LE CONTEXTE INTERNATIONAL DES FORMATIONS DES

ENSEIGNANTS

Il est par expérience reconnu qu’un système éducatif, quel qu’il soit, repose sur des acteurs qui l’animent et le façonnent parleur degré de professionnalisme. L’enseignant, à côté de l’élève et des autres acteurs, constitue un maillon essentiel de par le rôle central qu’il joue. C’est dans cet esprit d’ailleurs que Simard (1993) affirme que la compétence des enseignantes et des enseignants constitue la pierre angulaire de tout système d'éducation et

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de formation. Ainsi, cet auteur précise qu’un État pourrait disposer d’une structure scolaire dynamique et efficace, il pourrait procurer à ses jeunes des établissements modernes et bien équipés, il pourrait même posséder des programmes d'études pertinents, mais sison corps enseignant ne montre pas de qualités suffisantes en termes de niveau de formation, les résultats de l’enseignement resteraient toujours insatisfaisants.

Dans la même perspective, McKinsey et c. (2007) affirment que c’est le niveau de formation des enseignants qui fait la qualité d’un système scolaire. Par leurs différents points de vue, ces auteurs présentent l’intérêt d’accorder une attention particulière au niveau de compétence des enseignants, de manière à rechercher constamment toutes les conditions d’amélioration des dispositifs des formations initiale et continue.

À ce sujet, McKinsey et c. (2007) mentionnent que depuis plus de trente ans, la formation des enseignants constitue un enjeu important pour les États et fait l'objet dans plusieurs pays du monde de réformes profondes, de remises en question et de remaniements des politiques éducatives et de formation. C’est d’ailleurs dans ce sens que l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) et l’Union Européenne (UE) préconisent aujourd’hui, dans le cadre de leurs missions de soutien aux systèmes éducatifs, plusieurs objectifs institutionnels de formation des enseignants en lien avec leurs savoirs et leurs savoir-faire. Il s’agit en particulier des objectifs suivants : développer les profils de la profession enseignante, définir les connaissances que les enseignants sont supposés avoir et sur ce qu’ils doivent être capables de faire, indiquer le profil des compétences de l’enseignant à partir des objectifs relatifs aux processus d’acquisition des connaissances chez les élèves, accréditer les programmes de formation des enseignants, améliorer la sélection à l’entrée en formation pédagogique, améliorer les expériences pratiques sur le terrain, etc. Ce développement de compétences professionnelles des enseignants présente nécessairement des objectifs différents selon qu’il est question de la formation initiale ou de la formation continue.

1.5.1. La formation initiale dans le monde

Selon Simard (1993), le niveau de formation initiale en enseignement représente un indicateur important pour mieux apprécier la qualité de l’éducation. Ainsi mentionne cet auteur, la tendance internationale actuelle du niveau de formation initiale s’inscrit dans le

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processus Licence Master Doctorat (LMD) dans les universités ou dans des instituts intégrés et porte habituellement sur un volet général et un volet professionnel. Le volet général est axé sur la culture générale, l’étude de la discipline à enseigner et la préparation au diplôme dans la discipline en question, alors que le volet professionnel porte essentiellement sur les compétences théoriques et pratiques nécessaires à l’exercice de la profession et comprend des stages en milieu scolaire.

Pour sa part, Salman (2014) affirme que le deuxième levier de la formation initiale à l’enseignement est la durée de formation qui varie d'un pays à l'autre, voire d’une institution de formation à l’autre. Sur ce point, McKinsey et c. (2007) précisent qu’il est complexe de comparer ces durées du fait des spécificités et des objectifs de chaque système de formation tels que les procédures de sélection à l’entrée dans la profession (concours), les mesures de soutien aux enseignants débutants en année(s) probatoire(s), etc. La tendance générale au niveau international se caractérise par un allongement de la formation initiale des enseignants. Ainsi, pour enseigner au pré-primaire et au primaire, la plupart des pays exigent un diplôme d’enseignement supérieur, de niveau bac+3 ou +4 ans (McKinsey et c., 2007).

En outre, le modèle de formation que requiert un système de formation constitue un autre indicateur d’efficacité. À ce jour, la littérature scientifique présente deux modèles dominants de formation initiale des enseignants à travers le monde. Simard (1993) etSalman (2014) mentionnent le modèle simultané de formation qui est axé sur la dualité entre la théorie et la pratique et dont la combinaison se fait en général tout au long de la formation initiale. Ce modèle se caractérise par un engagement plus important en termes de durée de formation et du fait que la décision de formation en enseignement est prise très tôt par les futurs enseignants. Vient ensuite le modèle consécutif pour lequel la qualification en enseignement est atteinte au terme des études et d'une formation pédagogique qui suit la formation initiale. Dans le modèle consécutif, la décision de rejoindre l’enseignement est prise plus tard, généralement après l’obtention du diplôme universitaire par les futurs enseignants. En termes d’efficacité, le modèle consécutif est actuellement minoritaire du fait que plusieurs pays s’orientent désormais vers le modèle simultané qui garantit une plus grande alternance des formations disciplinaires et professionnelles.

20 1.5.2. La formation continue dans le monde

La formation continue désigne l’ensemble des activités de formation ayant lieu après la fin de la formation initiale. Elle permet l’enrichissement et la mise à jour des connaissances ainsi que le développement des compétences (Maud, 2008).

À propos de ses fondements historiques, la formation continue, appelée aussi perfectionnement ou recyclage, a connu plusieurs changements de paradigmes au cours des dernières années. Cependant, Paredes Capusano (2006) souligne que la formation continue reste un concept très ancien qui est réinventé pour correspondre aux différents besoins de transformation en général.

Dans le domaine spécifique de l’éducation, ce concept révèle aujourd’hui l’intérêt d’être davantage clarifié et considéré en vue de garantir le développement adéquat de performances aussi bien professionnelles ou économiques que sociales. Dans cette perspective, la formation continue doit se situer à chaque étape de la carrière d’un enseignant, en lui assurant une adaptation requise aux aspects les plus concrets de la pratique du métier dans un contexte donné.

De ce point de vue, la formation continue constitue un instrument efficace qui vise à faciliter et développer le travail en équipe, elle devient ainsi le vecteur de diffusion des initiatives, des expérimentations et des résultats de recherche. Elle permet la réactualisation et l’extension des connaissances et des savoir-faire des enseignants tout au long de leur carrière ainsi que leur approfondissement selon les besoins prioritaires d’ordre individuel ou reliés aux politiques éducatives.

Dans le domaine spécifique de l’éducation la formation continue permet, entre autres, d’améliorer les pratiques professionnelles et de faire converger les rôles des différents acteurs vers une même finalité qui consiste à améliorer la qualité de l’éducation (Paredes Capusano, 2006). Mais quelles peuvent donc être les missions principales de la formation continue des enseignants?

Au sujet des missions de la formation continue des enseignants, le ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ, 1999) mentionne que ce type de formation vise à permettre à

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l’enseignant de renouveler et de développer ses compétences disciplinaires spécifiques et de mieux exercer son métier :

• dans sa classe face aux élèves,

• dans son école, non pas comme élément isolé, mais comme membre d’une communauté scolaire dont l’activité est orientée par un projet collectif,

• dans un système éducatif porteur de valeurs, de règles d’organisation et d’éthique que l’enseignant a également pour charge de respecter et de promouvoir dans l’exercice de sa liberté pédagogique,

• dans un environnement territorial, social et économique avec ses caractéristiques propres, ses partenaires, ses faiblesses et ses forces.

Dans l’esprit de ces finalités, la formation continue doit permettre aux enseignants tout au long de leur parcours de développer des compétences professionnelles et, si l’enseignant le souhaite, de s’ouvrir à d’autres domaines, soit pour élargir ses horizons, soit pour préparer sa mobilité.

Au regard des différents types de formation des enseignants en vigueur à travers le monde, il s’avère nécessaire de cerner l’ensemble des caractéristiques de formation des enseignants en Afrique subsaharienne.

En effet, le choix de l’Afrique subsaharienne vise à mieux comprendre et documenter les pratiques enseignantes, dont les pratiques évaluatives au Gabon, à partir d’un contexte sous-régional caractérisé par les mêmes intérêts sociopolitiques de développement de l’éducation.

1.5.3. Les formations initiales et continues des enseignants en Afrique subsaharienne L’étude conduite dans le cadre du Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (PASEC, 2014) et celle du PNUD (2012) montrent que les formations dont bénéficient plusieurs enseignants du primaire n’influencent pas de manière significative les performances scolaires des élèves. Bui (2013) affirme que ce constat pose toute la problématique de la pertinence des dispositifs de formation professionnelle qui sont mis en œuvre dans certains pays d’Afrique sub-saharienne et plus généralement celle d’un modèle de professionnalisation qui reste à inventer dans les pays en développement en particulier.

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À ce sujet, les dispositifs de formation existants dans les pays d’Afrique sub-saharienne révèlent l’absence de référentiel de compétences professionnelles ou encore l’existence de référentiels importés d’autres contextes éducatifs et « imposés »de manière artificielle sur des réalités avec lesquelles ils sont incompatibles. En conséquence, les compétences « prescrites » deviennent impossibles à actualiser dans le cadre du système éducatif concerné.

D’autres limites concernent la mauvaise gouvernance des centres de formation caractérisées par une absence de répartition adéquate des responsabilités entre les directeurs garants de l’esprit et des principes de la politique de formation et leurs adjoints en charge de l’ingénierie et du suivi de la formation pratique des enseignants. De plus, les problèmes liés à la formation des enseignants en Afrique sub-saharienne sont amplifiés par le manque d’implication et de compétence des écoles au sein desquelles les enseignants construisent ou développent progressivement leurs compétences professionnelles et par la persistance d’un système centralisé qui ne facilite pas l’adaptation nécessaire de la politique de formation en fonction des contextes propres à chaque centre ou institut de formation (Bui, 2013).