Victimisation par les pairs et climat scolaire : une
étude menée en contexte de persévérance et de
réussite scolaires chez des élèves du secondaire
Thèse
Rosalie Poulin
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiae doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Rosalie Poulin, 2016
Victimisation par les pairs et climat scolaire : une étude
menée en contexte de persévérance et de réussite
scolaires chez des élèves du secondaire
Thèse
Rosalie Poulin
Sous la direction de :
Claire Beaumont, directrice de recherche
Catherine Blaya, codirectrice de recherche
iii
Résumé
Cette étude vise à analyser les liens entre le climat scolaire et la victimisation par les pairs en contexte de persévérance et de réussite scolaires au secondaire. Après avoir démontré l’existence de liens théoriques entre ces trois variables, elle évalue l’influence du climat scolaire décliné en quatre composantes (sentiment de sécurité, de justice, relations interpersonnelles/soutien et collaboration/participation) sur six formes de victimisation par les pairs (physique, verbale, psychologique, matérielle, électronique, à connotation sexuelle). Les résultats de cette recherche menée auprès de 2 154 élèves de la première à la cinquième secondaire révèlent que la composante du climat scolaire « Sentiment de sécurité » se distingue avec une influence sur les six formes de victimisation étudiées, signifiant que les élèves qui se sentent en sécurité dans leur milieu scolaire sont moins à risque de vivre ces différentes formes de violence. L’influence des autres composantes du climat scolaire sur la victimisation s’est toutefois avérée très faible. Comme le vécu victimaire et la perception d’un climat scolaire négatif peuvent nuire à la réussite et à la persévérance scolaires et entraver la diplomation, et que la décision d’abandonner l’école se prend souvent durant la quatrième et cinquième années du secondaire (Frase, 1989; MELS, 2009), c’est à ce groupe particulier d’élèves que la troisième partie de cette thèse s’est consacrée. Les analyses menées spécifiquement auprès d’élèves de quatrième et cinquième secondaire (n = 715) indiquent que ceux qui subissent au moins une des six formes de victimisation perçoivent plus négativement chacune des composantes du climat scolaire de leur établissement, comparativement à leurs pairs non victimisés. Précisément, les élèves victimes de violence physique et verbale perçoivent plus négativement les quatre composantes du climat scolaire et celles de formes matérielle, psychologique et à connotation sexuelle jugent aussi plus négativement toutes les composantes du climat scolaire, excepté celle du climat de sécurité. L’ensemble de ces résultats indiquent que la perception du climat scolaire influence la victimisation pour l’ensemble des élèves du secondaire et soulignent que cette victimisation, vécue par les élèves de quatrième et cinquième secondaire, affecte plus négativement leur perception du climat scolaire. Des réflexions sont finalement proposées afin d’orienter de futures recherches de même que certaines retombées pratiques pour les milieux scolaires.
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Abstract
This study aims to analyze the link between school climate and peer victimization in context of school achievement and perseverance in high school. After the demonstration of existing theoretical links between these three variables, this research evaluates the influence of school climate that we approach through four components (feeling of security, feeling of justice, relationship and support, collaboration and participation) on six types of school victimization (physical, verbal, psychological, physical, electronic, sexual nature). The findings of this research, that was conducted among 2,154 students from secondary one to five, show evidence that the component of the sub-climate "Feeling of security" has the greatest impact on the six studied forms of victimization; meaning that students who feel safe in their school are less likely to experience the six different forms of violence. The influence of the other school climate components on victimzation is very low. Since the experience of victimization and the perception of a negative school climate can affect the school achievement and perseverance and hinder graduation, and that the decision to drop out of secondary education is often taken during the 4th and 5th year of high school (Frase, 1989; MELS, 2009), we focus on this specific group of students in the third part of this thesis work. The analysis conducted specifically among secondary four and five students (n = 715) indicates that those who are victims of at least one of the six distinct form of violence declare a more negative perception of each school climate component compare to non-victims. Precisely, victims of physical and verbal forms perceive more negatively the four school climate components and victims of material, psychological and sexual nature forms judge also more negatively every school climate components, except for the safety climate. These results show that school climate perception influence victimization for all high school students and highlight how victimization, experienced in secondary four and five, affect more negatively their school climate perception. Some reflections are finally suggested to guide future research as well as some practical outcome for school settings.
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Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Liste des annexes ... ix
Dédicace ... x
Épigraphe ... xi
Remerciements ... xii
Avant-Propos ... xvi
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Contexte théorique ... 4
1.1 Problématique ... 4
1.1.1 La victimisation par les pairs : une problématique susceptible d’affecter la persévérance et la réussite scolaires ... 5
1.1.2 Le climat scolaire, un facteur pouvant être lié à la victimisation de même qu’à la réussite et la persévérance scolaires ... 7
1.1.3 Objectif général de recherche ... 9
1.2 Cadre théorique et conceptuel ... 9
1.2.1 La réussite et la persévérance scolaires ... 10
1.2.1.1 Modèle écologique expliquant la réussite scolaire (Bronfenbrenner, 1979) .. 12
1.2.2. Le décrochage scolaire : un concept incontournable à définir dans l’étude de la persévérance et de la réussite scolaires ... 15
1.2.2.1 Absentéisme, échecs scolaires, perte de motivation et désengagement ... 17
1.2.2.2 Modèle écologique social explicatif du décrochage scolaire (Table estrienne de concertation interordres en éducation, 2006) ... 17
1.2.2.3 L’approche par facteurs de risque (Farrington, 1998) ... 20
1.2.3 Violence à l’école et victimisation par les pairs ... 23
1.2.3.1 Violence à l’école et victimisation : définition des concepts ... 23
1.2.3.2 Modèle socio-écologique de la victimisation à l’école (Benbenishty et Astor, 2005) ... 29
1.2.4 Le climat scolaire ... 36
1.2.4.1 Modèles théoriques expliquant le climat scolaire ... 38
1.2.4.2 L’influence du climat scolaire sur le développement personnel, social et scolaire des élèves ... 43
1.2.5 Liens entre le climat scolaire, la réussite scolaire et la victimisation ... 44
1.2.5.1 Liens entre climat scolaire et réussite scolaire ... 45
1.2.5.2 Liens entre climat scolaire et victimisation par les pairs ... 47
1.2.5.3 Liens entre climat scolaire, victimisation par les pairs et réussite scolaire .... 51
1.2.6 Objectifs spécifiques de recherche ... 53
vi
Chapitre 2 : Premier article ... 55
Étude des liens théoriques entre le climat scolaire, la victimisation par les pairs et la réussite scolaire ... 55
Chapitre 3 : Deuxième article ... 77
Influence du climat scolaire sur différentes formes de victimisation par les pairs au secondaire ... 77
Chapitre 4 : Troisième article ... 107
La perception du climat scolaire des élèves victimisés par leurs pairs à la fin du secondaire ... 107
Chapitre 5 : Conclusion générale ... 135
5.1 Synthèse des résultats ... 135
5.1.1 Objectif 1 : Liens théoriques entre le climat scolaire, la victimisation par les pairs et la réussite scolaire... 135
5.1.2 Objectif 2 : Influence du climat scolaire sur la victimisation par les pairs ... 137
5.1.3 Objectif 3 : Perception du climat scolaire chez les victimes et les non-victimes en fin d’études secondaires ... 138
5.1.4 Synthèse générale ... 140
5.2 Retombées pratiques de l’étude ... 142
5.3 Limites de l’étude et perspectives de recherches futures ... 147
Bibliographie ... 151
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Liste des tableaux
Tableau 2.1 Composantes du climat scolaire liées à la victimisation par les pairs et à la réussite scolaire ... 68 Tableau 3.1 Analyse factorielle confirmatoire ... 89 Tableau 3.2 Corrélations entre les composantes du climat scolaire, les formes
de victimisation, le genre et le niveau scolaire des élèves ... 91 Tableau 3.3 Régressions multiples par blocs prédisant les différentes formes
de victimisation par les pairs ... 92 Tableau 4.1 Moyenne et écart-type de chaque composante du climat scolaire selon que
les élèves soient victimes de violence ou pas (selon les six formes de
violence étudiées) ... 120 Tableau 4.2 Matrice de corrélations entre les moyennes des élèves quant à leur
perception des quatre composantes du climat scolaire et les six formes
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Liste des figures
Figure 1.1 Modèle écosystémique (Bronfenbrenner, 1979) ... 13 Figure 1.2. Modèle par facteurs de risque du décrochage scolaire (Table estrienne
de concertation interordres en éducation, 2006, p.38). ... 19 Figure 1.3 Modèle socio-écologique (Benbenishty et Astor, 2005, p. 8). ... 31 Figure 1.4. Modèle de l’environnement socioéducatif de l’école (Janosz et al., 1998) ... 41
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Liste des annexes
Annexe A : Modèles confirmatoires de la structure factorielle du climat scolaire
(4 composantes) et de la victimisation par les pairs (6 formes) ... 166 Annexe B : Analyse de régression linéaire du climat scolaire (total) prédisant
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Dédicace
À ma famille, mon phare, ma force.
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Épigraphe
« La persévérance est la noblesse de l’obstination. »
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Remerciements
La réussite et la persévérance scolaires sont certes dépendantes de l’étudiant lui-même, mais le milieu dans lequel il évolue semble tout aussi important. Si le doctorat est en quelque sorte l’aboutissement d’un long processus scolaire, bien des étapes le précède et forme le doctorant à venir. Dans ce milieu entourant l’étudiant, plusieurs éléments font en sorte qu’il persévèrera, ou pas. Au fil de mon propre cheminement, bien des gens ont croisé ma route et l’ont rendu plus facile, plus agréable et certes formatrice.
Depuis le début de ce long voyage que représente le doctorat, trois excellents professeurs ont guidé ma route. Premièrement, ma directrice de thèse, ma boussole, madame Claire Beaumont, qui a su faire preuve d’une grande patience à mon égard, qui m’a remise sur les rails lorsque j’avais tendance à m’égarer et qui a surtout grandement contribuer à l’évolution de mes connaissances tant théoriques que pratiques. Merci mille fois à vous, mon parcours doctoral a été facilité grâce à votre compréhension, votre flexibilité et votre générosité tant intellectuelle qu’humaine. Merci à ma co-directrice de thèse, la guide d’outre-mer, madame Catherine Blaya de l’Université de Nice, que j’aurais voulu côtoyer au quotidien étant donné les grandes connaissances tant au niveau de la violence à l’école que du décrochage scolaire. Votre aide aura été très précieuse dans la révision de mes différents textes et dans vos commentaires toujours constructifs me permettant d’évoluer dans mon travail. Mes plus sincères remerciements vont aussi à monsieur Éric Frenette, professeur à l’Université Laval, le grand manitou des analyses statistiques, qui m’a fait énormément apprendre pendant ces années et qui a donné un sens à tous ces chiffres. Vos connaissances dans ce domaine et votre grande patience dans vos explications auront été pour moi très précieuses. Merci aussi à votre équipe, Élyse, Julien et Wen qui m’ont expliqué encore et encore certaines analyses et m’ont épaulé dans ces étapes cruciales, mais tellement nébuleuses pour une néophyte comme je l’étais! Finalement, merci aux autres membres de mon comité d’évaluation. Madame Danielle Leclerc, de l’Université du Québec à Trois-Rivières qui a mis à profit son expertise concernant la violence à l’école pour améliorer mes écrits à ce sujet. Merci aussi à madame Anne Lessard, professeure à l’Université de Sherbrooke, pour ses connaissances sur la réussite, la persévérance et le décrochage scolaires. Votre apport concernant ces sujets ont été précieux et le seront encore
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pour l’avenir. Ma route doctorale m’a aussi menée dans la province voisine, puisqu’une halte à l’Université de Toronto a été effectuée pour un stage de recherche auprès de la professeure Debra Pepler. Merci à vous pour le temps précieux que vous m’avez accordé malgré vos nombreuses tâches et implications, pour votre passion et votre dévouement pour le bien-être des enfants et des adolescents. Ce séjour aura été pour moi un moment clé, motivant et stimulant pour la suite de ma route.
Puisque les grands voyages engendrent évidemment des dépenses, celui-ci n’aurait probablement pas pu se concrétiser sans l’aide et l’appui du Fond de Recherche du Québec- Société et Culture (FRQSC) qui a cru en mon projet de recherche et m’a octroyé une bourse pendant une grande partie de ce parcours et qui en a facilité l’accomplissement.
Comme un voyage est beaucoup plus agréable lorsqu’il n’est pas effectué seul et que je suis un être profondément social, je n’ai pu parcourir ce long chemin sans être accompagnée. J’ai toujours eu la chance d’être entourée de personnes précieuses et supportantes tant au niveau personnel que professionnel. Ainsi, merci à mes collègues et amies de la maîtrise et à la gang du 9e étage : Marie-Pierre, Andréanne, Évelyne, Marylou, Sharon, Valérie, Viviane et ma Tite-Ge, précieuse amie et colocataire. Sans cette première étape importante dans mon parcours aux études supérieures, je ne serais pas où j’en suis présentement. Mes plus belles et chaleureuses pensées vont aussi à mes collègues actuels, rencontrés pendant le doctorat : Merci à Natalia, Vincent et Julie pour votre présence quotidienne et les pauses-cafés bien méritées. Merci de m’avoir forcé à m’arrêter de temps en temps. Merci à l’équipe de l’ACCESE qui a rempli encore plus mon quotidien pendant deux belles années : Claudia, Alice, Marie-Pierre, Anthony, Simon et Karine, vous êtes remerciés pour cette belle expérience enrichissante. Un merci spécial à mon ami et collègue Matthias, qui a été avec moi du début à la fin et qui a su me remonter le moral dans les périodes plus difficiles, parce que lui aussi, savait… Finalement, merci à M. Leblond, le grand sage de la Tour, pour ces discussions senties et tellement agréables. Ces pauses me manquent.
Comme les études doctorales n’étaient pas suffisantes, je me suis joint, dès le début de ce beau voyage, à une équipe extraordinaire et stimulante, le CQJDC. Merci à vous tous de me sortir de mes études de temps en temps pour nos rencontres formelles et informelles que
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j’adore. Vous me faites du bien. Merci Nancy (pour ma dose de sucre hebdomadaire aussi!), Caroline, Michel, Julie, Jean-Yves, Marie-Eve, Sylvie, Peter, Camil, Égide et Manon. Continuez ce beau travail que vous faites pour nos jeunes en difficulté.
La discipline nécessaire à l’aboutissement d’un tel projet fait partie de ma vie. Ma discipline, c’est l’équilibre entre le travail et mes moments libres et personnels. Mes amis ont contribué, sans le savoir, à la réussite de ce doctorat puisqu’ils me permettaient de faire une halte quand le besoin se faisait sentir, de faire le vide et le plein tout à la fois. Merci à ma gang de filles de la Beauce : Claudia, Sabrina, Amélie, Monia et Luce. Même si nous nous voyons moins souvent, nous sommes tissées serrées depuis si longtemps que jamais nos liens ne se déferont. Merci à mes amis de Ste-Aurélie, avec qui je décompresse royalement grâce à nos belles sorties et nos soupers toujours trop arrosés. Bruno et Annie, Alex et Mylène, Anouk et Hugo, Édith et Tonio, merci de faire partie de ma vie depuis plusieurs belles années, vous êtes ma soupapes, essentiels à ma survie. Mes plus sincères remerciements à mes amis de Québec : Merci à Sarah pour tes encouragements et ta présence depuis le début de ma maitrise, tu es une inspiration pour moi. Daniel, mon Ti-Dan d’amour. Tu es mon troisième frère, mon dilatateur de rate, mon oreille attentive, mon épicurien préféré. Merci d’être dans ma vie, tu me fais du bien. Finalement, Marie-Ève, collègue et surtout amie. Depuis toutes ces années, jamais rien n’a réussi à séparer nos routes. Merci pour ta présence constante, ton écoute, ton aide professionnelle et personnelle, ta douceur, ta gentillesse infinie et sans malice. Ta candeur me fait du bien et je sais que nous prendrons toujours soin l’une de l’autre, et de nos filles maintenant.
La préparation de ce voyage s’est faite bien avant d’arriver où j’en suis. À la base, il y a ma famille, mon phare. Papa, maman, Jérôme, Sandra et les enfants, J-F, Sylvia et Henry, sans vous, je ne serais pas là. Mes frères ont forgé mon caractère, à la dure parfois je l’avoue, mais sans ces querelles de fratrie, je n’aurais pas la force que j’ai présentement ni le caractère qui m’a permis de pousser les portes qui se fermaient devant moi. Merci pour ces chicanes formatrices, merci pour votre amour. Mes parents, mon port d’attache, merci pour toutes ces belles valeurs que vous m’avez inculquées. Ma détermination, ma persévérance et ma patience me viennent de vous deux, de tout ce que vous avez traversé et de tout ce que nous avons traversé ensemble. Vous voyez que grâce à la belle éducation et surtout à
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tout l’amour, la compréhension, la présence et la patience que vous avez eu envers moi, je suis où j’en suis présentement. Mon amour inconditionnel envers vous est sans borne, merci pour tout ce que vous avez fait et tout ce que vous faites pour moi, encore et toujours… Julie et les enfants, merci d’être toujours là pour moi, pour votre amour et surtout de faire partie de ma vie au quotidien. J’ai aussi la chance d’être entourée d’une belle-famille extrêmement aimante et aidante. Merci Gisèle, Vincent et Jean-Simon de votre présence constante, de votre support et de votre amour. Vous êtes précieux.
Même si j’ai mis beaucoup de cœur dans mes études et l’accomplissement de ce doctorat, je dois avouer qu’une grosse partie de celui-ci était prise ailleurs. François et Clara, vous êtes maintenant le centre de ma vie, la raison qui me pousse à aller plus loin, à me dépasser et à continuer. François, tu as accepté généreusement de me suivre dans cette aventure un peu folle et je suis extrêmement reconnaissante que tu sois resté malgré les moments plus difficiles. Je te remercie pour ta confiance, ta patience, ton support sur tous les plans, ta présence et surtout pour tout l’amour que tu me donnes. Tu as su me redonner confiance en moi et même si tu ne comprenais pas toujours dans quoi je m’étais embarquée, tu as foncé tête première avec moi, à côté de moi. Merci d’être dans ma vie. Je t’ai et je te garde à jamais. Qui croyait qu’un jour, mon ami d’enfance allait devenir le père de ma fille… Ma petite Clara. Tu es arrivée au beau milieu de ce doctorat, comme une pause nécessaire, une pause qui m’a permis de mieux revenir, plus forte, avec encore plus de raisons de le faire car je veux te donner un milieu éducationnel sain, pacifique, agréable et une belle vie… Ma belle Clara, tu donnes un autre sens à ma vie, plus profond et plus vrai. Merci pour tes câlins, tes faces de boite à surprise, merci d’être dans ma vie. Tu rends le quotidien toujours plus beau, toujours plus doux. Je t’aime inconditionnellement. Merci à vous tous d’être dans ma vie et d’avoir partagé avec moi ce grand voyage, d’être restés près de moi, à me supporter et m’aimer, chacun à votre façon.
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Avant-Propos
Cette thèse est constituée de trois articles pour lesquels je suis la première auteure. Les membres de mon comité de thèse y apparaissent à titre de coauteurs, et ce, pour chacun des articles insérés. Ces derniers m’ont accompagnée tout au long de mes études doctorales et ont contribué par leurs conseils et leur soutien à l’accomplissement de ce projet. Les données analysées dans cette thèse ont été recueillies dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste visant à évaluer les manifestations de la violence dans 22 écoles primaires et secondaires de la région de Québec (Beaumont et Paquet, 2011). Je tiens à remercier sincèrement Mme Claire Beaumont pour l’accès à ces données de recherche.
Des trois articles insérés, un seul a été publié jusqu’à maintenant (premier article) dans la Revue canadienne de l’éducation (2015, 38(1), 1-23). Des modifications mineures (p. ex., titre et structures de phrases révisées) ont été effectuées entre la version publiée et celle insérée dans la présente thèse. Les deux autres articles seront soumis pour publication suite aux études doctorales. Pour le deuxième article, une traduction et une publication dans l’International Journal of Violence and Schools (IJVS) est prévue alors que le troisième sera soumis à la Revue des sciences de l’éducation de McGill pour une contribution davantage québécoise.
Les coauteurs de chaque article sont les membres de mon comité de thèse. La deuxième auteure est Mme Claire Beaumont, directrice doctorale, professeure-chercheure à l’Université Laval et responsable de la Chaire sur la sécurité et la violence en milieu éducatif. La troisième auteure des articles de thèse est Mme Catherine Blaya, co-directrice doctorale et professeure-chercheure à l’Université de Nice Sophia-Antipolis (France). Finalement, le quatrième auteur des articles insérés dans la thèse est M. Éric Frenette, responsable des analyses statistiques et réviseur en prélecture, professeur-chercheur à l’Université Laval. Ces derniers ont été d’une aide exceptionnelle tout au long de la rédaction de ces articles et leur apport en est un d’accompagnement dans la rédaction, de suggestions diverses et de révision.
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L’ensemble de l’écriture de ces articles a été réalisé par l’étudiante, première auteure. Puisqu’il s’agit d’une thèse par insertion d’articles et malgré les efforts faits pour éviter les redondances, le lecteur doit s’attendre à en retrouver dans l’ensemble de la thèse.
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Introduction
La réussite et la persévérance scolaires des élèves sont des enjeux sociétaux récurrents au Québec et occupent depuis longtemps une place importante dans les recherches en éducation. Plusieurs interventions préventives ont ainsi été mises en place pour contrer le décrochage scolaire, améliorer la diplomation des élèves et favoriser la réussite et la persévérance scolaires des garçons et des filles. Toutefois, le constat demeure : plusieurs élèves abandonneront leurs études avant l’obtention d’un diplôme. Il importe de trouver différentes avenues afin d’augmenter le taux de diplomation des élèves québécois.
Depuis quelques années, les milieux scolaires ont mis l’accent sur la prévention d’un autre problème touchant plusieurs élèves et affectant la réussite scolaire, soit la violence à l’école. Victimisés par leurs pairs, ces jeunes peuvent percevoir leur environnement scolaire hostile, créant ainsi des conditions non favorables aux apprentissages. Les chercheurs qui étudient la réussite scolaire et la victimisation par les pairs à l’école ont abordé la notion du climat scolaire comme étant un facteur pouvant influencer positivement la réussite et la persévérance scolaires (Cossette et al., 2004), réduire les risques de décrochage (Janosz, Georges et Parent, 1998; Joselowsky, 2007) et la victimisation à l’école (Benbenishty et Astor, 2005).
Dans cette perspective, cette thèse s’intéresse aux liens existant entre le climat scolaire et la victimisation par les pairs dans un contexte favorisant la persévérance et la réussite scolaires des élèves du secondaire. Le premier chapitre constitue le contexte théorique sur la base duquel la thèse a été élaborée et se sépare en deux parties. La première étant la problématique, présente l’argumentaire selon lequel il existerait des liens entre la victimisation par les pairs, le climat scolaire, la réussite et la persévérance scolaires et se termine par l’annonce de l’objectif général de la thèse. La seconde partie représente le cadre théorique et conceptuel qui définit les concepts et les modèles théoriques en expliquant les orientations retenues dans le cadre de cette étude. Ce premier chapitre se termine en présentant les objectifs spécifiques poursuivis par cette recherche et précise sa pertinence scientifique et sociale.
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Le second chapitre est constitué d’un premier article intitulé « Étude des liens théoriques entre le climat scolaire, la victimisation par les pairs et la réussite scolaire » qui présente une recension des écrits sur le sujet. Après avoir parcouru la littérature scientifique sur la question, plusieurs constats sont ressortis établissant que la victimisation par les pairs, de même que le climat scolaire pouvaient influencer la réussite scolaire des élèves. Il est ainsi apparu que certaines composantes du climat scolaire étaient liées d’une part à la victimisation par les pairs et d’autre part à la réussite scolaire des élèves.
Comme aucune étude à notre connaissance n’avait encore traité des liens particuliers entre certaines formes de victimisation et les composantes spécifiques du climat scolaire, le second article de cette thèse s’y est consacré. Le troisième chapitre est ainsi constitué d’un article intitulé « L’influence du climat scolaire sur différentes formes de victimisation par les pairs au secondaire ». Six formes particulières de victimisation sont mises en relation avec quatre composantes spécifiques du climat scolaire en l’étudiant grâce à des analyses de régression multiples avec deux blocs pas à pas (stepwise) utilisant le genre et le niveau scolaire comme variables contrôle.
Le quatrième chapitre prend appui sur les résultats obtenus aux deuxième et troisième chapitres qui suggèrent l’existence de liens théoriques entre le climat scolaire, la victimisation par les pairs et la réussite scolaire (article 1) et une influence entre la composante « sentiment de sécurité » et toutes les formes de victimisation étudiées (article 2). La recension des écrits ayant fait ressortir que la persévérance des élèves est surtout mise à l’épreuve en quatrième et cinquième secondaire, moment où certains sont plus susceptibles de prendre la décision de décrocher du système scolaire (Frase, 1989; MELS, 2009), il s’avérait important de s’attarder à la population d’élèves victimisés en fin de secondaire. Le troisième article de cette thèse intitulé « La perception du climat scolaire des élèves victimisés par leurs pairs à la fin du secondaire » a ainsi permis de découvrir que la perception des élèves victimisés à cette période précise diffère de celle des non-victimes sur certains aspects. Ces informations permettent de mieux comprendre comment les élèves victimisés perçoivent leur climat scolaire (et ses diverses composantes) et si certaines formes de victimisation influençent cette perception.
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Le cinquième et dernier chapitre de cette thèse reprend les principaux constats de la recherche pour en tirer des conclusions à la lumière de l’objectif général qui était de mieux comprendre les liens entre la victimisation par les pairs et le climat scolaire en contexte particulier de persévérance et de réussite scolaires. Des recommandations sont aussi suggérées pour permettre des retombées pratiques de cette recherche et pour orienter de nouvelles études dans le domaine.
La dernière partie présente la liste des références citées dans l’ensemble de la thèse. Les structures validées des variables du climat scolaire et de la victimisation, un tableau supplémentaire en lien avec le troisième chapitre.
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Chapitre 1 : Contexte théorique
Ce chapitre présente la problématique sous-jacente à ce projet de recherche de même que le cadre théorique et conceptuel qui a servi de base à sa conception. Il se conclut en annonçant les objectifs spécifiques de la recherche.
1.1 Problématique
La réussite, la persévérance scolaire et la violence à l’école sont des préoccupations récurrentes qui inquiètent la population. Au Canada, en 2000, 26 % des jeunes du secondaire du réseau public quittaient l’école sans diplôme. En 2008, c’était le cas pour près de 29 % d’entre eux (Statistique Canada, 2009). Au Québec, en 2006, la proportion d’élèves sortant sans diplôme ni qualification (décrochage annuel) était de 25,3 % pour l’ensemble de la province et de 29 % pour les élèves du réseau public (MELS, 2007). En 2013, selon les indicateurs officiels du Ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS, 2013), la cohorte d’élèves ayant débuté leur secondaire en 2008 diplômait après cinq années au secondaire à 65,9 % pour l’ensemble du Québec. Toutefois, c’est 75,8 % des élèves ayant débuté leurs études secondaires en 2006 qui ont diplômé en 2013, soit après sept années. Cela signifie que malgré des années d’études supplémentaires aux cinq années normalement prescrites pour terminer les études secondaires, c’est près de 25 % des élèves qui n’obtiennent pas de diplôme. Il importe donc de continuer à mener des recherches pour mieux comprendre ce phénomène, mais aussi pour mieux saisir ce qui pourrait contribuer à favoriser la réussite et la persévérance scolaires des élèves.
Parmi les facteurs personnels, familiaux et scolaires pouvant nuire à la réussite et la persévérance scolaires, le fait d’être victime de violence par les pairs à l’école est cité par bon nombre de chercheurs comme un obstacle dans le parcours de l’élève victimisé (Beran, Hughes et Lupart, 2009; Lessard et al., 2008).
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1.1.1 La victimisation par les pairs : une problématique susceptible d’affecter la persévérance et la réussite scolaires
La violence à l’école est un problème social largement discuté depuis quelques années et préoccupe les écoles du monde entier. Les études rapportent qu’entre 9 % (Nansel, Craig, Overpeck, Saluja et Ruan, 2004) et 50 % des élèves (Charach, Pepler et Ziegler, 1995) seraient victimes de la violence de leurs pairs au moins une fois dans l’année scolaire, ces chiffres variant selon la méthodologie employée. Au Canada, en 2002, près de 30 % des 7 000 élèves interrogés âgés entre 11 et 15 ans déclaraient avoir été victimisés au moins une fois au cours des six semaines précédant l’enquête menée par Craig et Pepler (2003). En 2014, l’étude québécoise de Beaumont, Leclerc, Frenette et Proulx (2014) menée auprès de 41 221 élèves du secondaire rapporte que, de manière répétée (au moins 2-3 fois par mois), 16,5 % sont insultés ou traités de noms, 8,6 % sont la cible de commérage, 6,4 % de surnoms à connotation sexuelle (traité de pédale ou de gouine), 5,9 % sont bousculés intentionnellement et 2,3 % sont la cible de messages humiliants ou de fausses rumeurs sur Internet au cours d’une année scolaire.
La littérature rapporte que la prévalence de la victimisation varierait selon différentes caractéristiques, par exemple le genre et le niveau scolaire des élèves. Les garçons seraient proportionnellement plus nombreux à être la cible d’agressions physiques (Beaumont, Leclerc, Frenette et Proulx, 2014; Bonnet, Goossens, Willemen et Schuengel, 2009; Debarbieux, 2011; Organisation mondiale de la santé/OMS, 2013), alors que les filles seraient davantage victimes d’agressions indirectes et relationnelles (Beaulieu et Maltais, 2011; Verlaan, Déry et Besnard, 2010) ou de cyberintimidation (Hinduja et Patchin, 2008). Les élèves du primaire se déclareraient davantage victimisés que ceux du secondaire (Beaumont, Leclerc, Frenette et Proulx, 2014; Benbenishty et Astor, 2005; Benbenishty, Zeira et Astor, 2000; Debarbieux, 2011; Debarbieux et al., 2012; Smith, Madsen et Moody, 1999). Cependant, même si la victimisation des élèves atteindrait un apogée entre la sixième et la neuvième année (Nansel et al., 2001), des auteurs soulignent qu’à la fin du secondaire, soit en dizième et onzième année, certains déclarent aussi être victimes de la violence de leurs pairs (Hemphill, Tollit et Herrenkohl, 2014; Schneider, O’Donnel, Stueve et Coulter, 2012).Au Québec, Fortin (2002) qui a analysé les données de l’Enquête sociale
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et de santé auprès des enfants et des adolescents québécois 1999, rapportait que chez les
1 700 élèves de 16 ans interrogés, 18 % auraient été victimes d’au moins un acte de violence depuis le début de l’année scolaire, tandis que 2,5 % rapportent l’avoir été trois fois ou plus.
Cette victimisation par les pairs implique diverses conséquences pour l’élève qui la subit. Sur le plan psychologique, il peut vivre de l’anxiété, une baisse de l’estime de soi, présenter des symptômes dépressifs ainsi que des pensées suicidaires (Beaulieu, 2007; Beran et al., 2009; Graham et Bellmore, 2007). Socialement, ces jeunes peuvent être rejetés par leurs pairs et vivre de la solitude (Boulton, 2008; DeRosier et Mercer, 2009; Véronneau et Vitaro, 2007). Ces victimes s’exposent aussi à des problèmes d’ordre scolaire, notamment à des difficultés d’apprentissage, de mémoire et de rétention (Holt et Espelage, 2003), une baisse de motivation, des échecs répétés, un désengagement face au milieu (Ripski et Gregory, 2009), allant jusqu’à l’absentéisme chronique entraîné par la peur extrême de fréquenter l’école (Beale, 2001; Card et Hodges, 2008; Ma, Phelps, Lerner et Lerner, 2009). Ces élèves victimes doivent cependant continuer leur scolarisation en faisant face à de sérieux obstacles pouvant entraver leur réussite et leur persévérance scolaires.
La victimisation par les pairs étant reconnue comme un facteur pouvant nuire à la réussite et à la persévérance scolaires (Beran et Lupart, 2009; Juvonen, Wang et Espinoza, 2011; Schneider, O’Donnel, Stueve et Coulter, 2012), les élèves qui la subissent sont plus à risque d’abandonner l’école avant l’obtention d’un diplôme (Holt et Espelage, 2003; Lessard et
al., 2008). Une meilleure compréhension des liens entre la victimisation par les pairs, la
réussite et la persévérance scolaires s’avère ainsi nécessaire, puisque des interventions visant à faire diminuer la victimisation pourraient aussi avoir des effets positifs sur le cheminement scolaire des élèves.
Plusieurs chercheurs ont suggéré que le fait d’être exposé à de la violence de façon régulière en tant que victime altère la capacité d’apprentissage pouvant engendrer des échecs scolaires répétés (Beran et al., 2009; Marcotte et Leclerc, 2000; Olweus, 1993a; Rigby, 2000). Craindre d’être victimisés à l’école, être souvent rejetés par leurs pairs et avoir très peu d’amis pour les soutenir sont d’autres facteurs qui peuvent contribuer à
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expliquer pourquoi les jeunes victimés par leurs pairs s’absentent de l’école, devenant ainsi plus à risque de décrocher (Blaya, 2006; Card et Hodges, 2008; Ma et al., 2009). En quittant ainsi le milieu scolaire sans diplôme, ils deviennent aussi plus susceptibles de vivre des difficultés d’adaptation psychologique et sociale à l’âge adulte (LeBlanc, Janosz et Langelier-Biron, 1993), leurs problèmes d‘employabilité les confrontant à des situations socioéconomiques difficiles (Janosz, Fallu et Deniger, 2002; Lessard et al., 2006).
Considérant la victimisation par les pairs comme un facteur pouvant nuire à la persévérance et à la réussite scolaires, entraînant de surcroît des conséquences sur les plans personnel et social à court et à long terme, il importe de s’interroger sur des avenues pouvant permettre de réduire les risques que des élèves subissent la violence de leurs pairs à l’école. Dans cette optique de prévention, plusieurs chercheurs sont d’avis que travailler à améliorer la qualité du climat scolaire constitue un facteur de protection qui peut contribuer à faire diminuer la victimisation dans les écoles (Benbenishty et Astor, 2005; Woolley et Bowen, 2007), et à favoriser la réussite et la persévérance scolaires des élèves (Cossette et al., 2004; Elias, 2010).
Le climat scolaire dans lequel évoluent les élèves est l’une des caractéristiques de l’environnement scolaire les plus citées comme facteur pouvant influencer non seulement le niveau de victimisation dans une école (Gottfredson, Gottfredson, Payne et Gottfredson, 2005; Guerra, Williams et Sadek, 2011; Laufer et Harel, 2003), mais aussi la réussite et la persévérance scolaires (Cossette et al., 2004; Elias, 2010; Fallu et Janosz, 2003; Joselowsky, 2007; Thapa, Cohen, Guffey et Higgins-D’Alessandro, 2013).
1.1.2 Le climat scolaire, un facteur pouvant être lié à la victimisation de même qu’à la réussite et la persévérance scolaires
Le climat scolaire est considéré comme une caractéristique de l’environnement scolaire qui témoigne principalement de la qualité psychosociale et du caractère de la vie scolaire (Gottfredson et al., 2005), reflètant les normes, les objectifs, les valeurs, la qualité relationnelle ainsi que divers aspects pédagogiques et organisationnels du milieu (Cohen, Espelage, Twemlow, Berkowitz et Comer, 2015 ; Janosz et al., 1998). Janosz, Pascal et
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Galand (2012) suggèrent que le climat d’école est « un indicateur de la santé organisationnelle de l’établissement et de son potentiel éducatif, c’est-à-dire de sa capacité à répondre aux besoins de développement des élèves en assumant ses mandats d’instruction, de socialisation et de qualification » (p. 100).
Les modèles socio-écologiques de Bronfenbrenner (1979) et de Benbenisthy et Astor (2005) expliquent assez bien que les différents contextes dans lesquels les élèves évoluent peuvent influencer leur réussite et leur persévérance scolaires, de même que la victimisation à l’école. La qualité de la vie scolaire influencée par l’environnement dans lequel évolue l’élève pourrait être liée à son désir de continuer à fréquenter ou non l’école. Ainsi, certaines caractéristiques de l’environnement scolaire comme la qualité des relations interpersonnelles, l’organisation scolaire, les pratiques éducatives ou encore le climat scolaire (Janosz et al., 1998), peuvent aider à mieux comprendre les différents facteurs d’influence liés à l’école elle-même, pouvant expliquer la réussite scolaire ou encore la victimisation par les pairs.
Des chercheurs ont ainsi constaté l’influence du climat sur la qualité des apprentissages des élèves et leur satisfaction à l’école (Zullig, Huebner et Patton, 2011), sur la réussite scolaire (Buckley, Storino et Sebastiani, 2003; Elias, 2010), de même que sur le risque de décrochage (Cossette et al., 2004). Prenant appui sur les résultats de leurs recherches, plusieurs considèrent que travailler à améliorer et à maintenir un climat scolaire de qualité contribuerait à prévenir efficacement les comportements à risque (comme la violence), à faire la promotion de la santé, à favoriser la réussite scolaire et la diplomation et encouragerait la stabilité des enseignants dans leurs milieux scolaires. (Thapa et al., 2013 ; Vieno, Santinello, Galbiati et Mirandola, 2004).
D’autres recherches qui ont étudié plus précisément la relation entre le climat scolaire et la victimisation par les pairs ne sont cependant pas parvenues à établir des liens forts entre ces deux variables. La méta-analyse de Steffgen, Recchia et Viechtbauer (2013) rapporte que la relation entre le climat scolaire et la violence varie fortement d’une étude à l’autre, la taille d’effet global pour toutes les recherches recensées étant faible ou modérée (-0,02 et -0,53). Ces chercheurs ont aussi conclu qu’aucune caractéristique liée à la population étudiée, aux
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différentes composantes du climat scolaire ou aux formes de violence n’a pu expliquer la grande hétérogénéité entre les résultats des études retenues, ces différences pouvant être attribuables aux diverses méthodologies utilisées (p. ex., population étudiée, instruments utilisés, climat scolaire global ou selon certaines composantes, victimisation globale ou selon des formes différenciées). D’autres études doivent se poursuivre afin d’établir des liens plus précis entre la victimisation par les pairs et le climat scolaire.
Considérant que les études consultées associent le climat scolaire à la victimisation par les pairs, de même qu’à la réussite et à la persévérance scolaires, il apparaît pertinent d’étudier les liens pouvant exister entre ces trois caractéristiques de la vie scolaire. Dans le contexte actuel où la communauté éducative se préoccupe de la violence à l’école et du faible taux de diplomation des élèves, le climat scolaire pourrait peut-être s’avérer une même clé d’action pour soutenir les interventions visant à faire diminuer ces deux problématiques.
1.1.3 Objectif général de recherche
Considérant que la victimisation par les pairs peut nuire à la réussite scolaire et que le climat scolaire peut s’avérer une avenue intéressante à investiguer pour améliorer ces deux aspects de la vie à l’école, l’objectif principal de cette recherche est d’étudier plus spécifiquement les liens entre le climat scolaire et la victimisation par les pairs en contexte de persévérance et de réussite scolaires.
1.2 Cadre théorique et conceptuel
Cette seconde partie présente les bases théoriques et conceptuelles qui ont mené à l’élaboration de cette recherche. Les concepts de réussite et persévérance scolaires, de décrochage scolaire, de victimisation par les pairs et de climat scolaire sont décrits, de même que les modèles théoriques retenus pour cette étude. Ces notions sont présentées en s’appuyant sur les écrits scientifiques dans le domaine. Enfin, une revue de la littérature traitant spéciquement des liens entre le climat scolaire et la réussite scolaire, de même qu’entre le climat scolaire et la victimisation par les pairs est proposée dans le but de préciser les objectifs spécifiques poursuivis par cette recherche.
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1.2.1 La réussite et la persévérance scolaires
La réussite et la persévérance scolaires sont des concepts qui ont été définis de différentes manières. Parce que les échecs répétés et l’abandon de l’école sans diplôme peuvent influencer la vie des jeunes, il s’avère essentiel de bien comprendre les caractéristiques qui définissent ces concepts.
Plusieurs chercheurs ont tenté de définir la réussite scolaire afin de mieux comprendre les facteurs la favorisant. Pour Beran (2009) et Perrenoud (2002), la réussite scolaire se définit comme étant la démonstration que font les élèves de leur compréhension de diverses informations, mesurée par la performance scolaire. Baby (2002), Bouchard, Boily et Proulx (2003) et le MELS (2009) proposent plutôt une définition qui allie à la fois la notion de réussite et de persévérance scolaires et considèrent la réussite scolaire comme étant l’atteinte d’objectifs d’apprentissage, se traduisant généralement par l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat. Cette vision de la réussite scolaire prend en considération le processus de l’élève dans son cheminement scolaire, le menant ultimement vers un diplôme ou une qualification. Cette définition de la réussite scolaire engloberait ainsi la notion de persévérance scolaire, puisque l’élève atteint étape par étape son but et qu’il persévère à travers les années jusqu’à la diplomation. C’est cette dernière définition plus englobante de la réussite scolaire, qui prend en compte le processus menant à l’obtention d’un diplôme en fin de parcours scolaire, qui sera retenue dans le cadre de la présente étude.
Cette vision processuelle de la réussite scolaire, décrivant le fait que l’élève persévère et désire continuer ses études parfois malgré quelques embuches, amène à penser que l’environnement scolaire dans lequel il évolue peut aussi avoir une incidence sur son cheminement le menant vers la diplomation. En effet, la capacité d’un établissement ou d’un système scolaire à aider les élèves à réussir scolairement et à persévérer jusqu’à l’obtention d’un diplôme s’avère un aspect important dans les écoles dites efficaces (p. ex., Bissonnette, Gauthier et Richard, 2006 ; Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston et Smith, 1979). Toutefois, Hattie (2009), dans sa méta-analyse incluant 800 recherches concernant les facteurs d’influence de la réussite scolaire, mentionne que l’école en tant qu’établissement, comparativement à divers autres facteurs (l’élève, la famille,
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l’enseignant, le curriculum et les méthodes d’enseignement), serait celui ayant le moins d’influence sur la réussite scolaire.
Outre le fait de réussir, la persévérance scolaire semble nécessaire dans l’optique d’une diplomation éventuelle et sa prise en compte s’avère essentielle dans la compréhension de ce qui peut mener les élèves vers un diplôme. Pour Blaya (2010), la persévérance scolaire se résume notamment par la poursuite des études et la ténacité des élèves à vouloir réussir pour parvenir à leur diplomation. Cette définition valorise la part que la persévérance scolaire occupe dans l’explication de la réussite scolaire et prend en considération les obstacles possibles rencontrés par les élèves durant leur parcours scolaire. En fait, l’élève qui réussit académiquement est généralement motivé (Rogers, Theule, Ryan, Adams et Keating, 2009), s’absente peu, est discipliné (Halawah, 2006) et consacre beaucoup de temps à ses études (Deslandes, 2005). De plus, l’élève ayant du succès à l’école s’associe à des pairs qui réussissent (Halawah, 2006), est apprécié de ses enseignants et bénéficie du soutien constant de ses parents dans ses devoirs et son évolution scolaire et personnelle (Deslandes, Potvin et Leclerc, 2000).
La persévérance scolaire est influencée par plusieurs facteurs tant personnels, sociaux, familiaux, que scolaires qui peuvent moduler le désir de l’élève de persévérer ou non dans ses études. Lorsque cette influence est positive, l’élève est motivé à continuer et à mener à bien son projet scolaire. Au contraire, si les influences provenant de divers systèmes autour de l’élève sont négatives, ce dernier peut se désengager de ses études et ultimement abandonner puis décrocher complètement du système scolaire (Table Estrienne de Concertation Interordres en Éducation; TECIE, 2006). La décision de l’élève d’abandonner ses études sans diplôme est aussi influencée par de multiples facteurs (personnels, sociaux, familiaux et scolaires) et survient souvent au bout d’un long processus de remise en question (Millet et Thin, 2005) et d’un désengagement de l’élève face à ses études et son milieu scolaire (Archambault, 2006 ; Henry, Knight et Thornberry, 2012 ; Karcher, 2004; Rumberger et Larson, 1998). Pour Archambault (2006), Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) et Stout et Christenson (2009), un milieu scolaire qui prend soin à la fois des besoins cognitifs et socio-affectifs des élèves a plus de chance d’établir un climat d’apprentissage positif. Ainsi, l’élève qui se sent bien dans son milieu est plus susceptible de persévérer
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jusqu’à sa diplomation parce qu’il s’y sent bien. À l’inverse, le processus de désengagement d’un élève envers son milieu scolaire et ses études peut le mener au décrochage scolaire (Archambault, Janosz, Fallu et Pagani, 2009 ; Stout et Christenson, 2009).
1.2.1.1 Modèle écologique expliquant la réussite scolaire (Bronfenbrenner, 1979)
L’un des modèles théoriques les plus souvent utilisés pour traiter de la réussite scolaire est le modèle écologique social de Bronfenbrenner (1979). Ce modèle qui explique l’écologie du développement humain identifie les facteurs qui ont un impact sur le développement de l’individu et l’interinfluence des systèmes dans lesquels il évolue (Figure 1.1).
Pour Bronfenbrenner (1979), le développement humain est le produit de l’interaction entre l’organisme humain grandissant et son environnement. Selon ce chercheur, l’écologie du développement humain implique l’étude scientifique de l’accommodation progressive et mutuelle entre un être humain grandissant et actif et les propriétés changeantes des structures dans lesquelles cet être évolue et se développe. Ce processus est affecté par les relations entre ces structures entourant la personne et par des contextes plus larges encore, un peu à la manière des poupées russes qui s’imbriquent les unes dans les autres. Dans ce modèle, l’être humain est perçu comme un être en mouvement, influençant et restructurant le milieu dans lequel il vit. Cette relation est bidirectionnelle (humain vers son milieu et vice versa), ce qui implique une certaine réciprocité. Ces structures avec lesquelles l’individu évolue, en l’occurrence l’élève, sont les micro-, méso-, exo- et macrosystèmes. Au fil du temps, deux autres systèmes ont été ajoutés au modèle, soit l’ontosystème et le chronosystème, afin de tenir compte des caractéristiques personnelles de l’élève et de son évolution dans le temps.
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Figure 1.1 Modèle écosystémique (Bronfenbrenner, 1979)
L’ontosystème comprend l’ensemble des caractéristiques, forces et déficits de l’individu. Il s’agit donc de l’individu, en l’occurrence l’élève, qui possède ses caractéristiques propres, tant au niveau physique, émotionnel, intellectuel et comportemental. Ce sous-système est représenté par les relations entre les différentes caractéristiques retrouvées chez l’individu.
Le microsystème est caractérisé par les activités, les rôles et les relations interpersonnelles vécues par la personne dans son milieu de vie principal. Cette structure est un lieu où les gens peuvent s’engager dans une interaction (p. ex., maison, école, parc). Dans un microsystème comme l’école, l’élève se retrouve dans diverses interactions avec ses amis et les adultes présents, et ce, à travers différentes activités. Les relations qu’il y vit influencent la perception qu’il aura de ce milieu.
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Le mésosystème comprend les interrelations entre deux ou plusieurs structures dans lesquelles la personne se développe activement, telles que les relations avec le voisinage, les amis, la collaboration de la famille dans le milieu scolaire, etc. Le mésosystème serait donc un système de microsystèmes, puisque l’élève qui interagit avec son milieu scolaire est influencé par la perception qu’il a du climat scolaire de son école.
L’exosystème réfère à une ou plusieurs structures dans lesquelles l’individu n’est pas participant et n’est pas actif, mais dans lesquelles les évènements qui s’y produisent affectent, ou sont affectés par ce qui se passe dans le cadre où la personne se développe. Par exemple, pour un jeune enfant, le lieu de travail des parents, la classe du grand frère, etc., ne sont pas en lien direct avec l’enfant, mais peuvent l’influencer indirectement par relations interposées.
Le macrosystème réfère à la cohérence dans la forme et dans le contenu de tous les sous-systèmes précédents, qui existent ou peuvent exister, au niveau de la sous-culture ou de la culture d’une société. Par exemple, la relation existant entre l’école et la maison en France n’est pas la même que celle vécue au Canada. Le macrosystème implique donc l’influence des idéologies, des normes, des valeurs et croyances (politiques, sociales, etc.) de l’endroit où la personne se trouve.
Enfin, le chronosystème représente les temporalités de la vie d’une personne et de chaque sous-système qui est aussi en interaction avec l’évolution des autres sous-systèmes. Le chronosystème comprend donc le système du temps et la succession des évènements vécus par les individus ainsi que les changements que ces étapes impliquent dans le développement. Les périodes de transition et les évènements stressants de la vie en font partie (p. ex : l’adolescence, les deuils) (Hage et Reynaud, 2004).
Dans le cadre de la présente étude, le modèle écologique du développement humain de Bronfenbrenner (1979) permet de situer l’élève au cœur des interactions avec les acteurs de son école, soit ses pairs ou les intervenants scolaires (microsystème), influencé par le climat de l’établissement (mésosystème) avec les lois, les valeurs et les croyances du Québec (macrosystème). Ainsi, l’élève (ontosystème), avec ses caractéristiques personnelles, influencera son milieu scolaire, le climat qui y est perçu et les personnes qui y sont
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présentes (pairs, intervenants). Réciproquement, ce climat scolaire, modulé par les valeurs et les croyances véhiculées, aura un impact sur le vécu scolaire de l’élève et ultimement sur sa réussite et sa persévérance scolaires (Bronfenbrenner, 1979).
1.2.2. Le décrochage scolaire : un concept incontournable à définir dans l’étude de la persévérance et de la réussite scolaires
Il est difficile d’aborder la question de la persévérance et de la réussite scolaires sans définir le décrochage scolaire. Au Québec, ce concept est décrit comme le fait de quitter l’école avant l’obtention du diplôme d’études secondaires sans se réinscrire l’année suivante dans un autre établissement d’enseignement et se mesure en établissant la proportion de la population qui ne fréquente pas l’école et qui n’a pas obtenu de diplômes d’études de niveau secondaire ou son équivalent (MELS, 2012).
Pour certains élèves, des problèmes de divers ordres peuvent influencer leur parcours académique et mener à la décision d’abandonner leurs études puis de décrocher du système scolaire. La littérature scientifique a démontré qu’à l’intérieur du cheminement scolaire d’un élève, plusieurs embuches sont possibles. Pour certains, des problèmes de divers ordres peuvent influencer leur parcours académique et mener à la décision d’abandonner leurs études, de décrocher du système scolaire.
Certains chercheurs ont tenté d’étudier empiriquement le phénomène du décrochage scolaire. En 2000, Janosz déclarait que depuis 1995, une hausse du taux de décrochage au Québec d’environ 6 % chez les garçons et de 3 % chez les filles était observable. Aux États-Unis, depuis 1990, environ 20 % des élèves âgés entre 16 et 24 ans ont été catégorisés comme étant décrocheurs, puisqu’ils ne sont pas inscrits dans une école et n’ont pas obtenu leur diplôme (McMillen, Kaufman, Hauksen et Bradby, 1993). Dans ce pays ainsi qu’au Canada, le taux de décrochage est plus élevé pour les garçons comparativement aux filles (Archambault, Janosz, Morizot et Pagani, 2009). Au Québec, aussi dans la première moitié des années 1990, le taux variait entre 25 % et 36 % pour l’ensemble des élèves et entre 32 % et 42 % lorsque les garçons seulement étaient considérés (Statistique Canada, 1995).
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Concernant cette décision de quitter l’école sans diplôme, Frase (1989) affirme que les élèves le feraient entre la 10e et la 12e année de scolarisation dans le système scolaire américain, ce qui équivaut à la quatrième et cinquième secondaires au Québec. Le MELS (2009) s’attarde à ce constat dans son plan d’action sur la réussite scolaire lorsqu’il suggère treize voies pour guider les actions visant la promotion de la réussite et de la persévérance scolaires des élèves. A la base de l’une de ces voies de la réussite, le ministère mentionne que plus du quart des élèves qui abandonnent les études, une année donnée, le font après s’être rendus jusqu’en 5e année du secondaire. Cependant, il suggère aussi que les élèves qui se rendent jusqu’en 4e ou 5e secondaire n’ont parfois besoin que d’un coup de pouce supplémentaire pour obtenir le diplôme d’études secondaires ou une autre qualification. Cet abandon des études à la toute fin du cheminement est souvent lié à un manque d’engagement des élèves dans leurs études et leur milieu (MELS, 2009). Ainsi, la onzième voie du plan d’action suggère de mieux accompagner les élèves de 4e et 5e année du secondaire pour les aider à persévérer et les mener à la diplomation en repérant entre autres ceux qui présentent des signes de désengagement tels que l’absentéisme (Rousseau, Tétreault et Vézina, 2009), le rejet social (Beaulieu, 2007) et une baisse du rendement scolaire (Ripski et Gregory, 2009), tous des signes aussi liés à la victimisation par les pairs.
En ce sens, comme la décision de décrocher de l’école sans diplôme est prise pendant le parcours scolaire, il est pertinent d’aborder ce problème dans une optique processuelle pour en viser la prévention. En effet, les élèves concernés ont d’abord cheminé par tout un processus et ce long vécu scolaire est influencé par des facteurs personnels, sociaux, familiaux et scolaires qui modulent l’engagement scolaire (Millet et Thin, 2005). Parmi ces facteurs d’influence, la qualité de l’expérience scolaire semble importante, puisque selon plusieurs chercheurs, il s’agirait de l’un des plus puissants prédicteurs du décrochage (Archambault, Janosz, Fallu et al., 2009; Rumberger, 1995). Ainsi, il s’avère pertinent de comprendre les composantes qui peuvent ponctuer ce processus pouvant mener l’élève à décrocher du système scolaire afin de pouvoir éventuellement agir en amont du problème.
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1.2.2.1 Absentéisme, échecs scolaires, perte de motivation et désengagement
Lorsque l’élève éprouve une baisse de motivation scolaire et qu’il se désengage de ses études, plus grands sont les risques de s’absenter de l’école. L’absentéisme serait l’un des comportements exprimant un certain niveau de désengagement, constituant le premier pas vers le décrochage scolaire (Finn, 1989; MELS, 2009). Wehlage et Rutter (1986) de même que Rousseau et ses collaborateurs (2009) rapportent que les absences répétées sont associées au redoublement scolaire et ultimement à l’abandon des études. Par ailleurs, la dépression et l’anxiété seraient fréquentes chez les absentéistes, états souvent liés au décrochage scolaire (Choquet et Hassler, 1997; Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2000).
Plus les absences sont nombreuses et plus la baisse des résultats scolaires et éventuellement les échecs dans certains cours sont à prévoir. Des performances académiques pauvres seraient l’un des facteurs les plus significatifs dans l’explication des causes du décrochage scolaire (Battin-Pearson et al., 2000; Kasen, Cohen et Brook, 1998). Ces échecs et difficultés scolaires peuvent éventuellement, s’ils sont cumulés, mener au redoublement de l’année scolaire en cours (Lessard et al., 2007). Pour Rumberger (1995) ainsi que Rousseau et ses collaborateurs (2009), le redoublement d’une année scolaire serait un autre facteur important dans l’explication du décrochage scolaire éventuel et le fait de redoubler plus d’une fois augmenterait considérablement ce risque (Jimerson, Ferguson, Whipple, Anderson et Dalton, 2002). Bref, les absences répétées, les échecs scolaires, la baisse de motivation de même que le redoublement au secondaire peuvent être des étapes d’un processus de désengagement progressif face aux études, pouvant nuire à la persévérance scolaire et menant ultimement au décrochage scolaire.
1.2.2.2 Modèle écologique social explicatif du décrochage scolaire (Table estrienne de concertation interordres en éducation, 2006)
Le modèle écologique de Bronfenbrenner (1979) a largement inspiré les travaux de la Table Estrienne de Concertation Interordres en Éducation (TECIE, 2006) qui a appliqué ce modèle au décrochage scolaire. Ce modèle met en évidence les facteurs de risque liés au décrochage scolaire en les positionnant dans les divers systèmes que fréquente l’élève et qui s’interinfluencent (Figure 1.2). Ces différents facteurs permettent de mieux comprendre
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les difficultés que peuvent vivre certains élèves, de même que les différentes embûches pouvant affecter leur persévérance scolaire et pouvant exacerber leur risque de décrocher.
Ce modèle théorique écologique suggère que les différents systèmes qui y sont représentés s’influencent mutuellement, allant du plus proximal (l’élève et ses caractéristiques personnelles) au plus distal (la société et ses valeurs). Comme le propose aussi Bronfenbrenner (1979), le premier niveau (ontosystème) prend en considération l’élève et ses caractéristiques personnelles pouvant influencer le risque de décrochage scolaire (p. ex., agressivité, symptômes dépressifs, faible auto-contrôle). Le deuxième niveau (microsystème) montre l’interaction entre les caractéristiques familiales et l’élève. Ainsi, certaines pratiques parentales peuvent augmenter le risque de décrochage scolaire (p. ex., agressivité de l’enfant, manque d’encadrement du parent). Le troisième niveau (mésosystème) considère l’interinfluence entre l’élève et d’autres systèmes comme la garderie, l’école et les pairs. L’exosystème est le quatrième niveau de ce modèle et tient compte des politiques scolaires, des loisirs, etc., pouvant influencer les composantes du mésosystème, affectant ensuite l’élève. En ce sens, certaines politiques scolaires (p. ex., absence de soutien aux élèves en difficulté) peuvent influencer le quotidien de l’élève et nuire à sa persévérance scolaire. Finalement, le macrosystème, tel que suggéré par la TECIE, réfère aux valeurs, à la culture et au gouvernement en place, influençant tous les éléments présents dans les autres systèmes. Bref, la vision du modèle écologique de la TECIE considère la base du modèle suggéré par Bronfenbrenner, mais en le contextualisant à l’enjeu du décrochage scolaire dans une optique de promotion de la réussite et de la persévérance scolaires. Ce modèle revisité par la TECIE considère aussi l’interinfluence entre les différents systèmes présents autour de l’élève, tout en y intégrant les facteurs de risque liés au décrochage scolaire.
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Figure 1.2 Modèle écologique social : Interaction entre les facteurs présents dans les systèmes (Table estrienne de concertation interordres en éducation, 2006, p.38)
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Il arrive que des élèves cumulent différents facteurs de risque, tant personnels, sociaux, familiaux que scolaires les entrainant dans un processus de décrochage scolaire (p. ex., Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly, 2006). Ces facteurs de risque sont décrits ci-dessous.
1.2.2.3 L’approche par facteurs de risque (Farrington, 1998)
L’approche par facteurs de risque (Farrington, 1998) indique que généralement la probabilité de vivre un évènement problématique (p. ex., violence ou décrochage scolaire) augmente avec le nombre de facteurs de risque présent chez l’individu. Ainsi, plus un jeune cumule des facteurs de risque personnels, sociaux, familiaux ou scolaires associés au décrochage, plus il est susceptible de décrocher du système scolaire. En contrepartie, lorsque ces facteurs de risque sont atténués et que l’accent est mis sur les facteurs de protection (facteurs qui peuvent prévenir le décrochage scolaire), la réussite scolaire des élèves s’avère plus probable (Ibid).
Facteurs personnels. Les caractéristiques personnelles liées à l’élève influencent son
cheminement scolaire. Ainsi, le fait d’être un garçon augmente le risque de décrochage scolaire (Lessard et al., 2008). Différents chercheurs ont aussi identifié certaines caractéristiques cognitives (difficultés d’apprentissage et déficit de l’attention) (p. ex., Battin-Person et al., 2000; Fortin et al., 2005), émotionnelles (faible motivation, anxiété, symptômes dépressifs) (Marcotte, Fortin, Royer, Potvin et Leclerc, 2001; Vallerand, Fortier et Guay, 1997) et comportementales (troubles de comportement, agressivité, impertinence en classe) (Jimerson, Egeland, Sroufe et Carlson, 2000) permettant d’identifier les élèves à risque de décrochage (p. ex., Fortin et al., 2006).
D’autre part, plusieurs facteurs de protection liés aux caractéristiques personnelles de l’élève peuvent l’aider à performer académiquement et à persévérer (Sesma, Mannes et Scales, 2005) malgré la présence d’autres facteurs de risque. Une bonne estime de soi, l’habileté à faire face aux problèmes, la motivation, l’implication dans l’école, l’engagement dans ses études et de bonnes facultés d’adaptation permettent à ces jeunes de
