© Claire Cavanagh, 2020
Profils motivationnels en création musicale des
enseignants participant à un partenariat culturel
Mémoire
Claire Cavanagh
Maîtrise en musique - avec mémoire
Maître en musique (M. Mus.)
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Résumé
Cette étude descriptive examine les profils motivationnels en création musicale des enseignants participant à un partenariat culturel, soit le projet Grand jeu / Grande écoute de la Société de musique contemporaine du Québec. Ce projet, élaboré conjointement par l’institution culturelle, des compositeurs, des conseillers pédagogiques et des enseignants de musique, rejoint plusieurs dizaines de milliers d’élèves à chaque édition au moyen d’une trousse pédagogique, d’ateliers pour les enseignants et de concerts mettant à l’honneur des créations musicales d’élèves. Confirmant en partie nos hypothèses initiales, le degré d’engagement des enseignants de musique dans ce projet, et plus particulièrement leur participation à l’atelier préparatoire, prédit la satisfaction des besoins psychologiques de compétence et d’autonomie des enseignants envers la création musicale, ainsi que leurs motivations autonomes pour l’intégration de la compétence « créer » dans leur enseignement, telles que conceptualisé par la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2017). La participation à l’atelier était également liée à la réalisation d’un plus grand nombre d’activités de création effectuées en classe ainsi qu’à une plus forte intention des enseignants de faire ou de refaire des activités de création musicale avec leurs élèves. Ce partenariat culturel offre donc un modèle intéressant pour favoriser l’intégration de la compétence « créer », souvent délaissée dans les cours de musique, et amener les enseignants à renforcer leur confiance et leurs motivations autonomes pour cette dimension de l’éducation musicale. Ainsi, en travaillant étroitement avec le réseau scolaire et en contribuant à leurs expertises artistiques, les institutions culturelles peuvent devenir des alliés constructifs en éducation des arts.
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Abstract
This descriptive study examines the motivational profiles in musical creativity of teachers participating in a cultural partnership, namely the All Ears / All Play project of the Contemporary Music Society of Quebec. This project, developed jointly by the cultural institution, composers, pedagogical consultants, and music teachers, reaches tens of thousands of students each year by means of an educational kit, workshops for teachers and live music concerts featuring students’ compositions. Confirming in part our initial hypotheses, based on self-determination theory (Ryan & Deci, 2017), music teachers’ degree of engagement of, and more particularly their participation in the preparatory workshop, predicted the satisfaction of their psychological needs for competence and autonomy toward musical creation, as well as their more autonomous motivations for the integration of the creative competency in their teaching. Participation in the workshop was also linked to the integration of more creative activities in the classroom as well as teachers’ stronger intention to do or repeat creative activities with their students. This cultural partnership offers a promising model for supporting the integration of the creative competency, often neglected in music classes, and enables teachers to strengthen their competence and motivation for this dimension of music education. By working side by side with music specialists in schools and contributing to their artistic expertise, cultural institutions may become constructive allies in arts education.
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Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... iii
Liste des figures ... vi
Liste des tableaux ... vii
Liste des abréviations, sigles, acronymes ... viii
Remerciements ... x
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Problématique ... 3
Recension des écrits scientifiques ... 3
Processus de recension des écrits ... 3
Perceptions qu’ont les futurs enseignants de la création musicale ... 4
Perceptions qu’ont les enseignants en service de la création musicale en classe ... 4
Évaluation de la création musicale ... 6
La place accordée à la création dans les cours de musique ... 7
Programmes d’interventions pour encourager la création musicale en classe ... 8
Conclusion ... 17
Contexte ... 19
Cadre théorique ... 20
La théorie de l’autodétermination ... 20
Types de motivation ... 21
Besoins psychologiques de base ... 23
Problématique ... 24
But et objectifs du mémoire ... 25
Questions et hypothèses de recherche ... 25
Chapitre 2 : Méthodologie ... 27
Participants ... 27
Déroulement ... 28
Mesures ... 28
Satisfaction des besoins psychologiques pour la création musicale ... 28
Types de motivation pour la création musicale ... 29
Engagement dans le projet GJGE... 30
Intentions de faire ou de refaire les activités de création musicale à l’avenir ... 31
Variables de contrôle ... 31
Analyses et interprétation des résultats ... 32
Validité et fiabilité de l’étude ... 33
Échantillon et respect des postulats statistiques de base ... 33
Cohérence interne du questionnaire ... 33
Mode d’administration du questionnaire... 34
Transparence et cohérence ... 34
Chapitre 3 : Résultats ... 36
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Analyses principales ... 38
Chapitre 4 : Discussion ... 50
Principaux résultats ... 50
Participation à l’atelier, SBP et types de motivation ... 50
Nombre d’activités de création réalisées en classe ... 52
Intention de faire ou de refaire les activités de création ... 53
Identité des participants ... 54
Prédicteurs de la participation à l’atelier ... 54
Considérations pour la recherche ... 55
Considérations pour la pratique en éducation musicale ... 56
Forces et limites ... 57
Recherches futures ... 58
Conclusion ... 60
Bibliographie ... 61
Annexe A : Processus de recension des écrits par thème ... 71
Annexe B : Message courriel de recrutement ... 75
Annexe C : Questionnaire en ligne (sur Limesurvey) ... 76
Annexe D : Feuillet d’information pour un consentement implicite et confidentiel ... 83
Annexe E : Lettre d’entente avec la SMCQ ... 85
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Liste des figures
Figure 1. Les types de motivation proposés par la théorie de l’autodétermination tels que représentés sur le continuum d’autodétermination (Figure inspirée de Deci, 2007)
Figure 2. Questions mesurant le profil identitaire des participants (inspiré de Aron, Aron et Smollan, 1992)
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Liste des tableaux
Tableau 1. Corrélations, moyennes et écart-type des variables à l'étude
Tableau 2. Résultats des régressions hiérarchiques examinant le rôle de la participation à l’atelier préparatoire et de la satisfaction des besoins psychologiques dans les types de motivation pour prédire la création musicale en classe
Tableau 3. Résultats des régressions hiérarchiques examinant le rôle de la participation à l’atelier préparatoire et de la satisfaction des besoins psychologiques pour prédire le nombre d’activités de création effectuées
Tableau 4. Résultats des régressions hiérarchiques examinant le rôle de la participation à l’atelier préparatoire et de la satisfaction des besoins psychologiques pour prédire
l’intention de faire ou de refaire des activités de création en classe
Tableau 5. Résultats des régressions hiérarchiques examinant le rôle de la participation à l’atelier préparatoire et des types de motivation pour prédire le nombre d’activités de création effectuées
Tableau 6. Résultats des régressions hiérarchiques examinant le rôle de la participation à l’atelier préparatoire et des types de motivation pour prédire l’intention de faire ou de refaire des activités de création en classe
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Liste des abréviations, sigles, acronymes
GJGE : Grand jeu / Grande écoute
SBA : Satisfaction du besoin d’autonomie
SBAS : Satisfaction du besoin d’appartenance sociale SBC : Satisfaction du besoin de compétence
SBP : Satisfaction des besoins psychologiques
SMCQ : Société de musique contemporaine du Québec TAD : Théorie de l’autodétermination
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Le tout est plus grand que l’ensemble des parties. – Aristote
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Remerciements
Un merci sincère à…
…mes directrices Valerie Peters et Catherine Ratelle, pour leur soutien constant, patient et stimulant tout au long de ce projet de recherche
…Aïda Aoun, Walter Boudreau et toute l’équipe de la Société de musique contemporaine du Québec, mes collègues en or : Noémie Pascal, Jacques Cabana, François Perron, Vincent Poirier-Ruel
…les compositeurs John Rea, Ana Sokolović, Denis Gougeon, José Evangelista et Katia Makdissi-Warren pour leur imagination débordante …Hélène Lévesque, conseillère pédagogique en musique à la Commission scolaire de Montréal, pour ta vivacité pétillante
…Serge Leclerc pour ta confiance et ton émerveillement inébranlables …Léa, Lise, Gabriel, Karolynn, Vincent, Ivana et tous mes élèves avec qui j’ai la chance de poursuivre mes explorations musicales
…Karine Fonda, Émeline Dalmaz, Guillaume et Anna de Pauw, Julie Lambert, Marjolaine Daneault, Babak Esmaëlli et Jean-François Major pour votre amitié indéfectible
…ma sœur Marion, Kevin et Leah pour la joie et la simplicité
…mes parents, Martine et Jerry, pour toutes mes « bases » : l’enthousiasme, le dépassement de soi, la persévérance, la curiosité et beaucoup, beaucoup d’amour
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Introduction
Trois compétences fondamentales sont généralement reconnues par les experts comme étant essentielles à une éducation musicale complète (Boyle et Radocy, 1987; Elliott et Silverman, 2014; Reimer, 2003). Au Québec, le Programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation du Gouvernement du Québec, 2006) les présente comme étant (1) inventer (au primaire) ou créer (au secondaire), (2) interpréter et (3) apprécier. Dans le programme du primaire, elle les définit comme suit :
Compétence 1 : inventer des pièces vocales ou instrumentales
L’invention de pièces musicales variées qui traduisent sa personnalité, son vécu et ses aspirations permet à l’élève de développer sa créativité par l’action simultanée de l’imagination créatrice, de la pensée divergente et de la pensée convergente, tout en se familiarisant progressivement avec le langage, les règles et les outils propres à la discipline. Le fait de partager son expérience de création et de rendre compte de ses façons de faire lui permet de mieux intégrer ses apprentissages et de les réinvestir ensuite dans d’autres créations (p. 240).
Compétence 2 : Interpréter des pièces musicales
Interpréter des pièces musicales, c’est exprimer et communiquer des idées, des sentiments, des émotions ou des sensations – les siens propres ou ceux des autres – en ayant recours au langage, aux règles et aux outils propres à la discipline. L’interprétation de pièces musicales variées initie l’élève au monde de la création et de l’expression, lui fait découvrir divers compositeurs, enrichit son bagage culturel et lui permet de s’ouvrir à la diversité des productions artistiques d’hier et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs. En partageant son expérience d’interprétation, il rend compte de ses façons de faire et peut mieux intégrer ses apprentissages et les réinvestir dans l’interprétation d’autres pièces musicales (p. 242).
Compétence 3 : Apprécier des œuvres musicales, ses réalisations et celles de ses camarades
Apprécier une œuvre musicale, c’est être attentif à ses réactions émotives ou esthétiques face à cette œuvre et à son interprétation, et porter sur elle un jugement critique et esthétique à partir de ses réactions personnelles et de critères déterminés. Le contact avec des pièces musicales variées – qu’il s’agisse des siennes, de celles de ses camarades ou d’extraits de celles d’hommes et de femmes d’hier et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs – permet à l’élève de développer sa conscience artistique et d’affiner sa sensibilité aux qualités techniques et esthétiques d’une œuvre musicale. Le processus d’appréciation se réalise dans un esprit de respect entre les élèves et à l’égard des réalisations et des œuvres. L’élève apprend progressivement à situer les œuvres dans leur contexte socioculturel et à
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faire appel à ses expériences et à ses connaissances pour les apprécier. Il en arrive ainsi à se doter de critères personnels d’appréciation qui lui permettent de faire des choix plus éclairés. En partageant son expérience d’appréciation, il rend compte de ce qu’il a appris sur lui et sur les œuvres (p. 244).
Chaque compétence permet d'approfondir certains aspects musicaux spécifiques tout en étant complémentaire aux autres compétences. Il semblerait toutefois que la compétence 1 : inventer (ou « créer » au secondaire) soit largement négligée dans les cours de musique au Québec car les enseignants se sentent moins à l’aise de l’aborder avec leurs élèves (Peters et Pierre-Vaillancourt, 2013). Dans ce contexte, une meilleure formation des enseignants en création musicale permettrait de valoriser cette compétence dans les cours de musique. Une autre piste – et c'est celle qui nous intéresse dans ce projet – tendrait vers la formation continue des enseignants par l'entremise de partenariats culturels. En effet, certaines études décrivent les bénéfices associés aux partenariats avec les organismes culturels sur la motivation des enseignants à aborder l'interprétation musicale (Abeles, 2004; Varvarigou, Creech et Hallam, 2012). Mais qu’en est-il de tels projets par rapport à la création musicale? Au Canada, la Société de musique contemporaine du Québec (SMCQ) travaille depuis plusieurs années à l'élaboration de projets scolaires visant la découverte des compositeurs d'aujourd'hui et de la création musicale. L'un de ses projets principaux, le Grand jeu / Grande
écoute, rejoint plusieurs dizaines de milliers d’élèves à chaque édition grâce à une trousse
pédagogique, des ateliers pour les enseignants et des concerts mettant à l’honneur des créations d’élèves. Le projet de maîtrise ici présenté vise à décrire, grâce à une étude descriptive, les relations entre la participation au projet Grand jeu / Grande écoute et la motivation des enseignants envers les activités de création musicale en classe.
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Chapitre 1 : Problématique
Recension des écrits scientifiques
Processus de recension des écrits
Les bases de données Academic Search Premier, Education Source, ERIC, Music Index et RILM Abstracts of Music Literature ont été consultées afin d’identifier des écrits scientifiques en lien avec le sujet, soit la perception qu’ont les enseignants de la création musicale en classe. La recherche a donc été effectuée par la combinaison des quatre concepts suivants et leurs déclinaisons en anglais :
1. Enseignant (ou professeur)
2. Musique
3. Perception (ou motivation, attitude, croyance, opinion, valeur) 4. Création (ou composition, créativité)
Les résultats ont été limités aux critères suivants :
1. Période : 1er janvier 1990 au 31 décembre 2019
2. Langues : Anglais / français
3. Type de document : Articles de périodiques (évalués par les pairs)
Le tableau à l’annexe A présente le détail de la recension ainsi que les mots-clés utilisés afin de trouver les écrits pertinents. Des 314 articles correspondants à ces critères de recherche, 61 ont été retenus comme étant pertinents au sujet d’étude et correspondant aux thématiques suivantes : (a) les perceptions qu’ont les futurs enseignants de la création musicale en classe, (b) les perceptions qu’ont les enseignants en service de la création musicale en classe, (c) l’évaluation de la création musicale (d) la place accordée à la création dans les cours de musique et (e) les programmes d’interventions pour encourager la création musicale en classe. Les points saillants qui émergent des études ainsi que les possibilités d’approfondissement sont détaillées ci-dessous.
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Perceptions qu’ont les futurs enseignants de la création musicale
Onze études portant sur les perceptions qu’ont les futurs enseignants de la création musicale ont été recensées. De manière générale, les études démontrent que les futurs enseignants de musique perçoivent l’importance et les bénéfices de la création musicale pour les élèves, mais se sentent mal outillés pour l’intégrer en classe. En effet, souvent formés comme musiciens interprètes, ils n’ont généralement que très peu ou pas d’expérience en création, que ce soit autant en improvisation ou en exploration sonore, qu’en écriture formelle. Cela se traduit par une identité de compositeur très faible et un manque de confiance en leur capacité à enseigner cette compétence, et ce, qu’ils soient de futurs enseignants généralistes au primaire (Joseph, 2018; Kokotsaki, 2012; Newton et Beverton, 2012) ou des spécialistes en enseignement de la musique (Crow, 2008; Daugèlienè et Straksiènè, 2012; Hewitt, 2003; Reese, 2001). Quatre études de Randles ont visé à comparer les identités créatives des étudiants universitaires américains en enseignement de la musique avec ceux d’autres pays, soit l’Angleterre (Randles et Smith, 2012), la Finlande (Randles et Muhonen, 2015), l’Australie (Randles et Ballantyne, 2018) et Singapore (Randles et Tan, 2019). Ces enquêtes soulignent que dans tous ces pays, une plus grande place est accordée à la création musicale durant le cursus universitaire qu’aux États-Unis, et les étudiants en enseignement de la musique dans ces pays ont une plus forte identité créative que les étudiants américains. Par contre, même si certains pays sensibilisent davantage leurs étudiants universitaires à la création et que les futurs enseignants dans ces pays reconnaissent davantage l’importance de la création musicale qu’aux États-Unis, en général, les futurs enseignants de l’ensemble des pays expriment un certain malaise quant à l’idée d’intégrer ces activités dans leurs cours.
Perceptions qu’ont les enseignants en service de la création musicale en classe Lorsque les enseignants de musique entrent en fonction et acquièrent de l’expérience, plusieurs études démontrent qu’en principe, ils sont généralement conscients des bénéfices pédagogiques d’inclure la création dans les cours de musique tels que le développement et l’intégration d’habiletés musicales, d’expression personnelle et de la créativité (Gruenhagen et Whitcomb, 2014; Hopkins, 2013; Langley, 2018; Shouldice, 2014; Strand, 2009;
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Stringham et Thornton, 2015). Par contre, les activités de création en classe sont souvent perçues comme étant difficiles à réaliser avec les élèves en raison d’aspects logistiques et contextuels tel que les limites de temps, le manque de ressources et la gestion de classe décentralisée requise par ce type d’activité (Hanson, 2017; Hopkins, 2013; Lam et Wright, 2004; Langley, 2018 McMillan, 2009; Ng et Morris, 1999; Rozman, 2009; Shouldice, 2014; Strand, 2009; Stringham et Thornton, 2015). Toutefois, une nuance mérite d’être apportée. Effectivement, des études ont démontré que les enseignants ayant une plus grande expérience personnelle en création musicale et une identité de compositeur plus forte sont mieux outillés pour aborder la création musicale en classe, alors que ceux ayant moins d’expérience en composition ou en improvisation sont moins motivés et confiants pour l’enseigner (Abramo et Austin, 2014; Dogani 2004, 2008; Hopkins, 2013; Lam et Wright, 2004; Langley, 2018; McMillan, 2009; Odena, Plummeridge et Welch, 2005; Odena et Welch, 2007, 2009; Snell 2018; Stakelum 2008). Comme le mentionnent Odena et Welch (2009), les enseignants ayant exploré personnellement différents styles musicaux et possédant une plus grande expérience en création musicale étaient plus conscients des différentes approches pédagogiques pour l’enseignement de cette compétence.
En 2007, les mêmes auteurs relevaient déjà que :
Participants with composing experience and practical knowledge of different music styles were more articulate at describing the environment for creativity and the assessment of the pupils’ work. Taking this into account, it would appear that beginner teachers need opportunities to work creatively in different musical styles during teacher-education and continuing education courses. (p. 8)
Comme la création musicale est peu abordée dans les programmes d’études d’enseignement de la musique, les expériences en création des enseignants relèvent surtout de leurs initiatives parascolaires personnelles. Cela expliquerait pourquoi leurs perceptions des possibilités et contraintes de l’enseignement de la création musicale en classe sont très variables et teintées principalement par leur propre vécu artistique (Odena, Plummeridge et Welch, 2005; Odena et Welch, 2007, 2009).
6 Évaluation de la création musicale
Un élément universel dans toutes les écoles, à savoir l’évaluation des apprentissages, est une préoccupation centrale des enseignants qui doivent rendre des comptes. Or, de nombreux articles indiquent que, pour différentes raisons, la création musicale semble particulièrement complexe à évaluer pour différentes raisons. Certaines études montrent que les enseignants sont peu familiers avec les compétences requises pour composer ou improviser et peinent ainsi à développer des critères d’évaluation (Rozman, 2009). Sinon, les critères élaborés varient grandement d’un enseignant à l’autre (Beston, 2004). De surcroit, il a été démontré en Colombie-Britannique que le plus grand écart de traitement entre les garçons et les filles dans les cours de musique au secondaire se trouve dans l’évaluation des projets de composition (Hanley, 1998). En effet, selon les enseignants, les garçons étaient plus créatifs (soit plus compétents que les filles en composition et préféraient le jazz beaucoup plus) et intéressés par la composition, même si les filles obtenaient de meilleures notes dans ce domaine aux examens provinciaux. Ces observations reflètent la persistance d’anciens stéréotypes sexistes en musique et particulièrement en ce qui a trait au rôle de compositeur longtemps réservé exclusivement aux hommes.
Pour pallier les problèmes de la subjectivité et du manque de consensus en évaluation de la compétence « créer » en musique, Hickey (1999) propose des critères d’évaluation objectifs qui peuvent, selon elle, alimenter l’enseignement de la création musicale en contribuant à la compréhension qu’ont les enseignants du processus. Cependant, plusieurs articles font état des rapports contradictoires qui peuvent exister entre l’évaluation et le processus créatif, et mettent en garde contre des critères trop normalisés qui nuiraient à l’expression personnelle (Mitchell, 2001; Salaman, 2008) et du processus (Strand, 2009). Alors que l’on insiste souvent sur la reproduction et le développement d’habiletés techniques dans les cours, le développement de la créativité, qui prend beaucoup de temps et d’effort, ne reçoit pas l’espace requis.
L’équilibre semble donc délicat entre la conformité à des critères d’évaluation préétablis et la liberté artistique, ce qui pousse certains auteurs à prôner une rétroaction plus
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poétique ou plus affective (Mellor, 1999), ou encore à faire davantage appel à la métacognition pour assurer une autoévaluation régulière par les élèves tout au long de leur processus créatif (Leong, 2010). Loin d’apporter un consensus clair, ces études prises ensemble montrent une grande diversité d’opinions et de pratiques concernant l’évaluation de la création musicale. Et comme les apprentissages des élèves semblent difficiles à mesurer dans ce type de projet, plusieurs enseignants se tournent vers d’autres activités dont l’évaluation du rendement serait plus objective.
La place accordée à la création dans les cours de musique
Étant donné le manque de formation et d’expérience personnelle en création musicale chez les enseignants de musique, leur perception de contraintes contextuelles et leurs nombreux questionnements quant à l’évaluation de cette compétence, il n’est pas surprenant que ces enseignants y accordent peu de temps dans leurs cours. Aux États-Unis, Stringham (2015) rapporte un très faible niveau de priorisation des activités de création en classe, selon un sondage effectué auprès d’enseignants œuvrant dans des écoles publiques (N=321). Une étude de Gruenhagen et Whitcomb (2014) corrobore ces conclusions en indiquant que seulement 16 % des enseignants du primaire accordent au moins 20 % du temps à la création dans leurs cours de musique (N=92), et Hopkins (2013) indique que 52 % des enseignants d’orchestre n’incluent que rarement des activités de création, ou n’en incluent jamais, en raison de la pression exercée sur eux pour qu’ils préparent un répertoire d’œuvres pour l’interprétation en concert. Des résultats semblables ont été trouvés en Australie (McMillan, 2009) et en Slovénie où Rozman (2009) décrit que la créativité existe dans les cours de musique, mais que l’accent est mis sur les activités stimulées par la musique et non sur la création de musique. À Hong Kong, deux études font état du peu de composition qui se fait dans les cours de musique, malgré sa place dans le curriculum, en raison du contexte scolaire qui favorise les cours magistraux (Cheung-Yung, 2004; Ng et Morris, 1999). Ce constat fait écho au résultat d’une étude menée en Angleterre (Dogani, 2004) qui a rapporté que même lorsque du temps de cours est accordé aux activités de création, 72 % du temps est accordé à en discuter (et pendant 56 % du temps, c’est l’enseignant qui parle) et seulement 28 % du temps est alloué à jouer de la musique ou à expérimenter. Autrement dit, la création musicale
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est très peu abordée dans les cours de musique et lorsqu’elle l’est, on en parle plus que l’on en fait.
Au Québec, la création est l’une des trois compétences en musique du Programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation du Gouvernement du Québec, 2006). Or, un sondage auprès de spécialistes en musique (N=330) a démontré que les enseignants accordaient moins de 20% de leur temps en classe à la création et que 82% d'entre eux ne désiraient pas s’y attarder davantage (Peters et Pierre-Vaillancourt, 2013). Le manque de temps et de ressources serait la raison principale du délaissement de la création musicale auprès de leurs élèves. Ces recherches suggèrent que les enseignants sont peu motivés à aborder la création avec leurs élèves car ils ne se perçoivent pas comme étant compétent pour le faire ou encore en raison du peu de ressources à leur disposition.
Programmes d’interventions pour encourager la création musicale en classe Plusieurs programmes d’intervention visant à contrer ces lacunes concernant l’enseignement de la création musicale ont fait l’objet de projets de recherche. Ils sont présentés ici en trois catégories, soient (a) des programmes de formation offerts lors du parcours universitaire des futurs enseignants de musique, (b) des interventions de développement professionnel effectuées auprès d’enseignants de musique en exercice et (c) des résidences d’artistes dans les écoles.
A. Programmes de formation offerts lors du parcours universitaire des futurs enseignants de musique
Dogani (2008) décrit la première expérience en enseignement musical de 50 étudiants universitaires en Grèce. Ces derniers devaient préparer et enseigner à des jeunes du préscolaire trois leçons de musique, dont une était axée sur la création. Ils devaient également utiliser le retour réflexif pour apprendre de leur expérience. Essentiellement, trois méthodes réflexives ont été employées : (1) des groupes de discussions sur la théorie et la pratique de l’enseignement de la musique, où chacun commentait les leçons filmées des uns et des autres,
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(2) des journaux personnels, où les étudiants décrivaient leurs parcours et écrivaient des réflexions sur leur expérience d’enseignement et (3) un essai critique. Des données qualitatives ont été compilées à l’aide de questionnaires, d’observations en temps réel et en différé (par vidéos), de groupes de discussions et de journaux réflexifs. Il en ressort que si les étudiants étaient préalablement anxieux par rapport aux activités de création musicale, la préparation dans leur cours leur a permis de se familiariser avec le processus de création et le retour réflexif les a amenés à prendre conscience de leurs propres habiletés et à envisager de nouvelles possibilités de pratiques :
Using reflection helped student teachers to deepen not only on their beliefs prior to and after their teaching but also to further investigate the conditions influencing that process, to realize their abilities and learn how to apply them in the classroom. Thus, reflection proved to be a way of investigating the possibilities of
practice in order to structure practice in a meaningful way, even if that meant applying a more ‘risky pedagogy’, as a student teacher described creative music activities. (p. 134)
Même si ce n’était pas l’objectif principal de l’étude, il semble qu’une formation adéquate et un processus réflexif sont des pistes pour améliorer la confiance et l’attitude des futurs enseignants par rapport à l’intégration d’activités de création dans leurs cours de musique.
L’étude de Hewitt (2003) visait directement à explorer les changements dans l’auto-perception de 148 étudiants universitaires en éducation au primaire (généralistes) en Écosse suite à un programme de formation musicale de 6 semaines. Chaque semaine, un cours universitaire était dédié à l’enseignement d’une des trois compétences musicales, à la suite duquel les étudiants devaient répondre à un court sondage. Les perceptions des étudiants de leurs propres stratégies et capacités quant à l’enseignement des compétences créer, apprécier et interpréter en musique étaient évaluées avant et après la séance. Ancré dans la théorie du contrôle perçu (un cadre hybride inspiré de plusieurs théories : Self efficacy (Bandura, 1997),
Attribution Theory (Weiner et Kukla, 1970) et Locus of control (Rotter, 1966)), le
questionnaire mesurait les perceptions des étudiants quant à leurs stratégies et capacités de confiance en soi, de compétences, d’efforts, de chance et d’influence des autres. Les résultats démontrent que le contrôle perçu est spécifique au domaine, plutôt qu’un attribut global à l’enseignement de la musique et qu’il y avait une différence nette concernant l’enseignement
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de la création musicale par rapport aux autres compétences. En effet, de manière générale, l’auto-perception des étudiants s’est améliorée suite aux cours, sauf dans le cas du cours sur l’enseignement de la composition où l’on remarque une grande diminution. Bien que cette observation soit particulière, l’étude n’y accorde pas beaucoup d’importance, ne précise pas le contenu du module universitaire sur la compétence « créer » (ni les compétences du professeur qui l’enseignait) et ne propose pas d’explications pour la baisse de confiance des étudiants. Il y a lieu également de se questionner sur le fait que les étudiants n’avaient pas de formation préalable en musique et que la nature très courte du programme d’intervention n’ait probablement qu’effleuré en surface l’enseignement de la création musicale. On retient donc qu’une petite intervention dans le cadre d’un cours universitaire n’a pas amélioré l’auto-perception des futurs enseignants quant à leur confiance à enseigner la création musicale, et qu’elle a même nuit à cette perception.
Reese (2001) a réalisé une étude de plus grande envergure visant à évaluer la faisabilité de l’implantation d’un programme de mentorat en ligne en composition musicale auprès de 17 étudiants universitaires inscrits au cours de « Technologies en enseignement de la musique » (les « mentors ») et de 43 élèves du secondaire suivant des programmes enrichis en musique dans trois écoles d’une banlieue de Chicago. Cette étude utilisant des méthodes mixtes décrit la faisabilité technique, organisationnelle et éducative d’un programme de mentorat en ligne avec des étudiants universitaires et des élèves du secondaire. Elle documente également l’évolution de l’habileté des mentors à donner de la rétroaction constructive, ainsi que l’attitude des mentors et des élèves par rapport à l’enseignement de la composition et l’utilisation des technologies. Les étudiants universitaires ont d’abord suivi quatre heures de formation avec un compositeur sur le processus de mentorat avant d’être jumelés chacun avec deux élèves du secondaire. Chaque semaine pendant un semestre, les adolescents créaient une pièce musicale dans un séquenceur et la partageaient sur le Web avec leur mentor, qui analysait la composition et leur offrait par la suite une rétroaction. Les échanges se faisaient uniquement par écrit, via le logiciel en ligne. Les résultats confirment la faisabilité technique, malgré quelques problèmes liés à l’instabilité des serveurs dans une école. Par contre, la faisabilité organisationnelle a présenté davantage de défis. En effet, la coordination entre enseignants et mentors a été jugée difficile à cause de certaines contraintes
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de temps et de certains manques de communication dans le processus dus au fait que la rétroaction arrivait souvent après le début d’un nouveau projet, de sorte que les élèves ne pouvaient pas en tenir compte immédiatement. Les auteurs mentionnent aussi que la faisabilité éducative, soit l’expérience pratique en enseignement des mentors était insuffisante pour le projet. Par contre, l’étude rapporte une évolution dans la capacité des mentors à offrir des commentaires constructifs car la moyenne au post-test pour la rétroaction des mentors était plus élevée qu’au pré-test, avec une taille d’effet moyenne (d = 0,58). On ne peut cependant pas établir de relation causale dans l’absence d’un groupe contrôle. L’étude rapporte aussi que la confiance des mentors en leurs propres habiletés à enseigner la composition et l’utilisation des nouvelles technologies ont augmenté, mais leur perception de l’importance de la composition dans les cours de musique, du rôle des nouvelles technologies et de l’enseignement sur le Web n’a pas augmenté. En conclusion, malgré des problèmes de coordination, de synchronisation et de communications, ce type de programme de mentorat en ligne est réalisable et les mentors ont amélioré certaines de leurs habiletés et de leurs attitudes en matière d’enseignement de la création musicale. On aurait souhaité que l’étude offre davantage d’informations sur la formation des mentors avant le projet. Enfin, les résultats ne sont pas généralisables étant donné le très petit échantillon.
Dans la même veine, Menard et Rosen (2016) ont mené une étude de cas auprès de 10 étudiants universitaires (six en enseignement de la musique, deux en interprétation et deux au baccalauréat en Arts, profil musique) qui ont participé au « Very Young Composer Program ». Dans le cadre de ce projet, les étudiants ont reçu une préparation de plusieurs mois et le programme de mentorat a pris la forme de rencontres en personne plutôt que d’échanges virtuels, ce qui semble avoir grandement contribué à la relation mentor-élèves. En effet, après une formation en enseignement de la composition qui a duré toute la session d’automne, les étudiants ont offert des cours parascolaires en composition à 28 élèves des 4e et 5e années du primaire pendant quatre semaines intensives en janvier. Le programme s’est terminé par une présentation en concert des compositions des jeunes. L’objectif de l’étude était de décrire les perceptions qu’avaient les mentors du projet auquel ils participaient. À cette fin, des entrevues filmées et des observations sur le terrain ont permis de documenter les défis et les bienfaits perçus de leur participation au programme, leur vision de l’intégration
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de la composition dans leur enseignement à l’avenir, et leur regard sur les défis et bénéfices du programme pour leurs élèves. Comme premières observations, les mentors soulèvent des défis de gestion du temps ainsi qu’une certaine difficulté à comprendre où à représenter fidèlement les idées musicales des élèves. Ces difficultés ne sont pas surprenantes, étant inhérentes au processus de création, qui se définit par la production de quelque chose qui n’existe pas et qui doit être articulé. Parmi les bienfaits relevés par les mentors ressortent l’acquisition d’expérience en enseignement et une meilleure compréhension du processus de création, le développement de leur identité de compositeur, une meilleure appréciation des intentions des compositeurs, et des idées plus précises quant à l’intégration de la création dans leur pratique future d’enseignant de musique. Les étudiants ont également observé chez leurs élèves un développement à la fois musical et social, ainsi qu’une grande fierté et une amélioration de leur confiance en soi. En somme, il semble que la préparation approfondie des mentors et les séances de travail en personne aient été des éléments clés pour favoriser la réussite de ce projet. Comme il s’agissait d’un programme offert sur une base volontaire, il se peut que les étudiants mentors aient eu des expériences et attitudes préalables concernant la création musicale qui étaient plus positives que celles de la moyenne des étudiants universitaires en musique. Par conséquent, il est difficile de départager l’apport précis du programme d’intervention de variables confondantes liées à leurs expériences antérieures.
B. Interventions de développement professionnel effectuées auprès d’enseignants de musique en exercice
Quelques études recensées impliquaient des programmes de formation continue en enseignement de la création musicale. Abramo et Austin (2014) proposent une étude de cas avec un enseignant d’expérience à New York qui, ayant jusqu’à maintenant toujours dirigé des orchestres au secondaire, se retrouve dépourvu alors qu’il doit enseigner un cours de composition. Cet enseignant et trompettiste classique de haut niveau, avait jusque-là une approche magistrale formelle spécialisée en interprétation musicale. Afin de lui apporter un soutien dans le changement d’approche requis pour ses nouvelles fonctions, un accompagnement d’un an par un professeur en enseignement de la musique lui avait été offert. Son accompagnateur lui propose des stratégies d’enseignement dites informelles, une
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approche se situant dans le mouvement socioconstructiviste (Richardson, 2003; Odena & Welch, 2012; Webster, 2012) visant à stimuler l’engagement des élèves dans leurs apprentissages. L’enseignant intègre donc des périodes de travail en petits groupes où les élèves choisissent l’orientation de leurs projets de création musicale, mais il ne se sent pas à l’aise avec cette décentralisation du contrôle et a l’impression qu’il y a des pertes de temps. En même temps, l’expérience s’avère être une grande source de remises en question et met en lumière ses propres lacunes en tant que musicien ultra-spécialisé, mais non polyvalent :
Stephen’s story documents another instance where the teacher/performer identity dualism that is created in teacher education is not adequate for teachers when they enter the profession (Pellegrino, 2009; Scheib, 2007), particularly when they teach composition and creativity (Odena et Welch, 2007, 2012; Randles et Smith, 2012). This suggests that teachers should receive an education in a diversity of experiences. This may be obtained through instruction on more than one instrument (Emmons, 2004), a variety of styles (Odena et Welch, 2012), and through the introduction of ear-playing and improvisation in instrumental studios. (p. 70)
Cette année de mentorat a amené l’enseignant à revoir sa conception de l’enseignement musical en tant que laboratoire pour créer et non recréer de la musique. Il s’est questionné sur son rôle, se rapprochant davantage du facilitateur qui délègue une partie du contrôle aux élèves et qui intègre des stratégies d’apprentissage non linéaires.. Cette étude brosse donc le portrait d’un enseignant bien ancré dans une identité forte et qui essaie de changer son approche afin d’enseigner la composition. On peut se demander à quel point cet enseignant est représentatif, et quel est l’apport de sa personnalité et de son parcours personnel à sa difficulté à changer de paradigme d’enseignement de la musique. La nature de la formation reçue du mentor n’est pas précisée en détail et plusieurs éléments du programme ne sont pas présentés. De plus, les résultats ne font pas état des intentions de l’enseignant à poursuivre dans la veine socioconstructiviste. Cette étude présente donc un portrait intime et détaillé d’un enseignant de musique qui donne un cours de composition pour la première fois, mais plusieurs questions restent encore en suspens.
Menard (2015) propose un projet semblable avec deux enseignants de musique dans deux contextes différents. Le premier est chef d’orchestre à vents au secondaire (N=74), soit dans un contexte dit traditionnel où enseignants et élèves n’avaient aucune expérience en composition. L’autre est enseignant dans un cours de musique général pour élèves doués
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(N=24) dans lequel la création musicale était abordée régulièrement. L’objectif de cette étude par méthode mixte était de décrire les perceptions des enseignants et des élèves concernant la composition en classe avant et après un programme d’intervention en création. Plus spécifiquement, les chercheurs voulaient déterminer comment les enseignants dans des contextes d’éducation musicale différents perçoivent les bienfaits et les défis du développement du sens musical à travers l’enseignement de la composition, et si ces perceptions changeraient suite au programme d’intervention en classe. Celui-ci se déroulait pendant sept semaines (50 minutes par semaine) au cours desquelles les deux enseignants ont mis en œuvre dans leurs classes respectives une structure de cours de composition musicale conçue par les chercheurs et conforme aux Standard Four Benchmarks (National Association for Music Education, 2002). Des données quantitatives furent recueillies grâce à un questionnaire mesurant l’attitude des participants envers la composition avant et après l’intervention, ainsi que des évaluations triangulées des compositions d’élèves. Ensuite, des entrevues avec enseignants et élèves, des observations en classe et l’analyse des journaux de bord des participants apportèrent un éclairage qualitatif à la recherche. Les résultats ont fait état d’attitudes contrastantes concernant l’enseignement de la composition. Selon l’enseignant d’orchestre, l’intégration de cette dimension posait de grands défis logistiques de temps et d’espace physique, car le local d’orchestre n’était pas adapté aux activités de composition. De plus, cet enseignant hésitait à faire de la création avec ses élèves en raison de sa propre formation jugée insuffisante ainsi que des faibles connaissances musicales des élèves selon lui. Enfin, la culture de performance faisait en sorte que cet enseignant préférait investir toutes les énergies dans la préparation d’œuvres pour des concerts ou concours. Par contre, les deux enseignants identifiaient les mêmes bienfaits de cette dimension musicale, soit le développement du potentiel et de la compréhension musicale des élèves, ainsi que leur sentiment d’accomplissement et leur estime de soi.
L’article ne mentionne pas de changement d’attitude chez les enseignants, mais note toutefois des différences dans les pré-tests et post-tests sur les perceptions des élèves. En effet, avant l’intervention, l’attitude envers la composition des élèves en musique enrichie étaient plus positives que ne l’était celle des élèves de l’orchestre. Suite à l’intervention, ces différences entre les deux écoles avaient disparu en raison d’une amélioration importante qui
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s’était produite chez les élèves de l’orchestre. Par contre, il n’y avait pas de différence entre l’attitude chez des élèves du programme de musique général accéléré avant et après l’intervention. Ces résultats suggèrent que le programme d’intervention a contribué à améliorer l’attitude des élèves qui n’avaient pas eu préalablement d’expérience en création musicale. Il est dommage que l’étude n’offre pas plus d’information sur les changements (ou leur absence) de perceptions des enseignants.
Warner et Tarr (2017) ont mené un projet de recherche-action sur trois ans au Royaume-Uni visant à documenter le projet LINK, un programme d’intervention musicale dans des écoles résidentielles spéciales pour jeunes ayant eu des expériences négatives pendant l’enfance ou subi des traumatismes perturbant leur développement. Dix enseignants généralistes n’ayant pas de formation musicale (dont trois au primaire et sept au secondaire) ont suivi des cours de développement professionnel sur 18 mois, offerts par deux musicothérapeutes et deux professeurs d’enseignement de la musique. Ils ont ensuite mis en œuvre des pratiques développées pendant les séances de formation en intégrant quotidiennement des activités d’écoute et d’improvisation musicales à des moments charnières de la journée avec leurs élèves. Les activités étaient conçues comme des expériences sociales, émotionnelles et thérapeutiques pour les jeunes et leurs enseignants. Le processus a été documenté dans les journaux réflexifs des enseignants et par des observations directes faites en classe. Les enseignants participants ont rapporté une plus grande confiance en leurs propres capacités à participer à des activités de musique active avec les jeunes. Ces activités leur permettaient aussi de mieux comprendre l’état émotionnel de leurs élèves et de prendre des décisions plus éclairées sur la façon d’y réagir. Les enseignants ont également remarqué que les activités amélioraient la capacité des jeunes à s’autoréguler et à s’engager dans leurs apprentissages. Ils auraient également atteint de meilleurs niveaux d’intégration sensorielle et établi des meilleurs rapports avec les autres grâce à des approches non verbales. Toujours selon les enseignants, les activités d’écoute et d’improvisation préparaient bien les élèves aux expériences d’apprentissage plus formelles, en plus de créer un environnement de classe plus calme et d’améliorer la motivation des jeunes. Si l’approche de l’étude était plutôt orientée par des visées musico-thérapeutiques, il en ressort qu’un programme de formation continue des enseignants a contribué à améliorer leur motivation et leur confiance à intégrer
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des activités d’improvisation musicale dans leurs classes. C. Résidences d’artistes dans les écoles
Deux cas de résidences d’artistes ayant pour objectif de développer la création musicale dans les écoles ont été répertoriés. D’abord, Olteda (2011) décrit le projet « Bendik and Aarolija », un projet de composition de huit mois dans une école norvégienne impliquant une résidence d’un compositeur et de musiciens professionnels pour créer une comédie musicale avec 64 élèves de trois classes de sixième année. L’auteure commence par décrire le contexte en Norvège où l’apprentissage de la musique perd de la vitesse dans les écoles, n’étant plus obligatoire depuis 1991, et, lorsqu’elle est enseignée, ce n’est pas nécessairement par des spécialistes en musique. Cette situation pousse certaines écoles à avoir recours à des artistes professionnels en résidence pour faire des projets ponctuels avec les élèves. Dans le projet « Bendik and Aarolija », les élèves ont participé à la composition de mélodies et d’intermèdes musicaux pour réaliser une comédie musicale, en plus de l’interpréter et d’en réaliser les chorégraphies. Le projet se voulait donc interdisciplinaire et dépendait de la collaboration des enseignants généralistes et des artistes de la communauté. L’auteure discute des défis logistiques d’une telle collaboration (temps, coordination entre les intervenants) et pose un regard critique sur la démarche. Elle décrit certains apprentissages réalisés par les élèves relatifs aux processus de composition musicale, à l’utilisation de nouvelles technologies et à leur sentiment de fierté au regard du produit final. Toutefois, la méthodologie utilisée n’est pas clairement décrite dans cette étude dont l’argumentaire repose exclusivement sur les perceptions de l’auteure qui était aussi intervenante dans le projet. La nature ponctuelle de l’intervention par des artistes externes au contexte scolaire suscite également des inquiétudes face à la portée à long terme de telles interventions. Il serait souhaitable que d’autres études systématiques soient proposées afin de décrire plus rigoureusement ces nouvelles tendances dans le domaine de l’éducation artistique.
L’étude de Locke et Locke (2012), avait également pour objet de documenter une résidence d’artiste dans une école pour réaliser un projet de composition et présentait cette fois-ci une méthodologie scientifique. Dans ce cas, un petit groupe de 14 élèves a participé à
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des séances de mentorat avec un compositeur musicien de l’orchestre philharmonique d’Auckland afin de créer une pièce musicale pour le spectacle de fin d’année. L’intervenant externe travaillait en étroite collaboration avec la spécialiste en musique de l’école. Utilisant des questionnaires, des analyses de contenu, des groupes de discussion et des observations directes, les chercheurs avaient pour but de décrire les activités qui enrichissaient les habiletés compositionnelles et la motivation des élèves, ainsi que le développement de leurs compétences musicales, le rôle du musicien comme mentor en contexte scolaire et la complémentarité possible entre un enseignant et un musicien professionnel dans ce type de projet. L’étude ne rapporte aucune tension entre l’enseignant et le musicien qui ont formé une équipe complémentaire partageant la conception du projet et des activités. En raison de son expertise pédagogique, l’enseignante détaillait davantage le déroulement des tâches en classe, alors que le compositeur jouait le rôle de « mentor » qui offrait de la rétroaction aux élèves. Les activités qui ont le plus contribué au développement musical des élèves auraient été des jeux de rôles, et plus précisément les rôles différents d’explorateurs, d’improvisateurs, de démonstrateurs, d’améliorateurs et de coordinateurs qui leur ont été confiés. Parmi les nombreux apprentissages des élèves, on retient l’intégration de plusieurs concepts musicaux tels que le rythme, la mélodie, l’orchestration, la mise en œuvre de nuances et de contrastes, l’utilisation de termes musicaux pour communiquer, le travail d’équipe et la capacité d’imaginer et d’explorer différentes options avant de faire des choix. Il semblerait que dans ce cas, la résidence d’un compositeur dans une école ait été bien intégrée et globalement très positive, apportant une expertise en création tout en collaborant étroitement avec la spécialiste en musique sur place. Il aurait été intéressant de savoir si cette expérience a eu une incidence sur la perception de l’enseignante par rapport aux activités de création et si ce projet contribuera à la modification de sa pratique à l’avenir.
Conclusion
Cette recension des écrits scientifiques sur la perception qu’ont les enseignants de la création musicale en classe nous permet de tirer quelques conclusions. D’abord, les études menées dans ces pays démontrent que les futurs enseignants et les enseignants de musique sont conscients de l’importance d’intégrer la compétence « créer » pour le développement
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musical de leurs élèves. Cependant, leur manque d’expérience personnelle en création musicale se traduit par une faible identité de compositeur, un manque de confiance et un faible sentiment de compétence pour ce type d’activité. Qui plus est, ces enseignants sont confrontés à des défis logistiques de temps, d’espace physique non adapté et d’évaluation de la compétence « créer ». Pour toutes ces raisons, la place de la création musicale dans les cours de musique est très faible, voire quasi inexistante.
Afin de pallier ces lacunes, plusieurs programmes d’interventions ont visé à améliorer la confiance et l’attitude des enseignants et favoriser la création musicale en classe. Ces démarches sont faites autant au cours de la formation universitaire en enseignement de la musique qu’auprès des enseignants dans les écoles via la formation continue. Si les modèles d’intervention et les méthodologies de recherche varient grandement d’une étude à l’autre, leurs résultats suggèrent que la qualité et la durée de la formation et de la communication entre mentor et enseignants sont des facteurs de réussite prometteurs. Toutefois, la plupart des recherches portent sur des initiatives ponctuelles qui sont limitées dans le temps et, donc, la portée à long terme de ces programmes n’est pas documentée. Il y a lieu de se demander à quel point ces interventions affecteront les perceptions et les pratiques des enseignants envers la création musicale sur une base temporelle plus longue. De plus, les études sur les programmes d’intervention visant à favoriser la création musicale auprès des enseignants ont surtout utilisé un devis de recherche ne permettant pas la généralisation de leurs résultats (p.ex. études de cas, études qualitatives avec de petits groupes). Aucune recherche sur un programme récurrent à grande échelle n’a été répertorié en création musicale. Enfin, notons qu’aucun article scientifique décrivant un programme d’intervention visant à favoriser la création musicale en classe au Canada n’a été recensé. Dans ce contexte, la présente étude se veut une première exploration des perceptions d’enseignants de musique d’un programme récurrent et à grand déploiement favorisant la création dans les cours de musique au Canada.
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Contexte
Le programme éducatif Grand jeu / Grande écoute (GJGE) de la SMCQ a été choisi comme objet de l’étude. Depuis 2007, la SMCQ organise de façon bisannuelle une série hommage à un compositeur québécois remarquable. Pendant cette année de festivités, elle invite les institutions et formations musicales à intégrer la musique du compositeur choisi à leur programmation, ou encore à organiser des conférences, des ateliers et des événements interdisciplinaires afin de créer une grande célébration culturelle autour de la personnalité choisie. Elle propose également aux écoles de se joindre au mouvement en participant au projet GJGE afin de découvrir en classe l’artiste à l’honneur par le biais d’activités présentées dans une trousse pédagogique distribuée gratuitement lors de l’inscription. Lors de la première édition, en 2007-2008, une bande dessinée sur la vie du compositeur Claude Vivier accompagnée d’une sélection d’extraits musicaux a été offerte aux écoles participantes. Puis, la SMCQ a progressivement approfondi le contenu de ses trousses pédagogiques afin d’y inclure des activités variées, pour le primaire et le secondaire, et en lien avec le Programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation du Gouvernement du Québec, 2006). Pour ce faire, la chargée de projets éducatifs de la SMCQ travaille en étroite collaboration avec les compositeurs et des spécialistes en pédagogie musicale (c.-à-d. des enseignants de musique et conseillers pédagogiques) afin d’élaborer des activités correspondant aux trois compétences visées par le programme de formation, soit créer, apprécier et interpréter (Ministère de l’Éducation du Gouvernement du Québec, 2006).
Depuis 2011, le projet GJGE a atteint sa forme achevée et inclut, en plus de la trousse élaborée, des activités complémentaires facultatives pour soutenir et rassembler les participants. Les enseignants inscrits au projet GJGE reçoivent donc une trousse pédagogique incluant une bande dessinée sur la vie du compositeur, des entrevues vidéo où l’artiste explique son parcours et sa démarche artistique, des partitions conçues sur mesure pour le primaire et le secondaire, des extraits musicaux et un guide pédagogique proposant une vingtaine d’activités d’appréciation, d’interprétation et de création pour le primaire et le secondaire. Ils sont invités à participer à des ateliers de formation et à présenter les créations musicales de leurs élèves lors de concerts organisés par la SMCQ. Comme il s’agit de
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découvrir des compositeurs et d’explorer leur démarche artistique, la création musicale est au cœur du GJGE. Cette initiative structurante offre donc aux enseignants des pistes pour se familiariser avec la création musicale en les mettant en lien avec des artistes dans un contexte culturel authentique, tout en proposant des situations d’apprentissage adaptées aux réalités scolaires. Visant à créer des ponts entre les compositeurs, les enseignants de musique et les générations futures, la SMCQ souhaite ainsi stimuler l’intérêt pour la création musicale et contribuer au développement d’un savoir-faire dans le domaine. Dans ce contexte, la présente étude vise à explorer si le GJGE peut effectivement soutenir les sentiments de compétence et d’autonomie pour la création musicale des enseignants et favoriser leur sentiment d’appartenance sociale. Selon la théorie de l’autodétermination (TAD; Ryan et Deci, 2017) la satisfaction des besoins psychologiques favoriserait la motivation des enseignants pour la création musicale et les inciterait à accorder plus de place à la compétence « créer » en classe.
Cadre théorique
La théorie de l’autodétermination
La TAD (Ryan et Deci, 2017) est une macro-théorie qui propose une conceptualisation multidimensionnelle de la motivation humaine, non seulement en termes d’intensité, mais surtout en ce qui a trait à la qualité d’autodétermination. Selon la TAD, la motivation réfère aux raisons pour lesquelles un individu adopte un comportement ou s’engage dans une activité. Ces raisons peuvent être soit basées sur l’activité elle-même (c.-à-d. le plaisir et la satisfaction inhérente à l’activité; motivation intrinsèque), des raisons externes à l’activité (motivation extrinsèque), ou encore inexistantes (amotivation). La motivation extrinsèque est à son tour décortiquée selon quatre types de régulations qui peuvent être plus ou moins autonomes ou contrôlées et qui sont conceptualisées sur un continuum (voir figure 1). Les régulations plus autonomes seraient directement liées au bien-être et au rendement de la personne. En effet, les recherches ont montré que les individus ayant des motivations plus autonomes étaient plus efficaces, persévérants et engagés dans leurs projets, surtout lorsque ceux-ci étaient complexes ou exigeaient un haut niveau de réflexion ou de créativité (Deci et Ryan, 2007). D’autre part, la TAD stipule que la
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satisfaction de besoins psychologiques (SBP) universels et innés, soit la satisfaction des besoins de compétence (SBC), d’appartenance sociale (SBAS) et d’autonomie (SBA), est essentielle au bien-être des individus et favorise la qualité de motivations plus autonomes. La TAD permet donc de mettre en relation des contextes ou facteurs affectant les besoins psychologiques des individus, et de mieux expliquer ce qui favorise par la suite certains types de motivation.
Figure 1. Les types de motivation proposés par la théorie de l’autodétermination tels que
représentés sur le continuum d’autodétermination (Figure inspirée de Deci, 2007).
Types de motivation
La TAD raffine le portrait qualitatif des motivations – amotivation, motivation extrinsèque et motivation intrinsèque – en explicitant des sous-catégories de motivation extrinsèque, selon de types de régulations pour une activité. Ces régulations sont conceptualisées sur un continuum (voir figure 1) illustrant leur niveau d’autonomie sous-jacent (c. à d. à quel point celles-ci sont endossées par l’individu). Les types de motivation et leurs particularités sont présentées ci-dessous respectant le continuum d’autodétermination de droite (pôle positif) à gauche (pôle négatif), soit de la motivation intrinsèque à l’amotivation.
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La motivation intrinsèque est la plus autonome des types de motivation, observée lorsqu’une action est conduite uniquement par l’intérêt et le plaisir que l’individu ressent en faisant l’action. Ce serait le cas d’un enseignant qui ferait des activités de création musicale avec ses élèves car il trouve cela plaisant.
Ensuite, la motivation extrinsèque inclut quatre types de régulations pouvant être plus autonomes (régulations intégrée et identifiée) ou contrôlées (régulations introjectée et régulation externe). À droite du spectre, juste après la motivation intrinsèque sur le continuum, se trouve la régulation intégrée. Celle-ci réfère au fait de faire une activité car elle correspond aux valeurs personnelles de la personne et fait partie de son identité ou de la conception qu’elle a d’elle-même. Par exemple, on peut penser à un enseignant qui inclut la création musicale dans son enseignement car cela fait partie pour lui du développement du musicien complet. Ensuite, la régulation identifiée décrit une situation où l’individu s’engage dans une activité en raison de l’importance ou de la valeur de celle-ci, comme dans le cas d’un étudiant qui choisit de pratiquer ses gammes, car il considère important d’améliorer sa technique instrumentale. Passons ensuite aux types de régulations dites contrôlées. La
régulation introjectée se rapporte à des comportements guidés par des pressions internes
telles que les sentiments de fierté, de culpabilité ou d’obligation. L’individu adopte alors un comportement pour diminuer la pression qu’il s’impose lui-même. Pensons, par exemple, à un élève qui pratique son instrument car il se sentirait coupable de ne pas le faire. Finalement, la régulation externe est au pôle négatif du continuum et décrit des comportements imposés par l’environnement social et stimulés par l’obtention de récompenses tangibles (argent, diplôme, etc.), l’approbation des autres ou l’évitement de punitions. Ainsi, un enseignant qui aborde la compétence « créer » en classe avec ses élèves uniquement parce que le ministère de l’Éducation l’oblige à inscrire une note dans cette catégorie dans les bulletins illustrerait un cas de régulation externe.
Enfin, il existe des situations d’amotivation où un individu ne perçoit aucune raison de participer à une activité. Ce serait le cas d’un enseignant qui n’a aucun intérêt pour la création musicale et qui ne perçoit aucune contingence dans son environnement pour développer cette compétence chez ses élèves.
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La TAD permet ainsi d’identifier les types de motivation expliquant les raisons sous-jacentes aux comportement humain afin de mieux comprendre les mécanismes motivationnels et ultimement, de trouver des stratégies favorisant les motivations plus autonomes.
Besoins psychologiques de base
Selon la TAD, tout individu possède trois besoins psychologiques fondamentaux qui, lorsque satisfaits, soutiennent son développement et son fonctionnement optimal notamment par le biais des motivations autonomes. Le besoin de compétence réfère au besoin de se sentir efficace dans ses interactions avec l’environnement en exerçant ses talents et ses habiletés. Ainsi, un enseignant qui sent qu’il a les connaissances, le savoir-faire et l’expérience nécessaires pour monter des projets musicaux avec ses élèves voit son besoin de compétence comblé. L’autonomie, quant à elle, réfère au besoin de l’individu de sentir que ses actions sont volontaires et qu’il est à l’origine de ses actions. L’enseignant qui choisit délibérément d’initier des activités pédagogiques avec ses élèves aura un besoin d’autonomie satisfait. Enfin, le besoin d’appartenance sociale réfère au besoin de tisser des liens positifs avec les autres, d’avoir un sentiment d’attachement et d’intimité avec des gens significatifs dans notre environnement. Par exemple, un enseignant qui se sent accepté, écouté et soutenu par ses collègues, sa direction d’école et la communauté (parents, équipe-école, etc.) sentira que son besoin d’appartenance sociale est comblé.
Les individus évoluant dans des contextes qui soutiennent la satisfaction de leurs besoins psychologiques fondamentaux vont réguler leurs comportements et s’engager dans des activités avec une motivation plus autonome. Ils seront plus dynamiques et performants au travail, et leur épanouissement personnel et psychologique sera optimisé (Ryan et Deci, 2017).
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Problématique
Ce projet de recherche vise à explorer si la participation au projet GJGE peut contribuer à la création musicale en classe via une amélioration du fonctionnement motivationnel des enseignants, tel que le conceptualise la TAD. Plusieurs enseignants mentionnent que la participation à ce projet est une porte d’entrée attrayante vers l’exploration de la création musicale avec leurs élèves en raison des pistes pédagogiques concrètes qu’elle propose. Bien que le projet GJGE n’ait pas été expressément conçu en fonction des principes de la TAD, certaines de ses activités correspondent aux types de facteurs qui favorisent la satisfaction des besoins psychologiques de base. Tout d’abord, la SMCQ organise des ateliers préparatoires dans le cadre de congrès de pédagogie musicale et lors de journées pédagogiques des commissions scolaire avec le compositeur, la chargée de projets et la conseillère pédagogique en musique, afin de permettre aux enseignants de se familiariser avec le processus créatif en musique et de s’approprier le contenu pédagogique de la trousse. Ces formations apportent donc des éléments de structure et de soutien à l’autonomie, qui favoriseraient la SBC et la SBA des enseignants pour les activités proposées, et en particulier pour les activités de création musicale avec leurs élèves (Ryan et Deci, 2017). D’autres événements sont aussi organisés, tels que des générales scolaires et les « Compositeurs en herbe ». Produits par la SMCQ dans une salle de concert professionnelle, ces concerts mettent en valeur les jeunes qui présentent leurs créations musicales inspirées des activités du guide pédagogique et du compositeur à l’honneur. Cette façon de procéder en plus des ateliers en groupe, contribuent à créer un sentiment de « communauté » ou d’appartenance sociale au projet. Le GJGE est donc un programme permettant de valoriser la création musicale en milieu scolaire tout en contribuant à développer des compétences, une autonomie et un sentiment d’appartenance sociale chez les enseignants participant au projet.
Cependant, il faut souligner que le type et le degré d’engagement au projet varient largement d’un enseignant à un autre : certains liront simplement la bande dessinée, écouteront ou interpréteront une seule œuvre du compositeur avec leurs élèves, alors que d’autres participeront aux ateliers préparatoires, feront toutes les activités de la trousse
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pédagogique et viendront présenter les créations de leurs élèves lors du concert final des « Compositeurs en herbe ». Chaque enseignant aura donc une participation plus ou moins approfondie au projet qui variera en intensité selon l’expérience et les choix de chacun.
But et objectifs du mémoire
Le but de l’étude est d’évaluer la contribution du programme éducatif GJGE de la SMCQ consacré au compositeur John Rea (édition 2015-2016) à la motivation des enseignants à aborder la création musicale avec leurs élèves. Puisque la motivation dépend de la satisfaction des besoins psychologiques (Ryan et Deci, 2017), nous pensions que les ateliers et le matériel pédagogique, qui sont des éléments de structure et de soutien offerts par le projet GJGE, favoriseraient la SBC et la SBA nécessaires aux enseignants pour soutenir leurs motivations autonomes à aborder des activités de création en classe. Leur SBAS serait, quant à elle, favorisée par la récurrence des projets, les ateliers avec d’autres enseignants et les concerts « Compositeurs en herbe », qui rassemblent plusieurs écoles autour du même projet. De plus, étant donné que chaque enseignant était libre de s’investir dans les activités offertes de son choix et que certains avaient déjà participé à des éditions antérieures alors que d’autres expérimentaient le projet pour la première fois, nous avons évalué si l’intensité de la participation au GJGE était associée positivement à des types de motivation autonomes et négativement associée à des motivations contrôlées à l’endroit des activités de création musicale avec ses élèves.
Questions et hypothèses de recherche
L’objectif de cette étude était de vérifier si l’intensité de la participation des enseignants au projet GJGE : John Rea était associée à une plus grande satisfaction des besoins psychologiques de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale des enseignants pour les activités de création musicale avec leurs élèves ainsi qu’aux motivations autonomes envers ces activités. Il était prédit que les enseignants ayant participé aux ateliers préparatoires rapporteraient se sentir plus autonomes, compétents et liés socialement envers
