Plusieurs conceptions de l’évaluation sommative

En termes de définition usuelle, l’étude de Therer (1999) souligne que l’évaluation sommative renvoie à la docimologie qui consiste en l’étude des méthodes et des techniques d’évaluation. Elle porte notamment sur la docimastique visant à s’interroger sur comment construire, appliquer et corriger une épreuve (De Landsheere, 1971). L’évaluation sommative renvoie également à la doxologie (qui est l’étude de l’évaluation en éducation), à la mesure (en tant que dimension quantitative de l’évaluation), à la notation (en termes

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d’attribution, d’appréciation d’une performance ou d’un comportement à partir des barèmes), ou encore à la cotation (en attribuant une cote ou une note chiffrée).

Du point de vue de sa conception fonctionnelle, l’évaluation sommative représente un acte délibéré et socialement organisé aboutissant à un jugement de valeur sur les mérites ou les capacités d’une personne. Il s’agit d’une appréciation quantitative et/ou qualitative portée sur un apprentissage, en fonction d’objectifs explicites et opérationnels préalablement définis (Therer, 1999). Cet auteur mentionne que l’évaluation sommative repose sur deux conceptions essentielles, à savoir la conception classique et la conception nouvelle à partir desquelles il convient de présenter spécifiquement la conception québécoise d’évaluation des apprentissages.

1.8.3.1. La conception classique ou traditionnelle de l’évaluation sommative

La conception classique de l’évaluation porte sur le rôle que jouent les examens dans la pédagogie traditionnelle, en mettant l’accent sur les connaissances restitutives des élèves ou des candidats (Therer, 1999). Selon cet auteur, la conception classique porte notamment sur des notes chiffrées et représente une évaluation dite normative ou « normée ». La conception classique de l’évaluation comporte certaines limites telles que l’accent mis sur la rétention et la restitution des connaissances factuelles, puis le manque de « fidélité » et« d’univocité »relevé par plusieurs correcteurs (Therer, 1999).

Malgré les limites relevées, la conception classique de l’évaluation présente encore beaucoup d’intérêt, car la société dans laquelle nous vivons pratique sans cesse l’évaluation de manière à garantir un minimum de compétence et assurer une certaine sécurité aux partenaires sociaux de manière à éviter des abus (Therer, 1999).

1.8.3.2. La conception nouvelle ou moderne de l’évaluation sommative

Therer (1999) affirme que la conception nouvelle de l’évaluation porte sur l’évaluation critériée (ou promotion) et s’applique à la pédagogie dite moderne ou nouvelle. Elle ne vise pas la sélection d’une minorité de surdoués, mais plutôt la réussite de tous les apprenants. La conception moderne de l’évaluation repose en outre sur la pédagogie dite de la maîtrise qui consiste à la formulation de critères de réussite.

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Selon cet auteur, la conception nouvelle de l’évaluation permet de garantir la diversité des potentialités et des démarches d’apprentissage, en fournissant aux élèves et à l’enseignant des informations qui leur permettent de progresser dans tout le processus d’enseignement/apprentissage. De ce point de vue, la conception moderne porte sur la mobilisation des objectifs comportementaux bien définies ainsi que sur une pédagogie différenciée prenant en compte les spécificités des élèves en termes de démarche mentale, de besoins affectifs et der rythme d’apprentissage de chacun d’eux. Therer (1999) affirme que cette conception a l’avantage de limiter le nombre d’échecs en permettant à environ 80 % des élèves inscrits à un programme d’études de maîtriser au moins 80 % des objectifs pédagogiques. La conception moderne de l’évaluation permet d’obtenir une plus grande motivation intrinsèque des élèves en mettant l’accent sur les savoir-faire et non sur des savoirs restitutifs (Therer, 1999).

1.8.3.3. La conception québécoise de l’évaluation sommative

Le modèle québécois de l’évaluation sommative repose sur trois valeurs fondamentales ainsi que trois valeurs instrumentales définies par la Politique québécoise d’évaluation des apprentissages de 2003 émanant du Ministère de l’éducation de Québec (MEQ) (Laurier, 2014).

Les valeurs fondamentales sont notamment la justice, l’égalité et l’équité. Selon Laurier (2014), la valeur de justice vise à permettre la sanction des études ainsi que la mise en œuvre des différents dispositifs de droit de reprise ou d’appel à l’issue du processus d’évaluation. La valeur d’égalité vise à garantir à tous les élèves les mêmes chances de démontrer les apprentissages réalisés. Cette valeur consiste particulièrement à définir des exigences uniformes en fonction des résultats attendus ainsi que des critères d’évaluation conformes au programme de formation en vigueur.

Au fil du temps et à la lumière des théories de Rawls (1971), les auteurs de la politique québécoise d’évaluation des apprentissages ont résolu que l’utilisation exclusive de ces deux valeurs ne garantissait pas la réussite du plus grand nombre d’élèves. Voilà pourquoi fut alors ajoutée la valeur d’équité (Laurier, 2014).

Cette troisième valeur fondamentale permet notamment de garantir le respect des caractéristiques individuelles ou communes à certains groupes d’apprenants, en tenant

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compte des principes du renouveau pédagogique qui stipulent que l’évaluation est exempte de biais et doit utiliser la pédagogie différenciée.

La politique québécoise d’évaluation des apprentissages ajoute à ces trois valeurs fondamentales, trois valeurs instrumentales que sont la cohérence, la rigueur et la transparence. Selon Laurier (2014), la cohérence vise à assurer le lien entre l’apprentissage et le programme de formation qui l’encadre, alors que la rigueur consiste à imposer à l’évaluation le souci de précision et d’exactitude, en appelant à la planification et à la mise en œuvre des différents outils de cueillette et d’interprétation des informations issues de l’évaluation. Pour sa part, la valeur de transparence présente l’importance de communiquer les enjeux et les résultats de l’évaluation et implique les conditions de clarté et d’intelligibilité de l’information transmise. Enfin, la transparence stipule que les modalités et les normes d’évaluation doivent être connues et comprises par tous les acteurs et que l’élève doit être informé de ce qui sera évalué et de ce qu’on attend de lui. Il doit enfin comprendre les jugements et les décisions qui le concernent. Tous ces principes sont ensuite structurés dans une démarche évaluative en huit étapes, suivie d’une quinzaine d’orientations du processus d’évaluation des apprentissages (cf. Laurier, 2014).

Au regard de ce qui précède, la conception québécoise d’évaluation des apprentissages, offre un cadre hybride des conceptions classique et nouvelle, puis les dépasse en proposant des outils théoriques d’ordre juridique permettant de prendre en compte l’ensemble des questions liées aux valeurs à considérer.