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Submitted on 7 Jan 2010
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La professionnalité des enseignants de l’école primaire : les savoirs et les pratiques.
Thierry Philippot
To cite this version:
Thierry Philippot. La professionnalité des enseignants de l’école primaire : les savoirs et les pratiques..
Sciences de l’Homme et Société. Université de Reims - Champagne Ardenne, 2008. Français. �tel- 00444595�
UNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNE-ARDENNE
ECOLE DOCTORALE SCIENCES DE L'HOMME ET DE LA SOCIETE. ED 462
IUFM CHAMPAGNE-ARDENNE
Doctorat
Sciences de l’Éducation
PHILIPPOT Thierry
La professionnalité des enseignants de l’école primaire : les savoirs et les pratiques
Thèse dirigée par Gilles BAILLAT. Professeur de Sciences de l’Éducation.
IUFM Champagne-Ardenne
Soutenue le 8 décembre 2008
Jury :
Margurite ALTET : Professeur de Sciences de l’Éducation. Université de Nantes.
Marc BRU : Professeur de Sciences de l’Éducation. Université de Toulouse le Mirail.
Yves LENOIR : Professeur de Sciences de l’Éducation. Université de Sherbrooke.
Daniel NICLOT : Maître de conférences. H.D.R. IUFM Champagne-Ardenne.
Tous mes remerciements
A mon directeur de thèse qui m’a guidé tout au long de ce travail.
Aux membres du jury pour l’attention portée à cette thèse et leur disponibilité.
Aux enseignants et à leurs élèves qui ont accepté de participer à cette recherche. Sans eux ce travail n’aurait pas été possible.
A mes collègues du GRPPE pour leur soutien. A Jean VINCENT pour son aide dans l’utilisation des logiciels Sphinx et Alceste. A Philippe REGERAT pour sa minutieuse relecture.
A mon épouse Michèle et mes enfants Noémie et Quentin pour leur
patience.
Titre: La professionnalité des enseignants de l’école primaire : les savoirs et les pratiques.
Mots-clés : Professionnalisation, professionnalité, pratiques d’enseignement, analyse de l’activité,
école primaire, géographie, rapport second au monde, apprentissages des élèves.
Résumé :
La professionnalisation des enseignants de l’école primaire soulève, du point de vue de la formation et pour les formateurs, la question de la connaissance de la professionnalité enseignante à un moment où les évolutions des contextes professionnels soumettent le métier d’enseignant à de fortes tensions.
Dans le contexte de polyvalence notre recherche vise la caractérisation et la compréhension de cette professionnalité. Elle prend comme objet d’étude les pratiques d’enseignement d’enseignants ordinaires lorsqu’ils enseignent de la géographie. Nous analysons plus particulièrement l’activité didactique des enseignants en identifiant les opportunités qu’ils offrent (ou n’offrent pas) aux élèves de construire un rapport second au monde.
Pour permettre une analyse de situations de travail effectives, nourrie des apports de la didactique de la géographie et de travaux menés en sociologie de l’éducation, notre méthodologie repose sur la combinaison, d’une part, d’observations et d’enregistrements vidéoscopiques de situations de classe, et, d’autre part, d’entretiens post-séance portant sur ces situations avec les neuf enseignants concernés.
Dans des contextes professionnels variés, nos analyses font apparaître une professionnalité enseignante complexe, en tension, située en amont des apprentissages disciplinaires.
Professionnalité dans laquelle, la gestion de classe, « l’activité » des élèves, leur motivation, voire les « apprentissages transversaux » dominent la question des savoirs disciplinaires. D’où des pratiques d’enseignement plus centrées sur l’enfant que sur l’institution de l’élève, peu favorables à la construction d’un rapport second au monde.
Title: The teaching profession and primary school teachers: knowledge and practices
Keywords: Professional development; teaching profession; teaching practice; activity analysis; primary school; geography; secondary relationship to the world; student learning.
Summary:
From the point of view of teacher training and teacher trainers, better knowledge of teaching profession is a key issue at a time when contextual changes exert great pressure on the teaching profession.
In the context of polyvalence this research aims at defining and understanding the profession. It focuses on the study of teaching practices of ordinary teachers when they teach geography. More specifically the focus is on the teacher’s didactic activities with an aim to identify the occasions on which they offer students (or fail to offer them) the opportunity to build a secondary relationship to the world.
In order to analyse real working situations the contributions of geography didactics and education sociology have been used. Our methodology is based on a combination of observations and video recordings of classroom situations and on the post-class interviews of the nine teachers involved.
The results of analyses carried out in varied professional contexts delineate a complex
teaching profession, under siege, located upstream from subject-based learning. It is a
teaching profession in which classroom management, student activity, student motivation
and cross-curricular learning come before the question of subject knowledge. As a
consequence teaching practices are focused on the child more than the student and do not
promote the construction of a secondary relationship to the world.
Sommaire
TOME 1
Introduction ... 9
Première partie : cadre théorique de la recherche ... 13
A. Le métier d’enseignant à l’école élémentaire ... 14
Chapitre 1 La professionnalité des enseignants de l’école primaire ... 14
1. Du temps des instituteurs au temps des professeurs des écoles ... 15
1.1 « La professionnalité ancienne » ... 16
1.2 Le temps des transformations ... 17
1.3 De nouveaux défis ... 21
2. Des modèles de l’enseignant à l’enseignant-type des textes officiels ... 25
2.1 Des modèles de l’enseignant ... 25
2.2 L’enseignant-type des textes officiels ... 30
3. Profession, professionnalisation et professionnalité ... 36
3.1 La notion de profession ... 36
3.2 La notion de professionnalisation ... 43
3.3 La notion de professionnalité ... 46
Conclusion ... 51
Chapitre 2 Pratiques enseignantes ... 53
1. Penser les pratiques professionnelles ... 54
1.1 le paradigme « théorie / pratique » ... 54
1.2 Une « entrée par l’activité », les « approches situées » de la pratique ... 60
1.3 L’activité professionnelle dans le cadre l’analyse du travail ... 63
2. Les principales approches des pratiques enseignantes ... 68
2.1 Différents paradigmes de référence ... 69
2.2 Les premières approches de la pratique enseignante ... 71
2.3 Des approches dominantes de la pratique enseignante ... 73
3. Une approche de la pratique d’enseignement dans le cadre de l’analyse du travail ... 78
3.1 « L’enseignement comme travail : une réalité négligée » (Tardif & Lessard, 1999) .... 78
3.2 Tâche et activité didactiques... 80
3.3 Métier, genre et style d’un enseignant ... 84
Conclusion ... 85
Chapitre 3 La polyvalence des enseignants ... 87
1. La polyvalence des enseignants du premier degré : une notion polysémique ... 88
2. La construction d’un modèle : « le maître polyvalent » ... 93
2.1 La polyvalence de l’enseignant : une construction historique ... 93
2.2 La notion de polyvalence formelle ... 95
3 La polyvalence au quotidien : la polyvalence réelle... 101
3.1 « Un état des lieux » ... 101
3.2 Des rapports différenciés et hiérarchisés aux disciplines ... 104
Conclusion ... 107
B. La question des savoirs ... 109
Chapitre 4 Les savoirs de l’enseignant ... 109
1. Diversité des classifications des savoirs de l’enseignant... 110
1.1 Savoirs, compétences, connaissances ... 110
1.2 Admettre l’enseignement comme un « métier de savoirs » ... 112
1.3 Variété des typologies. ... 114
2. Le savoir d’expérience des enseignants... 122
2.1 Les caractéristiques du savoir d’expérience ... 122
2.2 L’expérience et la hiérarchisation des connaissances... 124
3. La «transformation » des savoirs par l’enseignant ... 125
Conclusion ... 128
Chapitre 5 Les savoirs scolaires ... 130
1. « Forme scolaire » et savoirs scolaires ... 131
1.2 Caractéristiques des savoirs scolaires ... 132
1.2 Nouvelle forme d’appropriation des savoirs; nouveau rapport au monde... 133
2. Disciplines scolaires, savoirs scolaires, éléments de définition ... 136
2.1 Disciplines scolaires ... 136
2.2 Savoirs scolaires ... 140
3. Disciplines scolaires, savoirs scolaires : quelle(s) origine(s) ? ... 141
3.1 Le concept de transposition didactique ... 141
3.2 La notion de pratique sociale de référence ... 143
3.3 De la discipline scolaire au modèle disciplinaire ... 146
Conclusion ... 153
Chapitre 6 Pratiques d’enseignement et apprentissages des élèves ... 154
1. L’« éfficacité de l’enseignant » comme finalité des recherches ... 155
1.1 Les premiers travaux ... 155
1.2 Les travaux sur les effets-maîtres ... 156
2. Les apports de la sociologie de l’éducation ... 158
3. Pour un regard croisé sur les pratiques d’enseignement: une approche didactique et sociologique ... 169
3.1 Le rapprochement de la didactique et de la sociologie ... 170
3.2 Rapport au(x) savoir(s) et didactique ... 171
3.3 la notion de rapport au savoir en didactique de la géographie ... 173
Conclusion ... 175
C. La géographie scolaire ... 176
Chapitre 7 Savoirs géographiques, savoirs en tension ... 176
1. Du côté de l’Université ... 176
1.2 Affirmation d’un nouveau paradigme et tentatives de « recentrage » ... 178
1.3 Une image brouillée pour longtemps ? ... 181
2. Vers un aggiornamento de la géographie à l’école élémentaire ... 182
2.1 Le programme de février 2002 ... 183
2.2 Le document d’application ... 184
2.3 Le rapport de l’I.G.E.N d’octobre 2005 ... 187
2. Du côté de la didactique ... 188
2.1 Moderniser la géographie à l’école élémentaire : une préoccupation déjà ancienne .. 188
2.2 Une didactique qui s’appuie sur un cadre théorique nouveau ... 190
2.3 Et aujourd’hui ? ... 190
3. La littérature professionnelle ... 193
3.1 Dans les associations professionnelles ... 193
3.2 Les publications visant explicitement les enseignants de l’école primaire ... 196
3. 3 Dans les revues syndicales ... 205
Conclusion ... 206
Chapitre 8 Les enseignants et la géographie scolaire ... 208
1. La géographie : une discipline enseignée à l’école élémentaire ... 211
1.1 la question des temps d’enseignement... 211
1.2 l’attachement des enseignants à la géographie ... 213
1.3 Un temps de liberté ... 214
2. Les conceptions de la géographie et de son enseignement ... 215
2.1 Une approche conceptuelle de l’enseignement de la géographie ... 215
2.2 Une conception convenue de la géographie et de son enseignement ... 217
3. Les pratiques d’enseignement observées en géographie ... 220
3.1 Dans la recherche INRP ... 220
3.2 Dans l’enquête de l’Inspection générale ... 223
Conclusion ... 226
Chapitre 9 Les élèves et la géographie à l’école élémentaire ... 228
1. Ce que les élèves doivent apprendre en géographie ... 229
2. Les résultats de l’évaluation des acquis des élèves conduite par la DEPP ... 231
3. Vers un intérêt plus marqué pour les apprentissages des élèves, en didactique de la géographie? ... 235
Conclusion ... 240
Conclusion de la première partie ... 242
TOME 2 Deuxième partie : méthodologie de la recherche ... 244
Chapitre 10 Analyser le travail au quotidien des enseignants : le choix d’une méthode de recherche ... 245
1. Diversité des approches des pratiques professionnelles des enseignants ... 245
1.1 La question des finalités ... 246
1.2 La question de la production de données et leur traitement ... 248
2. Combiner deux méthodologies pour la production des données ... 249
2.1 Des enregistrements vidéoscopiques ... 250
2.2 Des entretiens post-séance ... 253
3. Présentation du dispositif de production des données ... 259
3.1 L’enregistrement vidéoscopique des séances ... 259
3.2 Les entretiens post-séance ... 261
Chapitre 11 Présentation de l’échantillon et du corpus de données ... 266
1 Constitution et composition de notre échantillon ... 266
1.1 La constitution de l’échantillon : du souhaitable au possible ... 266
1.2 Une démarche basée sur le volontariat des enseignants ... 269
1.3 Composition et présentation de l’échantillon d’étude ... 271
2. Les corpus : corpus premier et corpus second ... 280
3. Le traitement des données ... 281
3.1 La transcription des données ... 281
3.2 La réalisation de synopsis ... 283
3.3 Le traitement des données à l’aide du logiciel Alceste ... 286
Chapitre 12 L’élaboration d’une grille d’analyse ... 290
1. Une perspective didactique ... 290
2. Une perspective « socio-didactique » ... 299
3. Prendre en compte la « gestion de classe » ... 307
Chapitre 13 Prendre en compte ce que disent les élèves de la géographie et de leurs apprentissages ... 310
1 Des écoles et des élèves dans deux circonscriptions ... 310
2. Un questionnaire et des entretiens ... 313
2.1 Le questionnaire ... 313
2.2 Les entretiens ... 314
3. Le traitement des données ... 316
4. Les limites de notre dispositif ... 318
Troisième partie : résultats, analyses et discussion ... 320
Chapitre 14 La géographie scolaire pour des élèves de CM2 : une géographie scolaire hétéroclite ... 321
1. A quoi les élèves identifient–ils une séance de géographie ? ... 321
1.1 C’est de la géographie, le maître le dit… ... 322
1.2 En géographie, on parle de… ... 322
2. Les apprentissages des élèves ... 326
2.1 Des savoirs ... 326
2.2 Des savoir-faire... 329
2.3 L’apport des entretiens ... 333
3. Les rapports des élèves à la géographie scolaire ... 335
3.1 Un fort attachement à la géographie ... 335
3.2 La géographie par rapport aux autres disciplines ... 336
3.3 Les finalités attribuées à la géographie... 339
4. Analyse et discussion ... 342
4.1 La question des apprentissages ... 342
4.2 La question du sens et des finalités ... 344
Conclusion ... 345
Chapitre 15 Neuf séances « ordinaires » en géographie ... 347
1. L’organisation des séances ... 348
1.2 la segmentation des séances ... 348
1.2 Les dispositifs pédagogiques ... 358
2. Le thème de la séance ... 359
2.1 Diversité des thèmes des séances ... 360
2.2 Thèmes des séances et Instructions Officielles ... 361
2.3 Le choix des thèmes par les enseignants ... 363
3. L’inscription des séances dans la temporalité des enseignements ... 366
3.1 Durée des séances enregistrées et inscription dans la journée de classe ... 366
3.2 Inscription des séances dans des temporalités longues ... 369
Conclusion ... 370
Chapitre 16 Objets géographiques…ou géographie d’objets ? ... 372
1. Sept classes ou mondes lexicaux ... 372
2. Objets d’enseignement, gestion de classe... 391
Conclusion ... 392
Chapitre 17 De la géographie à enseigner … à la géographie enseignée ... 394
1. La forte prégnance de la « gestion de classe » ... 394
2. Des dispositifs didactiques variés ... 399
2.1 Plus d’oral que d’écrit ... 399
2.2 Les supports didactiques ... 410
2.3 la nature des contenus enseignés ... 416
3. Les ressources et les savoirs ... 424
3.1 Les Instructions Officielles : un cadre très général pour l’action en classe ... 425
3.2 Les manuels scolaires ... 427
3.3 La formation ... 429
3.4 Le poids de l’expérience professionnelle ... 432
Conclusion ... 433
Chapitre 18 Pratiques enseignantes en géographie et construction d’un rapport
second au monde chez les élèves ... 435
1. On va faire de la géographie…. ... 435
1.1 L’entrée en matière ... 436
1.2 De rares moments de synthèse... 443
2. La situation de « cours dialogué » ... 445
2.1 Une tension : concepts et notions / expérience et sens commun ... 445
2.2 Peu d’attention accordée à l’activité cognitive des élèves ... 453
2.3 Avec qui dialogue l’enseignant ? ... 457
3. L’utilisation des supports didactiques ... 459
3.1 La « simplicité des images »... 459
3.2 Tâches, rituels didactiques et malentendus ... 462
3.3 Le rapport au réel ... 467
Conclusion ... 470
Chapitre 19 Variations ... 472
1. Un genre professionnel : enseignant à l’école élémentaire ... 472
1.1 Gestion de classe, activité et motivation des élèves ... 472
1.2 La difficile prise en compte des spécificités disciplinaires ... 475
2 Des styles ... 477
Conclusion ... 482
Conclusion générale ... 483
Bibliographie ... 488
Introduction
Des transformations politiques, économiques et sociales de grande ampleur affectent depuis une trentaine d’années le monde du travail. Elles suscitent des évolutions profondes et rapides qui modifient les contextes d’exercice professionnel et bousculent bien souvent l’exercice « habituel » des métiers. Les enseignants de l’école élémentaire, comme les autres professionnels, sont confrontés à ces évolutions. De plus, dans la plupart des pays occidentaux, les attentes des sociétés vis à vis de l’Ecole, notamment concernant son
« efficacité », sont de plus en plus fortes. Le métier d’enseignant est donc soumis aujourd’hui à de fortes tensions.
Dans le même temps, et comme en réponse à ces évolutions, la thématique de la professionnalisation s’est largement imposée dans le champ de la formation professionnelle initiale des enseignants. Entendue, en première analyse, comme le processus individuel par lequel se construit la professionnalité d’un enseignant, la professionnalisation des enseignants soulève, du point de vue de la formation et pour les formateurs, la question de la connaissance de cette professionnalité à un moment où l’évolution des contextes professionnels est rapide.
Cette connaissance de la professionnalité enseignante en lien avec la question de la
formation des enseignants en général, et plus particulièrement celle des enseignants de
l’école primaire, est progressivement devenue une préoccupation centrale dans ma
réflexion de formateur en histoire et géographie à l’I.U.F.M de Champagne-Ardenne. Mon
intérêt a été notamment suscité par les difficultés que pouvaient rencontrer les enseignants
pour exercer leur métier. Parmi celles-ci, ce sont celles d’origine didactique, c’est à dire les
difficultés d’enseignement et d’apprentissage (spécifiques des savoirs enseignés) qui sont
en jeu dans les situations scolaires, qui retiennent le plus mon attention. Problème
professionnel d’autant plus complexe pour les enseignants du premier degré qu’ils sont, de
par la nature de leur poste de travail, confrontés à la pluralité des savoirs à enseigner. La
polyvalence contraint en effet instituteurs et professeurs des écoles à enseigner des
contenus pour lesquels ils n’ont pas reçu de formation universitaire Aussi, c’est une approche didactique de la professionnalité enseignante, qui place au cœur de la réflexion les savoirs enseignés dans les pratiques enseignantes, que nous entendons privilégier dans notre recherche.
Cette approche de la professionnalité enseignante peut se renforcer des travaux de recherche en sociologie de l’éducation. En effet, les travaux actuels sur l’évolution des publics scolaires soulignent la nécessité de prendre en compte les rapports entre les élèves et les savoirs scolaires. Il s’agit, notamment, de ne pas considérer comme acquise a priori par les élèves la capacité à construire le sens des savoirs scolaires que les enseignants leur proposent dans le cadre des différentes disciplines enseignées (Bautier & Goigoux, 2004 ; Charlot, Bautier & Rochex, 2000). Ce courant de recherche met par ailleurs en avant les liens entre les difficultés scolaires des élèves et les pratiques enseignantes (Bautier, 2006 ; Bautier & Goigoux, 2004). Selon ces auteurs, l’enseignant doit donc intégrer des préoccupations relatives à la nature des savoirs, ainsi qu’au type de rapports construits par les élèves avec les savoirs scolaires.
Cet intérêt pour ces questions s’est traduit, entre autre, par la réalisation d’un travail de recherche mené dans le cadre d’un D.E.A. Si cette recherche a permis une première caractérisation des pratiques enseignantes à l’école primaire, lorsque des enseignants enseignent de l’histoire et de la géographie, elle nécessite un approfondissement des investigations et soulève de nouvelles interrogations relatives à la professionnalité enseignante. Interrogations qui portent notamment sur la question des savoirs disciplinaires, de leur transmission-appropriation, et, au-delà, sur la question de la nature du rapport aux savoirs qu’il faut faire construire aux élèves dans la perspective de la lutte contre les difficultés scolaires que peuvent rencontrer certains d’entre eux.
Dans ce contexte, si la professionnalité des enseignants de l’école primaire est notre horizon général, mon travail de recherche se donne pour objectif de contribuer à une meilleure compréhension de ce qui se joue, dans le quotidien de la classe, entre un enseignant et des élèves dans leur diversité, par rapport à la question des savoirs scolaires liés aux différentes matières à enseigner à l’école élémentaire.
L’enjeu de ce travail est double : nous essaierons d’une part de mettre en évidence
une éventuelle expertise enseignante dans le premier degré, fondée d’un point de vue
didactique, qui favoriserait la construction par les élèves, d’une posture propice à leur entrée dans les apprentissages de savoirs scolaires disciplinaires ; nous tentons d’autre part de questionner l’articulation entre ces pratiques professionnelles des enseignants du premier degré et celles qui attendent les élèves lorsqu’ils entrent dans le second degré.
Les référentiels de compétences et les discours institutionnels, définissent à propos des enseignants une « professionnalité prescrite ». Or des travaux de recherche, comme ceux menés depuis 1997 par le GRPPE
1pour les enseignants du premier degré, mettent en évidence une différence importante entre le travail prescrit et le travail réel, et invitent à considérer avec beaucoup de circonspection cette « professionnalité prescrite ». C’est donc à la caractérisation d’une « professionnalité réelle » des enseignants que nous souhaitons contribuer par notre travail.
L’exercice du métier d’enseignant, et donc l’espace de sa pratique professionnelle, ne se limite pas à la classe. Toutefois, parce que la classe constitue encore aujourd’hui, « la cellule de base du travail enseignant » (Tardif & Lessard, 1999), et compte tenu de la nature de notre questionnement, c’est à partir de la classe, en donnant toute sa place au sens que les acteurs – enseignants et élèves – donnent aux situations de travail qu’ils vivent au quotidien, que nous voulons construire notre recherche.
Les recherches qui portent sur la professionnalité enseignante sont nombreuses et inscrites dans différents champs théoriques. La première partie de ce mémoire permet d’une part, de mettre en évidence l’actualité de cette recherche relative à la professionnalité des enseignants du premier degré, et, d’autre part, de présenter le cadre théorique élaboré pour notre recherche.
Le souci d’améliorer les connaissances sur les caractéristiques de la professionnalité enseignante a suscité de nombreuses recherches prenant comme objet d’étude les pratiques enseignantes (Marcel, Olry, Rothier-Bautzer & Sonntag, 2002). Or, ces travaux de recherches se sont plus appuyés sur les discours relatifs aux pratiques et ont, de fait, accordé une importance limitée à l’analyse des situations de travail effectives. Nous présentons, dans une seconde partie, notre méthodologie de recherche qui, pour permettre
1 Groupe de Recherche sur les Pratiques Professionnelles Enseignantes