’adéquation des niveaux d’analyse avec les types de besoins de formation ...66
Tableau 5 Le plan de conceptanalyse de la présente recherche ...81
Tableau 6 Participants à l’étude par circonscription ...82
Tableau 7 Écoles publiques ayant servi à la collecte de données...84
Tableau 8 Calcul de la moyenne arithmétique selon Lapointe (1992, cité par Yasmine, 2010) ...95
Tableau 9 Les besoins de formation en planification des activités d’évaluation sommative ...97
Tableau 10 Les besoins de formation continue en utilisation de familles de situations ...98
Tableau 11 Les besoins de formation continue en utilisation de grilles d’évaluation ...99
Tableau 12 Les besoins de formation continue en utilisation de guides d’intégration100 Tableau 13 Les besoins de formation continue en utilisation de cahiers de situations-cibles ...101
Tableau 14 Les besoins de formation continue en organisation des activités de remédiation ...102
Tableau 15 Les besoins de formation continue en explication des résultats scolaires aux parents d’élèves...103
Tableau 16 Les besoins de formation continue en formulation de consignes et en utilisation de grilles de correction ...104
Tableau 17 Les besoins de formation continue en conception des situations d’intégration à choix multiples et en conception des situations d’intégration avec des pointillés à compléter ...105
Tableau 18 Les besoins de formation continue en conception des situations d’intégration avec des items à réponses courtes et en conception des situations d’intégration avec des questions à développement ...106
Tableau 19 Les besoins de formation continue en conception des situations d’intégration en français et en conception des situations d’intégration en mathématiques ...108
Tableau 20 Les besoins de formation continue en conception des situations d’intégration en éveil et en utilisation d’une grille de passation d’une situation d’intégration ...109
Tableau 21 Les besoins de formation continue en élaboration d’une grille de correction et en détermination des critères d’évaluation ...111
xix
Tableau 22 Les besoins de formation continue en identification de types d’erreurs
et en identification de sources des élèves en évaluation sommative ...112
Tableau 23 Les besoins de formation continue en élaboration d’un tableau de
spécification et d’une activité de remédiation ...114
Tableau 24 Les besoins de formation continue en conduite des activités de
remédiation et en établissement de lien entre les activités d’évaluation sommative et les objectifs d’enseignement ...115
Tableau 25 Les besoins de formation continue en explication aux élèves des critères
et des objectifs d’une évaluation sommative et en explication aux parents de façon claire et explicite des résultats et de la progression des apprentissages des élèves...117
Tableau 26 Les besoins de formation continue en exploitation d’un guide
d’intégration et d’un curriculum ...119
Tableau 27 Les besoins de formation continue en interprétation d’un bulletin de
notes et en identification des points faibles de l’enseignement à partir des résultats de l’évaluation sommative ...121
Tableau 28 Les besoins de formation continue en réajustement des objectifs
d’enseignement après une évaluation sommative et en capacité de réfléchir sur sa propre pratique et de réinvestir les résultats de la
réflexion dans l’action ...123
Tableau 29 Les besoins de formation continue en réalisation de projets ou des
expériences susceptibles de résoudre des problèmes en évaluation sommative ...124
Tableau 30 La mise en priorité des besoins de formation continue du thème
n°1 selon les situations actuelle et désirable (sous-échelle à 3 choix de réponses ...125
Tableau 31 La mise en priorité des besoins de formation continue du thème
n°1 selon les situations actuelle et désirable (échelle à 4 choix de
réponses) ...126
Tableau 32 La mise en priorité des besoins de formation continue du thème 1 par
ordre décroissant, du point de vue de l’Indice de Priorité de Besoins (IPB) ...128
Tableau 33 Les besoins de formation continue au regard de la qualité de la
formation initiale reçue et des compétences professionnelles en
évaluation sommative ...131
Tableau 34 Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
participants sur le nombre de formation continues reçues en évaluation sommative et sur la qualité de formation reçue en approche par les compétences...133
Tableau 35 Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
participants sur la disponibilité des curricula de l’approche par les compétences et des cahiers de situations ...135
xx
Tableau 36 Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
enseignants sur la disponibilité des guides d’intégration et sur le lien entre les outils d’évaluation de l’approche par les compétences et les réalités de la classe ...137
Tableau 37 Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
participants sur le nombre d’ateliers et de séminaires suivis en
évaluation sommative ...139
Tableau 38 Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
enseignants sur le nombre d’animations pédagogiques et de colloques suivis en évaluation sommative ...141
Tableau 39 Les besoins de formation continue au regard des perceptions des
participants sur la durée des différentes formations continues suivies en évaluation sommative ...142
Tableau 40 La mise en priorité des besoins de formation continue du thème
n°2 selon les situations actuelles et désirables ...143
Tableau 41 La mise en priorité des besoins de formation continue du thème n°2 par
ordre décroissant, du point de vue de l’Indice de Priorité de Besoins (IPB) ...145
Tableau 42 Les besoins de formation continue au regard de la qualité des rapports
des enseignants avec les élèves et avec les directions d’écoles en
évaluation sommative ...147
Tableau 43 Les besoins de formation continue au regard de la qualité des relations
entre les enseignants et les parents d’élève, puis au regard du niveau d’existence de réunions entre les enseignants et leurs collègues à propos de l’évaluation sommative ...149
Tableau 44 Les besoins de formation continue en lien avec le niveau de prise en
compte des difficultés des participants par la direction d’école en
évaluation sommative ...150
Tableau 45 La mise en priorité des besoins de formation continue du thème
n°3 selon les situations actuelle et désirée ...151
Tableau 46 La mise en priorité des besoins de formation continue du thème n°3 par
ordre décroissant, du point de vue de l’Indice de Priorité de Besoins (IPB) ...152
Tableau 47 La mise en priorité des besoins de formation continue de l’ensemble des
thèmes selon les situations actuelle et désirée ...154
Tableau 48 La mise en priorité des besoins de formation continue de l’ensemble des
thèmes par ordre décroissant, du point de vue de l’Indice de Priorité de Besoins (IPB) ...158
Tableau 49 Les informations sur le genre des participants et leurs tranches
d’âges ...161
Tableau 50 La répartition des participants selon leurs classes d’enseignement et les
xxi
Tableau 51 Les informations sur l’école de formation initiale et sur les diplômes
académiques et professionnels les plus élevés des participants ...163
Tableau 52 Les informations sur l’expérience professionnelle des participants ....163
xxii
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES
AFEC Association Francophone d’Études Comparées APC Approche Par les Compétences
APO Approche Par les Objectifs
BAD Banque Africaine de Développement BEN Brevet d’Études Normales
BEPC Brevet d’Études du Premier Cycle
CCEP Certificat de Capacité à l’Enseignement Primaire CEN Collège d’Enseignement Normal
CEP Certificat d’Études Primaires
CFI Centre de Formation des Instituteurs
CFPP Centre de Formation et de Perfectionnement Professionnel
CONFEMEN Conférence des Ministères de l’Éducation Nationale des pays ayant le français en partage
DGI Direction Générale de l’Informatique
DGS Direction Générale de Services/ Direction Générale de la Statistique ENI École Normale des Instituteurs
ENS École Normale Supérieure
ENSET École Normale Supérieure d’Enseignement Technique FAC Fonds d’Aide et de Coopération
FNUAP Fond des Nations-Unies pour la Population IPN Institut Pédagogique National
LMD Licence Master Doctorat
MEN Ministère de l’Éducation Nationale MÉQ Ministère de l’Éducation du Québec
xxiii
OIF Organisation Internationale de la Francophonie OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement ONG Organisme Non Gouvernemental
OCDE Organisation de Coopération et Développement Économique PADEG Programme d’Appui à la Démocratie et à l’Égalité de Genre PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN PNUD Programme des Nations-Unies pour le Développement
PSGE Plan Stratégique Gabon Émergent
UNESCO Organisation des Nations-Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture
UNICEF Fond des Nations-Unies pour l’Enfance
UOB Université Omar Bongo
USTM Université des Sciences et Techniques de Masuku USS Université des Sciences de la Santé
AFSCET Association françaises des sciences des systèmes cybernétiques, cognitifs et techniques
AFEC Association Française d’Éducation comparée UNFPA United Nations Fund
xxiv
DÉDICACES
Je dédie ce mémoire de maîtrise à :
Ma très chère mère NGOLA Madeleine qui m’a entouré de toute son affection et de son soutien spirituel tout au long de la recherche. Je puis te dire, maman, que tes prières ont été exaucées par le Très haut.
Ma très chère et tendre épouse MOUÉLÉ Mélanie, qui a cru en moi en acceptant, malgré vents et marées, d’élever nos jeunes enfants toute seule pendant que je me trouvais très loin de la cellule familiale. Il me plaît en cet instant particulier de saluer ton courage et ta bravoure.
Mes merveilleux enfants MOUELE-MOUELE Scott, MOUELE-MOUELE Moïse et MOUELE-MOUELE Pierre-Sarah qui m’ont donné la force psychologique nécessaire d’aller au bout de mon rêve. Je n’oublierai jamais vos messages d’encouragement inlassables. Puisse l’Éternel Dieu vous bénir intarissablement et vous permettre à votre tour d’aller au-delà de mes efforts.
xxv
REMERCIEMENTS
La recherche est une longue aventure jalonnée de nombreux défis et dont l’issue heureuse dépend de la contribution de plusieurs personnes. Ainsi, ce mémoire mené avec passion et abnégation est le fruit d’un effort conjugué avec toutes les personnes qui m’ont de près ou de loin apporté leur soutien physique, moral et spirituel.
C’est pour cela qu’au terme de cette étude, je tiens à témoigner ma profonde gratitude à chacune de ces personnes.
En effet, je remercie d’abord l’Éternel Dieu tout puissant de m’avoir entouré de sa protection divine et de sa fidélité tout au long de la recherche.
Mes remerciements vont ensuite à l’endroit de Monsieur Denis Savard, PhD, professeur titulaire à la faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Laval, directeur de ce mémoire de maîtrise. Arrivé au terme de cette merveilleuse aventure, je vous remercie de manière particulière d’avoir insufflé en moi le courage, la rigueur scientifique et le goût du travail bien fait. Vous avez su conduire avec dextérité et assurance mes premiers pas vacillants vers les sommets glorieux de la science. Soyez en remercié infiniment.
Mes remerciements s’adressent également à la Communauté de Recherche et d’Entraide en Éducation (la CREÉ) qui, à travers ses nombreuses ressources, m’a permis de très vite m’adapter dans l’univers de la recherche.
Des remerciements particuliers aux responsables de mon programme d’études et à l’ensemble des enseignants dont la collaboration et la qualité des formations offertes ont grandement contribué à l’aboutissement heureux de cette recherche.
Je ne saurais passer sous silence le soutien du Programme Canadien de Bourse de la Francophonie (PCBF) pour m’avoir octroyé cette bourse d’études. Je remercie en même temps mon pays, le Gabon, pour m’avoir permis de suivre cette formation graduée au Canada.
Des remerciements à ma mère NGOLA Madeleine et à mon épouse MOUÉLÉ Mélanie pour leur soutien et leurs encouragements inlassables. Un grand merci à mes enfants MOUELE-MOUELE Scott, MOUELE-MOUELE Moïse et MOUELE-MOUELE Pierre- Sarah qui représentent pour moi une importante source de persévérance.
Je vous dis à toutes et à tous merci infiniment d’avoir cru en moi, rendant ainsi possible la réalisation de ce mémoire de maîtrise.
1
INTRODUCTION
L’évaluation scolaire occupe une place de choix dans la recherche de mécanismes de développement des sociétés humaines à travers le monde. Des réformes engagées au niveau national, régional et international témoignent de l’importance pour les acteurs de l’éducation, les institutions étatiques et les organismes internationaux de placer l’évaluation des apprentissages au centre des enjeux de développement des populations. Selon l’Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE, 2012), l’évaluation sommative est la forme la plus visible de l’évaluation qui permet de mesurer ce que les élèves ont appris à la fin d’une unité de formation, en vue de les faire passer d’une classe à l’autre. Il se trouve en particulier que la dimension sommative de l’évaluation des apprentissages fait souvent l’objet de principes complexes, voire difficiles à satisfaire dans le cadre de leur mise en œuvre par les enseignants et les autres acteurs concernés.
Dans cette perspective, des études présentent différentes conceptions de l’évaluation sommative au regard des différentes applications qui en sont faites. La littérature scientifique mentionne trois principales conceptions, à savoir la conception classique ou anglophone, la conception nouvelle ou européenne, puis la conception nord-américaine. Leduc et al. (2012), affirment que les difficultés perçues par les enseignants en évaluation sommative produisent un sentiment de manque de compétence et d’absence d’instrumentation ou de soutien professionnel. Devant la diversité des difficultés que peuvent éprouver les enseignants en évaluation sommative, la question est de savoir quels sont leurs besoins de formation continue au regard des situations actuelle et désirée de leurs compétences professionnelles.
La présente recherche vise à déterminer les différentes catégories de besoins de formation continue des enseignants gabonais du primaire en évaluation sommative. Pour y parvenir, la théorie systémique développée par Lapointe (1992) et la méthode mixte ont été utilisées en vue d’orienter à la fois notre méthodologie ainsi que la collecte et le traitement des données, à partir de deux approches conceptuelles complémentaires : la préconceptanalyse et la conceptanalyse des besoins. 40 enseignants ont répondu à un questionnaire et 4 parmi eux ont été interviewés.
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Le traitement quantitatif des données a été effectué à l’aide de l’approche non graphique de Nadeau (1984) qui a permis d’effectuer des analyses statistiques en recourant au calcul de la moyenne, de l’écart absolu et de l’indice de priorité de besoins en particulier. Les données interprétatives ont été analysées au moyen du logiciel QDA Miner, à travers la transcription des verbatim.
La connaissance des différents besoins a permis de les classer par ordre d’importance et de formuler des recommandations pertinentes à l’endroit du ministère de l’éducation nationale, en vue de mettre en œuvre des politiques et des mécanismes de formation continue des enseignants en évaluation sommative.
La présente étude comprend sept chapitres. Le premier chapitre présente la problématique de l’évaluation sommative en lien avec les pratiques d’enseignement. On y indique également le problème spécifique de la recherche, les différents objectifs et la pertinence de l’étude. Le deuxième chapitre présente l’état des connaissances, en soulignant les positions des différents auteurs au sujet des pratiques d’évaluation sommative en particulier. Le troisième chapitre traite des concepts théoriques et de la théorie d’analyse de besoins retenue dans le cadre de cette recherche. Le quatrième chapitre développe la méthodologie, en précisant et justifiant le type de recherche et la méthode d’échantillonnage utilisés, ainsi que les règles d’éthique observées. Le cinquième chapitre consiste à présenter et analyser les différents résultats, en indiquant les différentes synthèses partielles. Le sixième chapitre porte sur la discussion des résultats, en établissant des liens avec les points de vue des auteurs mentionnés dans la revue de la littérature. Le septième et dernier chapitre présente la conclusion et les recommandations, tout en indiquant les retombées, les limites et les perspectives de la recherche.
3
CHAPITRE I. PROBLÉMATIQUE
Ce premier chapitre vise à mettre en exergue un certain nombre d’éléments d’enracinement permettant de mieux cerner le problème à l’étude. Il consiste d’abord à présenter le cadre contextuel de la recherche en faisant un tour d’horizon des aspects sociopolitiques du Gabon. Il est ensuite question de dresser le portrait du système éducatif en retraçant en filigrane les différents facteurs historiques qui influencent les pratiques évaluatives des apprentissages au Gabon. Il est de même présenté progressivement les différents modèles de formation des enseignants dans le monde, en Afrique subsaharienne et au Gabon. Ce chapitre consiste enfin à présenter le problème spécifique de la recherche, les objectifs poursuivis ainsi que les éléments qui commandent la pertinence de s’y intéresser dans le cadre de la présente étude.
1.1. LE CONTEXTE GÉNÉRAL DU GABON
Le Gabon est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale (loi n°13/2003 du 9 août 2003) située en Afrique Centrale. Ancienne colonie française, il est une République indépendante depuis le 17 août 1960. La langue officielle est le français. Selon le Programme des Nations Unis pour le Développement (2010), le Gabon est un pays membre de la Francophonie depuis 1970.
La présente étude examine le contexte général du Gabon à partir de trois dimensions essentielles, à savoir le contexte géographique, le contexte démographique et le contexte sociopolitique qui permettent de mieux cerner les éléments liés aux politiques éducatives, aux effectifs et à la carte scolaire abordés dans la présente étude.
1.1.1. Les contextes géographique et démographique
Traversé par l'équateur, le Gabon est limité à l'Est et au Sud par la République du Congo, au Nord par le Cameroun, au Nord-Ouest par la Guinée Équatoriale et à l’Ouest par l'Océan Atlantique qui le borde sur près de 800 km de côtes. Avec une superficie de 267 667 km2 et situé à cheval sur l’équateur, le Gabon est un État de la côte atlantique africaine comprenant environ 1 811 079 résidents dont 1 458464 de nationalité Gabonaise en 2013et 450 000 habitants en 1960, année de son indépendance (PNUD, 2010).
4
Malgré sa faiblesse numérique, la croissance de cette population est régulière avec un taux annuel moyen de 2,7 %, une densité de 6,1 habitants au km2 et une population immigrée qui s’élève à 15 %. Avec 102 femmes pour 100 hommes, la population gabonaise est essentiellement jeune, car les moins de 25 ans avoisinent un taux global de 60 %. Selon le rapport du PNUD (2012), la population active composée des personnes âgées de 16 à 55 ans est estimée à 500 000 personnes et reste essentiellement concentrée dans les centres urbains, dont la plus grande partie réside dans la capitale. L’espérance de vie au Gabon est estimée à 63 ans et 86,2 % de la population globale vit en milieu urbain, 62,4 % de cette population est âgée de moins de 25 ans.
Au regard de sa superficie, de sa population et de ses frontières naturelles et administratives, le Gabon représente le plus petit État de l’Afrique centrale après le Rwanda, le Burundi et la Guinée Équatoriale, avec un taux de scolarisation obligatoire de 90 % pour les enfants de 6 à 16 ans.
1.1.2. Le contexte sociopolitique du Gabon
Du point de vue de son évolution historique, le Gabon actuel est le résultat de plusieurs phénomènes migratoires. En effet, le peuplement du territoire gabonais s’est fait par vagues successives d’immigration jusqu’au XIXe siècle. Ce peuplement fut composé uniquement de Pygmées, suivi plus tard de multiples migrations des Bantous venus de différents horizons du continent africain en particulier. C’est au cours de ces nombreux mouvements migratoires qu’accostèrent, au XVe siècle, les premiers explorateurs européens, à savoir les portugais. Le nom Gabon est une émanation de ces premiers colons qui baptisèrent le territoire du nom de « Gabao » qui signifie « caban » du fait de la forme de l’estuaire qui borde les côtes de Libreville.
Le territoire gabonais a été utilisé par les portugais pour la traite des esclaves à partir de 1483, avant de devenir progressivement le Gabon actuel sous l’occupation française au XIXe siècle, en 1843 notamment. Pendant cette période importante de l’histoire du Gabon, la marine française décida de mettre un terme au commerce local des esclaves en libérant les prisonniers sur le pont de la côte gabonaise, en fondant la ville de Libreville, devenue aujourd’hui la capitale du Gabon.
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Après l’obtention de l’indépendance du Gabon, le 17 août 1960, Léon Mba fut le premier Président de la République et exerça le pouvoir de 1960 à 1967. Il connut un coup d'État en février 1964, lorsque Jean-Hilaire Aubame assuma brièvement les fonctions de président. Léon Mba mourut en novembre 1967 et fut remplacé par son vice-président, Albert-Bernard Bongo (PNUD, 2012).
Le 8 juin 2009, l’histoire politique du Gabon a connu une mutation profonde, à la suite du décès du président Bongo qui était resté plus de quarante ans au pouvoir. Ce décès a ouvert une transition faite d’incertitudes et dont l’issue a été l’arrivée au pouvoir en août 2009, d’Ali Bongo Ondimba, actuel Président de la République.
Au lendemain de cette ère de gouvernance, le Gabon présentait des indicateurs sociaux assez faibles par rapport aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Pour relever ces défis, les nouveaux gouvernants ont mis en œuvre le Plan Stratégique Gabon Émergent (PSGE) qui se décline en plusieurs plans sectoriels. Dès lors, de nombreuses réformes structurelles ont été amorcées pour créer des conditions de bonne gouvernance et d’amélioration du capital humain en particulier.
Le domaine de l’éducation et de la formation semble alors, plus que par le passé, retenir l’attention des responsables politiques. Par exemple, a été promulguée la loi d’orientation 21/2011 du 11 février 2012 qui vise à développer des programmes susceptibles d’améliorer la qualité de la formation des enseignants et de leurs formateurs. Plusieurs études conduites au niveau national (PASEC, 2014) et au niveau international, telles que les assises de Jomtien de 1990, le cadre de Dakar en 2000 et le rapport de l’UNESCO (2015) montrent la nécessité pour les gouvernants d’accorder beaucoup d’intérêt et des ressources suffisantes aux questions liées aux pratiques enseignantes et aux différents besoins de formation du personnel enseignant.
C’est également dans cet esprit de recherche de voies d’amélioration de l’éducation et de la formation au Gabon que la présente étude s’intéresse de manière particulière aux pratiques évaluatives des enseignants en lien avec leurs pratiques d’enseignement.
6
Dès cet instant, on peut donc se demander quel est le sens à donner aux pratiques évaluatives, aux pratiques enseignantes et à la formation continue dans le domaine de l’éducation. Comment se présentent et se caractérisent ces trois concepts?
Comme nous venons de l’indiquer supra, les pratiques évaluatives et pédagogiques constituent, dans une situation d’interrelation avec les besoins de formation continue des enseignants, l’un des problèmes majeurs qui influencent le système éducatif gabonais depuis plusieurs années et dont les origines et les caractéristiques peuvent être à plusieurs niveaux. À cet effet, il s’avère important d’examiner également le contexte historique de l’éducation au Gabon.
1.2. LE CONTEXTE HISTORIQUE DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Comme il a été mentionné ci-haut, la problématique vise aussi à établir progressivement un lien étroit entre les différentes thématiques de l’évaluation développées dans cette étude et le contexte historique qui a caractérisé le système éducatif gabonais. Pour relever ce défi, un certain nombre d’études ainsi que des rapports officiels publiés par des institutions internationales crédibles du point de vue scientifique ont été consultés dans le cadre de la présente recherche.
1.2.1. La période précoloniale
Le problème de la pratique et de la formation des enseignants débute dès la période précoloniale (en 1842) avec l’introduction de l’école au Gabon par les missionnaires protestants (Mikal-Mi-Mikal, 1983).Selon cet auteur, l’action pédagogique des missionnaires était prioritairement orientée vers la mission évangélique avec la formation des catéchistes et des interprètes devant faciliter le processus de christianisation.
De ce point de vue, les premiers enseignants furent les missionnaires et les contenus d’enseignements portaient essentiellement sur l’étude de la Bible, la Parole de Dieu rédigée en anglais et en français. Dans le but de donner une dimension plus utilitaire et sociale à leurs enseignements, les missionnaires avaient mis en place des ateliers de formation pratique visant à professionnaliser les fidèles dans des domaines variés tels que ceux de la menuiserie, de la maçonnerie et bien d’autres métiers d’appoint (Mikal-Mi-Mikal, 1983).
7
Durant la période précoloniale, les missions de l’école étaient purement informelles, car il n’existait aucun cadre règlementaire en matière de politiques éducatives au Gabon.
Les missionnaires catholiques et protestants furent, comme pour l’institution des écoles primaires, responsables des premières formations des enseignants au Gabon. La circulaire du 8 mai 1925 avait créé, chez les professionnels protestants et catholiques, deux structures de formation des moniteurs de l’école primaire appelées « Cadres réguliers des
moniteurs ». L’étude de Matari (2001) et celle de Nguéma Ango (2010) mentionnent que
les pasteurs protestants et leurs épouses s’étaient chargés de la formation des moniteurs d’écoles, alors que les sœurs de l’Immaculée conception et les frères de la Congrégation Saint-Gabriel étaient responsables de la formation des moniteurs chez les catholiques. 1.2.2. La Période coloniale
Pendant la période coloniale (1848), la scolarisation devint obligatoire et laïque. Les politiques éducatives développées par l’administration coloniale avaient pris appui sur les ressources infrastructurelles et matérielles mises en place par les missionnaires de la période précoloniale. Pendant la période coloniale, les missions de l’école visaient essentiellement à répondre aux besoins exprimés par l’administration coloniale, soit la formation des employés de bureaux pour exécuter certaines tâches administratives. Au total, l’école coloniale au Gabon consistait notamment à franciser, civiliser et former« l’élite » au service du colonisateur (Ognaligui, 1999, cité par Demba, 2010). Depuis la période coloniale jusqu’à la veille des indépendances, la formation des enseignants de l’école primaire s’effectuait dans le cadre sous-régional. L’étude de Nguéma Ango (2010) souligne que les enseignants de l’Afrique de l’Ouest étaient formés dans la sous-région d’Afrique occidentale française (l’AOF) et ceux des pays de l’Afrique centrale étaient formés dans la sous-région de l’Afrique Équatoriale Française (AÉF), jusqu’en 1960, lorsque les premières autorités postcoloniales impulsèrent des nouvelles politiques éducatives.
1.2.3. La période postcoloniale
Après la période coloniale (à partir de 1960), le système éducatif devient progressivement plus formel, avec au départ deux missions : une mission politique faisant de l’école un facteur d’unité nationale qui garantit la gratuité d’accès et l’égalité des chances, puis une
8
mission institutionnelle et économique présentant l’école comme moyen de formation des diplômés capables de remplacer le colonisateur et de prendre en mains les rênes du développement du pays.
Pendant la période post-coloniale se posait déjà la nécessité de former des cadres moyens et supérieurs pour mettre en œuvre et piloter les nouvelles structures politiques, administratives et économiques du jeune État « indépendant ». Dès lors, l’école est considérée comme facteur d’unité nationale, d’égalité des chances et de promotion sociale. Elle est ensuite caractérisée par une importante massification d’effectifs scolaires, favorisée par la montée démographique des années 1970 et encouragée par la loi n°25/29 du 22 juillet 1959 promouvant l’accès obligatoire à l’école de tous les enfants de 6 à 16 ans. Les finalités et les objectifs de l’éducation changèrent en même temps que se complexifièrent le contexte éducatif et les pratiques enseignantes, en particulier celles liées à l’évaluation des apprentissages.
Dès lors, le Gabon commençait à faire face à de nombreux défis dans quasiment tous les domaines d’activité, en particulier celui de l’éducation considéré comme le moteur de tout développement. Nguéma Ango (2010, p.96) souligne que le défi majeur était lié à la faiblesse des ressources humaines, tant au niveau de la qualité que de la quantité, surtout en ce qui concerne le personnel enseignant et ses formateurs. L’autre problème était celui du manque d’infrastructures de base et de ressources budgétaires, ce qui empêchait de répondre adéquatement aux nombreux besoins de scolarisation et de prise en charge par l’État de certains élèves en difficulté d’apprentissage ou de socialisation. Face à ces nombreux défis, certains chercheurs comme Tsafak (1982) ainsi que Mingat et Suchaut (2000) réfléchissaient déjà à la question de l’efficience de l’enseignement de base en Afrique et au Gabon, en s’intéressant notamment aux facteurs sociaux et individuels de la déperdition des effectifs scolaires, de redoublement et de la qualité des systèmes éducatifs africains.
Pour faire face à ces nombreux défis, l’État gabonais a organisé le système éducatif autour de plusieurs principes et objectifs généraux traduits dans la loi n°21/2011 du 11 février 2012 portant orientation de l’enseignement en République Gabonaise. Ces principes sont soutenus par un ensemble de buts que poursuivent tous les services publics de l’éducation
9
et sont également en lien avec les finalités éducatives reconnues (UNESCO, 2010/2011). Ensuite, la mise en place des mécanismes d’administration et de gestion du système éducatif visent à mieux identifier, cerner et rechercher des solutions appropriées aux problèmes qui se posent en éducation et dans la formation des ressources humaines.
Dans le domaine spécifique de la formation du personnel enseignant, le Gabon s’est progressivement tourné vers la mise en place des écoles de formation initiale des enseignants. C’est ainsi que dans le secteur de l’enseignement primaire, il a été mis en place d’abord des collèges d’enseignement normaux (CEN), des centres de formation des instituteurs (CFI), puis actuellement des écoles normales des instituteurs (ÉNI).En dehors de ces institutions de formation, l’État gabonais procède souvent aux recrutements directs visant à combler le déficit du nombre d’enseignants au primaire. Les assemblées départementales recrutent également des enseignants auxiliaires et moniteurs d’écoles pour combler leur déficit. À cet effet, les diplômes obtenus varient en fonction de l’école, du centre de formation ou de type de recrutement des enseignants.
Pour rendre les missions éducatives plus opérationnelles, le système éducatif gabonais est organisé par cycles d’enseignement.
1.3. L’ORGANISATION ACTUELLE DU SYSTÈME ÉDUCATIF
1.3.1. L’enseignement pré-primaire
L’enseignement pré-primaire, cycle des apprentissages fondamentaux, est entré en vigueur au Gabon à partir de 1999 (CONFEMEN, 2008). Son cadre formel est régi par la Loi n°10/84 du 30 juillet 1984 portant définition et organisation générale de l’éducation préscolaire. L’enseignement pré-primaire s’adresse aux enfants âgés de 3 à 5 ans. Il est dispensé dans des jardins d’enfants et des sections d’enseignement pré-primaire ouvertes dans les écoles primaires.
L’accès à ce cycle d’enseignement n’est certes pas encore rendu obligatoire par un texte juridique, mais l’intérêt qu’on y accorde est perceptible à travers le taux élevé de scolarisation enregistré chaque année et l’augmentation des investissements aussi bien de l’État que des entreprises privées dans le domaine de l’enseignement pré-primaire.
10
Selon les résultats d’une étude conduite par l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) et la CONFEMEN (2008), le cycle pré-primaire a connu de 1999 à 2000 une évolution graduelle du nombre de salles de classe au sein de certaines écoles primaires situées notamment dans les zones urbaines et les effectifs des élèves ont augmenté de 30 élèves en 1999 et de 139 élèves en 2003, soit un taux de préscolarisation global de 14 % au niveau national. Dans cette perspective, 237 nouvelles salles de classes ont été construites par l’État au cours des années 2006 et 2007 et elles ont permis d’atteindre une scolarisation de 9 538 enfants et un recrutement de 595 enseignants.
De 2002 à 2007, le nombre de salles de classes et d’enseignants ont triplé. Cette augmentation de capacité d’accueil a permis le doublement des effectifs des enfants accédant au cycle pré-primaire (CONFEMEN, 2008). Cette source souligne que le cycle pré primaire au Gabon a été pendant longtemps presque entièrement géré par le secteur privé, et qu’on ne dispose pas actuellement de chiffres quant au taux brut de préscolarisation, même si le Pole de Dakar l’estime à 14 % en 2003.
Pour redynamiser l’enseignement pré-primaire qui reste encore dominé à plus de 95 % par le secteur privé, l’État a décidé de transférer la tutelle et les compétences du Ministère des Affaires Sociales au Ministère de l’Éducation nationale depuis la rentrée scolaire 1999. 1.3.2. L’enseignement primaire
L’école primaire a pour mission d’assurer les apprentissages fondamentaux et les apprentissages d’approfondissement, l’accès y est obligatoire au Gabon de 6 à 16 ans tant pour les filles que pour les garçons (UNESCO, 2010/2011). Jusqu’en 2002, l’enseignement primaire avait une durée de six années réparties en trois cycles de deux années. Depuis la rentrée scolaire 2003-2004, la durée du cycle primaire est passée à cinq ans, organisés en trois sous-cycles : le cycle des apprentissages premiers (première année), le cycle des apprentissages fondamentaux (deuxième et troisième année) et le cycle des approfondissements (quatrième et cinquième année) (UNESCO, 2010/2011).
La fin de l’école primaire est couronnée par l’obtention du Certificat d’Études Primaires (CEP).Dans le système d’enseignement primaire gabonais, le fonctionnement des écoles publiques est totalement assuré par l’État et celui des écoles privées par des personnes
11
physiques ou morales. Les écoles privées sont structurées en deux organisations : les écoles privées confessionnelles (catholiques, protestantes, islamiques) et les écoles privées laïques. Les écoles privées confessionnelles bénéficient d’une subvention financière annuelle de l’État et d’une dotation en personnel enseignant qualifié. Cette pratique est spécifique au Gabon, si l’on se réfère à d’autres pays d’Afrique subsahariens jusqu’ici observés par le PASEC (2014). Le secteur privé d’enseignement primaire contribue largement à l’offre éducative nationale. À ce sujet, l’étude conduite par la CONFEMEN (2008) mentionne que 45 % des écoles primaires au Gabon sont privées et qu’une grande proportion d’établissements appartient au privé confessionnel.
1.3.3. L’enseignement secondaire.
L’enseignement secondaire comprend deux sections : l’enseignement secondaire général et l’enseignement secondaire technique et professionnel. L’enseignement secondaire général est destiné aux élèves âgés de 12 à 18 ans et s’étend sur une période de sept ans, subdivisée en deux cycles. Le premier cycle ou cycle moyen d’une durée de quatre ans (sixième, cinquième, quatrième et troisième) est couronné par le brevet d’études du premier cycle (BEPC), et le second cycle d’une durée de trois ans (seconde, première et terminale des séries littéraires et scientifiques) est couronné par l’obtention du baccalauréat donnant accès aux études supérieures. L’accès à l’enseignement secondaire général est conditionné par l’obtention du Concours d’entrée en classe de sixième pour les élèves de cinquième année primaire. Cet enseignement est dispensé dans les collèges d’enseignement général et dans les premier et second cycles des lycées.
L’accès à l’enseignement secondaire technique et professionnel comprend deux principales étapes appelées « Paliers d’Orientation ». Le premier palier d’accès à l’enseignement technique et professionnel se fait par voie de concours et s’adresse aux élèves des classes de 5e des lycées et collèges d’enseignement secondaire général qui désirent faire des études techniques et professionnelles. Le second palier d’accès se fait également par voie de concours et s’adresse aux élèves des classes de troisième des établissements d’enseignement général désireux de faire des études techniques et professionnelles. L’enseignement technique et professionnel se donne dans les lycées professionnels, les lycées techniques et à l’École Nationale de Commerce.
