Les recherches futures auraient avantage à approfondir l’étude des partenariats entre institutions culturelles et milieux scolaires visant à valoriser la création musicale dans les écoles. Ces études devraient utiliser des devis expérimentaux randomisés pour mesurer les effets réels de tels programmes sur la motivation des enseignants pour la création musicale. Il serait également pertinent de mener des études longitudinales pour voir l’évolution des corrélations entre les variables étudiées dans le temps ainsi que le degré de pérennité des effets de ce type de programme récurrent sur les motivations des enseignants. Enfin, des modèles de médiation et de modération statistiques rigoureux permettraient de tester des mécanismes explicatifs, ou encore, des études mixtes comportant une dimension qualitative apporteraient une vision plus complète du phénomène.
Il serait également pertinent de se pencher sur le besoin d’appartenance sociale des enseignants de musique et de mieux cerner le groupe d’appartenance en question. Dans un contexte de réalisation d’activités de création en classe, il aurait possiblement été judicieux de considérer les élèves eux-mêmes comme la principale communauté d’appartenance des enseignants de musique. En effet, c’est avec les élèves qu’il importe de tisser des liens de confiance, et une relation plus intime et approfondie se construit souvent au cours de plusieurs années dans le cas des spécialistes. Un sentiment d’appartenance élevé des enseignants à leurs classes pourrait favoriser la prise de risques requise lors de l’essai de nouveaux projets nécessitant un contrôle décentralisé tels que les activités de création en musique (Hanson, 2017).
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Enfin, comme l’atelier s’est avéré être une variable clé dans la prédiction de la SBP, des types de motivation et des comportements, cette étape du programme d’intervention mériterait d’être mieux étudiée et analysée en fonction des composants motivationnels en lien avec la TAD (soutien à l’autonomie, engagement et structure; Ryan et Deci, 2017). Ainsi, on pourrait imaginer un programme d’intervention incluant une série d’ateliers dans le temps où les enseignants pourraient partager et discuter de leurs expériences en classe (Dogani, 2008). Ce processus pourrait être documenté de manière qualitative ou encore faire l’objet d’analyses quantitatives grâce à des prises de mesure, avant, pendant et après l’intervention. En plus de renforcer davantage la perception de compétence et d’autonomie des enseignants pour la création musicale, il est possible que des rencontres récurrentes soient l’occasion d’approfondir les liens entre les enseignants, les compositeurs et les conseillers pédagogiques. Une partie des échanges pourrait également se faire sur un réseau social en ligne de manière organique et continue pour renforcer le sentiment d’appartenance à une communauté. Bref, de nombreuses possibilités s’offrent à l’horizon dans ce domaine d’étude relativement peu exploré.
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Conclusion
Cette étude a permis d’examiner les profils motivationnels en création musicale des enseignants participant à un partenariat culturel. Confirmant en partie nos hypothèses initiales, le degré d’engagement des enseignants de musique, et plus particulièrement la participation à l’atelier préparatoire, permettent de prédire la satisfaction des besoins psychologiques de compétence et d’autonomie, ainsi que des motivations plus autonomes des enseignants à aborder la compétence « créer » à leurs classes de musique. La participation à l’atelier était également liée à la réalisation d’un plus grand nombre d’activités de création dans les écoles et à une plus forte intention des enseignants de faire ou de refaire des activités de création.
Le cas étudié, soit le projet Grand jeu / Grande écoute de la Société de musique contemporaine du Québec, témoigne d’une collaboration fructueuse entre des compositeurs professionnels, des pédagogues et des enseignants de musique, où le rôle de chacun est valorisé et mis à contribution pour combler des lacunes pédagogiques et enrichir l’éducation musicale des jeunes. Ce modèle innovant favorise l’intégration de la compétence « créer », souvent délaissée dans les cours de musique, et contribue au développement de la pensée divergente et créative par les arts. Sans remplacer les spécialistes en musique dans les écoles, mais plutôt en travaillant étroitement avec le réseau scolaire et en contribuant leurs expertises artistiques, les institutions culturelles peuvent ainsi devenir des partenaires constructifs en éducation des arts, notamment en soutenant les perceptions de compétence et d’autonomie ainsi que les motivations plus autonomes des enseignants dans des domaines novateurs. Il serait donc pertinent que des recherches futures s’y attachent davantage pour en décrire et évaluer les développements à long terme.
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