L’objectif de cette étude était de vérifier si l’intensité de la participation des enseignants au projet GJGE : John Rea était associée à une plus grande satisfaction des besoins psychologiques de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale des enseignants pour les activités de création musicale avec leurs élèves ainsi qu’aux motivations autonomes envers ces activités. Il était prédit que les enseignants ayant participé aux ateliers préparatoires rapporteraient se sentir plus autonomes, compétents et liés socialement envers
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la création musicale et rapporteraient des niveaux plus élevés de motivations autonomes pour la création musicale avec leurs élèves que les enseignant n’y ayant pas participé. Il était également attendu que ces derniers rapporteraient des niveaux plus élevés de motivations contrôlées que les enseignants ayant participé aux ateliers. Des motivations plus autonomes seraient également associées à des comportements tels que la mise en œuvre d’un plus grand nombre de projets de création dans leurs classe et une plus grande intention de faire ou de refaire ces activités proposées dans la trousse pédagogique. Le profil identitaire des enseignants participants – à la fois musiciens et pédagogues (Blondin, Peters et Fournier, 2010) – et les variables sociodémographiques et professionnelles furent pris en compte étant donné leur importance pour la perception de la création musicale (Abramo et Austin, 2014; Dogani 2004, 2008; Hopkins, 2013; Lam et Wright, 2004; Langley, 2018; McMillan, 2009; Odena, Plummeridge et Welch, 2005; Odena et Welch, 2007, 2009; Stakelum 2008).
Plus précisément, les hypothèses suivantes ont été émises et testées. Les enseignants ayant participé à l’atelier préparatoire :
1. rapporteront une plus grande satisfaction des besoins psychologiques pour la création musicale en classe;
2. auront des motivations pour la création musicale plus autonomes et, de ce fait; 3. effectueront davantage d’activités de création en classe et;
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Chapitre 2 : Méthodologie
Participants
Au total, 72 enseignants de musique participant au projet GJGE : John Rea ont répondu à un questionnaire, ce qui représente 64 % du nombre total des 113 enseignants ayant participé au projet dans sa version française au cours de l’année scolaire 2015-2016. De ces personnes, 53 % n’avaient jamais participé aux éditions antérieures du projet GJGE de la SMCQ. Les participants provenaient majoritairement du Québec (97 %), alors que les autres provenaient de provinces canadiennes (Colombie-Britannique, Manitoba). Au moment de la collecte de données, ces femmes (83 %) et hommes (15 %), une proportion représentative de la profession, selon les statistiques québécoises pour les enseignants du primaire et du secondaire (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Gouvernement du Québec, 2015), étaient en moyenne âgés de 44 ans (ÉT = 10,53) et possédaient 17 ans d’expérience en enseignement de la musique (ÉT = 10,76). En tant que spécialistes de leur matière, ils enseignaient à 322 élèves en moyenne (ÉT = 132,37), répartis en groupes de 21 à 30 élèves, surtout au primaire (88 %) mais aussi au préscolaire (32 %) et au secondaire (15 %). Sur une échelle de 1 à 7, les participants rapportaient un fort sentiment d’appartenance aux identités d’enseignant (M = 5,23, IC [5,06, 5,40], ÉT = 1,45) et de mélomane (M = 5,26, IC [5,07, 5,45], ÉT = 1,57), et moyennement forte à celle de musicien-interprète (M = 4,70, IC [4,54, 4,86], ÉT = 1,33), et plutôt faible à celle de compositeur (M = 2,45, IC [2,26, 2,64], ÉT = 1,59). Ils se considèrent donc comme des enseignants qui aiment la musique avant tout, ensuite comme des musiciens et très peu comme des compositeurs eux-mêmes.
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Déroulement
Après avoir reçu l’approbation du comité éthique de la recherche de l’Université Laval et avec l’accord de la SMCQ, le formulaire d’inscription au projet GJGE 2015-2016, informait les enseignants de l’étude en cours et les invitait à y participer sur une base volontaire en répondant à un questionnaire en ligne envoyé par courriel à la fin de l’année scolaire. Selon une entente avec la SMCQ (annexe E), les enseignants qui acceptaient de participer à l’étude étaient exemptés des frais de manutention de 30$ normalement perçus pour l’envoi de la trousse pédagogique. Il était attendu que cette mesure favoriserait la participation à l’étude. C’est ainsi qu’après s’être inscrits, avoir reçu la trousse pédagogique et participé aux activités de leur choix pendant l’année scolaire (c.-à-d. ateliers, activités en classe, concerts) les enseignants ayant accepté de participer à l’étude ont reçu un courriel en début juin 2016 (annexe B) les invitant à remplir le formulaire de consentement (annexe D) et à répondre au questionnaire en ligne (annexe C) sur la plateforme Lime Survey. Le questionnaire mesurait leur SBP et leurs motivations à aborder la création musicale en lien avec leur expérience du projet GJGE, leur engagement dans le projet, l’intention qu’ils avaient de faire ou de refaire les activités de création musicale ainsi que les variables de contrôle (c.-à-d. des variables socio-démographiques, des variables professionnelles et leur profil identitaire).
Mesures
Satisfaction des besoins psychologiques pour la création musicale
La SBP des participants par rapport à l’intégration de la compétence « créer » dans les cours de musique a été mesurée par trois échelles préalablement validées par d’autres chercheurs. Nous présentons les échelles et quelques exemples ci-dessous, mais tous les items retenus pour mesurer chaque concept, ainsi que leur adaptation contextuelle sont détaillés dans l’annexe F. La SBC a été mesurée par 5 items adaptés de l’Échelle des
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perceptions de compétence dans les domaines de vie, un outil conçu pour s’appliquer à différents contextes, soit les loisirs, les relations interpersonnelles, les études et la vie en général (Losier, Vallerand et Blais, 1993). Les items relatifs aux loisirs et aux études ont été retenus car ils s’adaptaient les plus logiquement à notre propos. Par exemple, l’énoncé « Dans mes loisirs, je réussis presque toujours à atteindre les objectifs que je me fixe » a été adapté à la nature de notre étude pour se lire ainsi : « Je réussis presque toujours à atteindre les objectifs que je me fixe lorsque je fais des projets de création musicale avec les élèves ». La SBA, a été mesurée par 5 items adaptés de l’Échelle de perception d'autodétermination dans les domaines de vie (Blais et Vallerand, 1991), en privilégiant les items se rapportant aux activités scolaires et ludiques, tout en intégrant deux items liés à la perception de l’autonomie dans la vie en général. Par exemple, l’énoncé « Je me sens habituellement libre de prendre mes propres décisions » est devenu « Je me sens libre de prendre mes propres décisions lorsque j’aborde la création musicale avec les élèves ». Enfin, la SBAS a été mesurée par 5 items adaptés de l’Échelle du sentiment d’appartenance sociale de Richer et Vallerand (1998) conçue pour mesurer la satisfaction d’appartenance sociale entre collègues de travail. Nous avons considéré que les collègues des enseignants de musique étaient d’abord les autres enseignants de son école et la direction de l’école, mais aussi les spécialistes en musique dans d’autres écoles et même les conseillers pédagogiques en musique avec qui ils ont parfois un plus grand sentiment d’appartenance de par la nature proximale de leurs fonctions. C’est ainsi que des énoncés tels que « Dans mes relations avec mes collègues de travail, je me sens compris(e) » est devenu « Lorsque je discute avec les autres enseignants de musique des projets de création musicale avec mes élèves, je me sens compris(e) ». Les participants devaient donc répondre à ces 15 énoncés sur une échelle de type Likert allant de 1 (pas du tout d’accord) à 7 (très fortement d’accord). Dans la présente étude, les échelles ont démontré des niveaux satisfaisants de cohérence interne (α = 0,87, 0,81 et 0,71 pour la SBC, la SBAS et la SBA).
Types de motivation pour la création musicale
Les types de motivation à intégrer de la compétence « créer » dans les cours de musique, soit l'amotivation, les régulations externe, introjectée et identifiée ainsi que la
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motivation intrinsèque, ont été mesurées par 15 items adaptés de l’Échelle de motivation des enseignants envers leurs tâches de travail (Work Task Motivation Scale; Fernet, Senécal, Guay, Marsh et Dowson, 2008). Il est important de noter que cette échelle ne mesure pas la régulation intégrée, qui fait normalement partie de la TAD car, statistiquement, il a été difficile de la différencier de la motivation intrinsèque (Gagné et al., 2015). Les participants devaient indiquer, sur une échelle de Likert allant de 1 (ne correspond pas du tout) à 7 (correspond fortement), dans quelle mesure chacun des énoncés correspondait à l’une des raisons pour lesquelles ils font des activités de création avec leurs élèves. Les items incluent, par exemple : « Je fais des activités de création avec mes élèves parce que la réalisation de cette tâche est plaisante » (motivation intrinsèque, α = 0,94), « …parce que c’est important pour moi » (régulation identifiée, α = 0,74), « …parce que si je ne réalisais pas cette tâche, je me sentirais mal » (régulation introjectée, α = 0,83), « …parce que mon travail l’impose » (régulation externe, α = 0,80), ou encore « je ne vois pas toujours la pertinence d’effectuer des activités de création avec mes élèves » (amotivation, α = 0,74).
Engagement dans le projet GJGE
Le type et le degré de participation des enseignants dans le projet GJGE ont été mesurés à l’aide de questions créées pour les besoins de l’étude. D’abord, les participants devaient indiquer s’il s’agissait de leur première participation au projet GJGE avec une réponse de type oui/non. S’ils répondaient que non, ils devaient cocher les éditions passées auxquelles ils avaient déjà participé parmi les choix suivants : Claude Vivier (2007-08), Gilles Tremblay (2009-10), Ana Sokolovic (2011-12) et Denis Gougeon (2013-14). Ensuite, ils devaient dire combien de leurs élèves avaient participé au projet GJGE : John Rea. Enfin, le questionnaire énumérait les vingt activités proposées dans le cadre du projet GJGE : atelier préparatoire pour les enseignants, lecture de la bande dessinée sur le compositeur, visionnement de vidéos, réalisation d’activités d’appréciation, d’interprétation ou de création en classe et présentation des compositions lors d’un concert scolaire ou aux concerts « Compositeurs en herbe ». Pour chaque activité effectuée, les participants devaient indiquer le nombre d’élèves avec lesquels ils avaient fait cette activité. Ainsi, il était possible de calculer le nombre de projets de création que chaque enseignant avait réalisé en classe avec
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ses élèves à l’aide de la trousse pédagogique sur un maximum de cinq activités (Médiator, Raison des forces mouvantes, L’Homme / Papillon, Treppenmusik et Las Meninas).
Intentions de faire ou de refaire les activités de création musicale à l’avenir Les participants devaient indiquer leur intention à faire ou à refaire à chacune des 5 activités de création proposées dans le GJGE en cochant de 1 (« Pas du tout mon intention ») à 7 (« Très fortement mon intention ») sur une échelle de Likert.
Variables de contrôle
Variables sociodémographiques. Les participants répondirent à des questions sur leur sexe, leur âge, leur niveau de scolarité, leur ordre d’enseignement, leur région géographique, le nombre d’écoles où ils enseignent, le nombre d’élèves à qui ils enseignent au total et par groupes, ainsi que le type de classes dans lesquelles ils œuvrent (régulières, classes d’accueil, classes pour élèves ayant des besoins particuliers).
Variables professionnelles. Les participants remplirent des questions sur leur âge lorsqu’ils ont débuté des cours de musique, leur fréquentation des concerts de musique contemporaine et leur nombre d’années d’expérience en enseignement de la musique.
Profil identitaire. Les perceptions que les participants ont d’eux-mêmes en tant qu’enseignant, mélomane, interprète et compositeur ont été mesurées par un schéma adapté de l’échelle Inclusion of Other in the Self (Aron, Aron et Smollan, 1992). Ils étaient invités à cocher le schéma qui les représente le mieux afin de mesurer le degré d’intégration de chaque rôle dans leur identité. Présentés sur un continuum allant de 1 à 7 (voir Figure 2), les cercles représentant le « moi » et le « rôle » pouvaient s’intégrer visuellement l’un à l’autre à différents niveaux, allant de deux figures complètement dissociées (1; identité non intégrée) à deux cercles qui se chevauchent complètement, représentant un très grand niveau d’intégration du « rôle » au « moi » (7; identité complètement intégrée).
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Figure 2. Questions mesurant le profil identitaire des participants (inspiré de Aron, Aron et
Smollan (1992)