État de besoin, tensions et modélisation de
pratiques didactiques ancrées dans une question
socialement vive en environnement par des
enseignants québécois de science et technologie au
secondaire
Mémoire
Mathieu Lacasse
Maîtrise en didactique
Maître ès arts
(M.A.)
Québec, Canada
Résumé
Adoptant une posture dialectique ancrée dans la 3e génération de la théorie de l'activité, nous documentons la façon dont deux enseignants de Science et technologie au Québec ont identifié et résolu les tensions auxquelles ils ont été confrontés lorsqu’ils ont mis en œuvre une séquence d’enseignement autour d’une question socialement vive en environnement. Dans le cadre du Renouveau pédagogique québécois, nous verrons, sur une période de deux ans, les actions qu’ils ont entreprises pour mettre en œuvre une séquence d’enseignement se voulant innovante. Travaillant à partir de deux principes épistémologiques celui de la double stimulation et du mouvement ascendant de l’abstrait au concret ancrés dans la 3e génération de la théorie de l’activité, nous documentons des résistances au changement rencontrées par ces enseignants, des conditions favorables à la transformation de leur environnement d’apprentissage ainsi que des actions expansives entreprises alors qu’ils abordent la question des changements climatiques en 4e secondaire.
Abstract
Adopting a dialectical stance rooted in the 3rd generation of activity theory, we document how two Science and Technology teachers in Quebec have identified and resolved the tensions they faced when they implemented an educational sequence around an environmental socioscientific issue. In the context of Quebec’s educational renewal, we will document, over a period of two years, the actions they have taken to implement an educational sequence they qualified as innovative. Working from two epistemological principles of the 3rd generation of activity theory, double stimulation and ascending from the abstract to the concrete, we document the resistance to change encountered by these teachers, favorable conditions for the transformation of their learning environment and expansive actions taken when addressing climate change in Secondary 4.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Table des matières ... vii
Liste des tableaux ... ix
Liste des figures ... xiii
Remerciements ... xvii
Introduction ... 1
Chapitre 1 : La problématique générale ... 5
1.1 Considérations générales ... 5
1.1.1 Vers une institutionnalisation pour la protection de l’environnement ... 5
1.1.2 L’éducation relative à l’environnement : une vision en évolution ... 9
1.2 Contexte institutionnel d’enseignement ... 18
1.2.1 Le contexte du Renouveau pédagogique québécois ... 18
1.2.2 La place de l’Éducation relative à l’environnement dans le PFÉQ ... 20
1.3 Problématiques environnementales ... 20
1.3.1 La pertinence de Questions socialement vives en éducation ... 21
1.3.2 La place des QSV dans le PFÉQ : notre interprétation ... 22
1.4 Questionnement sur les pratiques d’enseignants ... 24
1.4.1 Implications pour les enseignants... 24
1.4.2 Pratiques dites « dominantes » et « non dominantes » ... 26
1.5 La question de recherche ... 28
Chapitre 2 : Cadre théorique ... 29
2.1 La théorie historico-culturelle de l’activité ... 29
2.1.1 Première génération ... 29
2.1.2 Deuxième génération ... 30
2.1.3 Troisième génération ... 33
2.2 Un processus de transformation intelligible ... 38
2.3 La CHAT : une théorie dialectique ... 39
2.4 Les contradictions comme moteur du changement ... 40
2.5 Mouvement ascendant de l’abstrait au concret ... 46
Chapitre 3 : Méthodologie ... 49
3.1 La Developmental Work Research : une méthode interventionniste ... 50
3.2 Méthode cohérente et pertinente pour la CHAT ... 52
3.2.1 Postulats de l’entrevue semi-dirigée ... 54
3.3 Notre position interventionniste ... 56
3.3.1 Observation participante ... 56
3.4 Contexte historico-culturel du milieu d’intervention ... 59
3.4.1 Le milieu ... 59
3.4.2 Le choix des enseignants ... 59
3.4.3 Le profil des enseignants ... 60
3.5 Construction des canevas d’entretiens ... 61
3.6 Déroulement des activités de recherche ... 61
3.7 La démarche d’analyse ... 66
3.7.1 L’analyse du discours écrit pour identifier les types de tensions ... 66
Chapitre 4 : Résultats ... 77
4.1 Premier niveau d’analyse : l’identification des manifestations discursives ... 78
4.2 Deuxième niveau d’analyse : sous-triangles et pôles en tension ... 89
4.2.1 Identification des sous-triangles en tension ... 89
4.2.2 Identification des pôles en tension ... 104
4.3 Troisième niveau d’analyse : le cycle d’expansion ... 118
4.3.1 Le cycle d’expansion pour générer une nouvelle pratique ... 119
Chapitre 5 : Discussion ... 157
5.1 Transformation d'un environnement d'apprentissage : un apprentissage expansif .. 158
5.2 Éducation aux problématiques environnementales : une pratique non dominante .. 164
5.3 Les deux principes épistémologiques de la troisième génération de la CHAT ... 171
5.4 Forces et limites de la démarche ... 178
Conclusion ... 181
Bibliographie ... 189
Liste des tableaux
Tableau 1 : Institutionnalisation pour la protection de l’environnement ... 6
Tableau 2 : La place de l’éducation dans la protection de l’environnement ... 9
Tableau 3 : Conceptions possibles de l’éducation à l’environnement ... 15
Tableau 4 : Six propositions de conceptions de l’environnement (adaptation de Sauvé 1997) ... 17
Tableau 5 : Perspectives préconisées par le PFÉQ (adaptation Barma et Guilbert 2006) 19 Tableau 6 : Conditions proposées pour favoriser l’enseignement des QSV ... 24
Tableau 7 : Les cinq principes fondamentaux de la CHAT selon Engeström (2001), dans Barma (2008b). ... 36
Tableau 8 : Séquence typique d’actions menant aux contradictions dans un cycle d’expansion (Engeström, 1987; Davydov, 2008) ... 41
Tableau 9 : Déroulement des activités de la recherche interventionniste (FQRSC, 2010-2012) ... 62
Tableau 10 : Manifestations discursives de contradictions (Adaptation d'Engeström et Sannino, 2011) ... 70
Tableau 11 : Caractérisation des pôles du triangle d’activité (Engeström, 1987) ... 72
Tableau 12 : Liste des actions expansives menant aux quatre niveaux de contradictions 75 Tableau 13 : Manifestations discursives de contradictions qui émergent des entretiens avec les enseignants ... 79
Tableau 14 : Manifestations discursives de contradiction repérées dans les verbatim d’entretien ... 80
Tableau 15 : Extraits de verbatim liés au sous-triangle Sujet-Outils-Objet ... 90
Tableau 16 : Extraits de verbatim liés au sous-triangle Sujet-Communauté-Règles ... 93
Tableau 17 : Extraits de verbatim liés au sous-triangle Sujet-Communauté-Division du travail ... 96
Tableau 18 : Extraits de verbatim liés au sous-triangle Outils-Règles-Communauté ... 99
Tableau 19 : Extraits de verbatim liés aux tensions Sujet-Communauté ... 107
Tableau 20 : Extraits de verbatim liés aux tensions Outils-Sujet ... 109
Tableau 21 : Extraits de verbatim liés aux tensions Communauté-Division du travail .. 111
Tableau 22 : Extraits de verbatim liés aux tensions Outils-Objet ... 114
Tableau 23 : Extraits de verbatim liés aux tensions Règles-Communauté ... 116
Tableau 26 : Obstacles probables ... 121
Tableau 27 : Réalités de l’école ... 122
Tableau 28 : Conception des changements climatiques ... 123
Tableau 29 : Vers la modélisation d’une nouvelle SAÉ ... 125
Tableau 30 : Les premières objections des enseignants ... 125
Tableau 31 : Le rôle des enseignants ... 126
Tableau 32 : Ouverture à la communauté ... 127
Tableau 33 : Déroulement du projet en classe ... 128
Tableau 34 : Stimulation duale (adaptation de Virkkunen et Newnham, 2013) ... 128
Tableau 35 : Ce qu’ils « ont l’habitude de faire » versus « l’approche par projet » qu’ils jugent plus appropriée ... 129
Tableau 36 : Les outils « mis à leur disposition » versus leur « pertinence » ... 130
Tableau 37 : Les finalités « atteignables » versus celles « visées » par les enseignants avec les outils actuels ... 131
Tableau 38 : Le rôle « confié » par leur direction d’établissement versus celui « qu’ils se donnent » ... 131
Tableau 39 : Enseigner les concepts environnementaux de « façon décontextualisée » versus engager les élèves dans un « projet interdisciplinaire sur un QSVE » ... 132
Tableau 40 : Être des enseignants « non motivés à changer » versus des « enseignants motivés et novateurs » ... 132
Tableau 41 : Enseignant qui « dirige la tâche » versus l’élève qui « coconstruit ses apprentissages » ... 133
Tableau 42 : Les « actions individuelles » des enseignants versus la « collaboration avec la communauté élargie de l’école » ... 134
Tableau 43 : Mise à l’essai du modèle ... 135
Tableau 44 : Relations entre enseignants et communauté ... 136
Tableau 45 : Sentiment de capacité des enseignants face au contenu ... 137
Tableau 46 : Contraintes informatiques ... 137
Tableau 47 : Sentiment de liberté des enseignants ... 138
Tableau 48 : Inquiétudes face à l’évaluation ... 139
Tableau 49 : Contraintes du milieu ... 139
Tableau 50 : Engagement des enseignants ... 140
Tableau 51 : Enrichissement de la séquence ... 141
Tableau 53 : Contrecarrer les problèmes informatiques ... 142
Tableau 55 : Déroulement du projet en classe revu par les enseignants ... 143
Tableau 56 : Implémentation parfois compliquée ... 144
Tableau 57 : Processus en ajustements continuels ... 145
Tableau 58 : Contradiction par rapport au cadre (1) ... 146
Tableau 59 : Contradiction par rapport au cadre (2) ... 146
Tableau 60 : Contradiction par rapport à la tâche (1) ... 147
Tableau 61 : Contradiction par rapport à la tâche (2) ... 147
Tableau 62 : Contradiction par rapport à la tâche (3) ... 148
Tableau 63 : Contradiction par rapport aux outils (1) ... 148
Tableau 64 : Contradiction par rapport aux outils (2) ... 149
Tableau 65 : Objet partagé, obstacles et bénéfices – la séquence ... 152
Tableau 66 : Objet partagé, obstacles et bénéfices- le Prezi ... 153
Tableau 67 : Objet partagé, la direction et les parents en obstacle ... 155
Tableau 68 : Actions entreprises par les enseignants pour résoudre les contradictions auxquelles ils sont confrontés lors du passage d’une pratique dominante à une pratique non dominante pour l’enseignement des concepts environnementaux en Science et technologie ... 174
Liste des figures
Figure 1 : La Compétence 2 du programme Science et technologie et ses composantes
(Tirée du MELS, 2010, ch. 6, p.18) ... 23
Figure 2 : Concepts prescrits autour de la problématique des changements climatiques suggérée par le PFÉQ (Tirée de MELS, 2007, ch.6, p.49) ... 27
Figure 3 : (A). La structure de l’action médiée de Vygotsky. (B) Une reformulation. .... 30
Figure 4 : Les trois niveaux de l’activité de Leont’ev selon Class (2001) ... 32
Figure 5 : Émergence de la médiation dans un système d’activité, Leont’ev (1978) selon Bracewell et Witte (2003) ... 33
Figure 6 : Structure d’un système d’activité humain (adaptation d’Engeström, 2001, p.135) ... 34
Figure 7 : Deux systèmes d’activité comme modèle minimal pour la 3e génération de la CHAT (Engeström, 2001, p.136) ... 36
Figure 8 : Le cycle d’expansion (Adaptation d’Engeström, 1987) ... 40
Figure 9 : Stimulation duale (Barma, 2013 adapté d’Engeström & Sannino, 2013) ... 42
Figure 10 : Émergence de l’action agentive comme chaîne médiatrice (Engeström & Sannino, traduction libre, 2013) ... 43
Figure 11 : Déroulement des activités de recherche dans le cadre du mémoire ... 66
Figure 12 : Oignon méthodologique (Barma, 2012, adaptation d’Engeström & Sannino, 2011) ... 71
Figure 13 : Sous-triangles possibles du triangle d’activité. ... 73
Figure 14 : Sous-triangle (5) Sujet-Outils-Communauté ... 73
Figure 15 : Sous-triangle Sujet-Outils-Objet (production) ... 90
Figure 16 : Sous-triangle Sujet-Communauté-Règles (échange) ... 93
Figure 17 : Sous-triangle Sujet-Communauté-Division du travail ... 96
Figure 18 : Sous-triangle Outils-Règles-Communauté ... 99
Figure 19 : Évolution des sous-triangles en tension dans le système d’activité ... 102
Figure 20 : Évolution des tensions au sein du système d’activité ... 105
Figure 21 : Tension Sujet-Communauté ... 107
Figure 22 : Tension Outils-Sujet ... 108
Figure 23 : Tension Communauté-Division du travail ... 111
Figure 24 : Tension Outils-Objet ... 114
Figure 25 : Tension Règles-Communauté ... 116
Figure 27 : Système d’activité des enseignants, premier niveau de contradiction (Adaptation de Miettinen, 2009) ... 134 Figure 28 : Contradictions internes du système d’activité qui émergent de la mise à l’essai ... 140 Figure 29 : Engager les élèves dans une discussion sur les changements climatiques : Système d’activité Enseignant-Élève ... 151 Figure 30 : Instruire, socialiser et qualifier les élèves : Système d’activité Enseignant-Direction-Parents ... 154 Figure 31 : Les quatre niveaux de contradictions menant à la transformation de l’environnement ... 160 Figure 32 : Quatre niveaux de contradictions au sein d’un système d’activité (Engeström, 1999) ... 161 Figure 33 : Apprentissage expansif comme cycle d’actions expansives ... 163 Figure 34 : Stimulation duale telle que vécue par les enseignants (Barma, 2013 adapté d’Engeström & Sannino, 2013) ... 172
Si tu fais un projet sur une année, plante du riz; Si tu fais un projet sur dix ans, plante des arbres; Mais si ton projet d’étale sur un siècle, éduque les gens.
Remerciements
Je tiens à exprimer mes plus grands remerciements à Mme Sylvie Barma qui fut pour moi une directrice de recherche attentive et disponible malgré ses nombreuses charges. Sa compétence, sa rigueur scientifique et sa clairvoyance m’ont beaucoup appris. Sa disponibilité et ses généreux conseils au cours des deux dernières années ont été d’une très grande qualité, et d’un immense réconfort. Merci également de m’avoir pris sous ton aile, de m’avoir fait découvrir la recherche tout en me laissant une grande liberté et en me faisant l'honneur de me déléguer plusieurs responsabilités dont j'espère avoir été à la hauteur. Merci pour cette belle preuve de confiance.
J’exprime tous mes remerciements à l’ensemble des membres de mon comité d’évaluation du séminaire de maîtrise ainsi que du mémoire, Mme Thérèse Laferrière, Mme Chantal Pouliot, Mme Christine Hamel et M. Patrick Charland, pour leurs commentaires et leurs utiles conseils.
J’adresse toute ma gratitude aux membres de l’équipe de recherche, pour votre support et vos encouragements. Je pense d’abord à Bruno Lemieux, Marie-Caroline Vincent et Julie Massé-Morneau. Mes remerciements vont aussi à tous mes amis, parents et proches. Vous m’avez tous soutenu par votre encouragement, mais surtout par votre présence et votre bonne humeur dans la réalisation de ce travail.
Il y a une personne de très grande importance dans ma vie, qui m’accompagne et qui me soutient tout le temps par la force et l’énergie qui lui sont disponibles. Merci Noémie, ma complice, dont je ne pourrais mesurer l’apport dans l’accomplissement de cette formation. Je te remercie infiniment.
Comme les mots les plus simples sont généralement les plus forts, j’adresse toute mon affection à ma famille. Votre confiance, votre tendresse et votre amour inconditionnel me portent et me guident tous les jours.
Une pensée pour terminer ces remerciements, pour toi le voyageur, je te remercie d’avoir pris ton sac il y a plusieurs années et d’être parti à la découverte du monde, de m’avoir permis de m’ouvrir sur une réalité parfois difficile, mais qui a tant à offrir. D’où tu te trouves en Haïti à ce jour, merci!
Enfin, ces remerciements ne seraient pas complets sans mentionner l’appui financier que m’a apporté le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) dans la réalisation de mon projet de recherche de maîtrise.
Introduction
De nos jours, le monde change rapidement. Les changements sur le plan mondial, technologique, environnemental et social s'enchaînent à un rythme effréné et touchent notre vie de façon significative. De plus, peu d'entre nous les anticipent, soit parce que nous sommes trop pris par les exigences de la vie quotidienne ou parce que nous ne sommes pas préparés aux changements qui frappent soudainement à notre porte. Pourtant, « les espèces qui survivent ne sont pas les espèces les plus fortes, ni les plus intelligentes, mais celles qui s'adaptent le mieux aux changements » (Darwin, 1859). Les enjeux du monde contemporain ont des conséquences majeures sur les politiques de chaque société. C’est à la suite de ces incidences que des liens étroits entre la société, les instances politiques et le monde de l’éducation se sont tissés et ont donné naissance à des principes directeurs ayant pour but d’éclairer la façon dont nous abordons ce monde en perpétuel changement.
À titre d'exemple, un appel à la refonte des programmes scolaires pour favoriser une éducation relative à l’environnement est fait pour guider l’action et élaborer des stratégies novatrices sous l’angle de la protection et de l’environnement. Le renouvellement des systèmes, programmes et processus éducatifs pour un enseignement secondaire des sciences et des technologies1 en vue d’atteindre cet objectif constitue l’axe principal de notre entreprise.
Un effort important est mis de l’avant au Québec par des enseignants qui décident de traiter d’une question socialement vive liée à l’environnement sur la thématique des changements climatiques. Cela dit, pour contextualiser ce projet de recherche, il semble nécessaire dans un premier temps de situer l’éducation environnementale dans son contexte d’origine, c’est-à-dire de sa naissance à son application dans le contexte du Renouveau pédagogique (MEQ, 1997).
Dans un deuxième temps, il convient de discuter des implications qu’occasionne la mise en œuvre d’une telle pratique pour les enseignants alors que la tendance à l’enseignement
1 Alors que le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport intitule ce domaine au singulier (Science et
technologie), nous choisissons dans ce texte d’utiliser le pluriel pour le désigner (sciences et technologies),
disciplinaire est assez marquée en enseignement des sciences et des technologies. Cet état des faits nous amène ensuite à formuler une question générale de recherche. Certains éléments de notre question nous pistent vers une posture épistémologique socioculturelle et nous incite à nous inscrire dans la troisième génération de la théorie de l’activité (Engeström, 1987). Afin de comprendre la pertinence de nos choix méthodologiques, nous présentons les concepts clés de cette posture. C’est à partir d’éléments propres à notre question de recherche qu’ont émergé nos choix méthodologiques, notamment notre enracinement dans la Developmental Work Research.
En lien avec notre posture épistémologique, il est également question de l'importance de prendre en compte la dimension historico-culturelle du contexte au sein duquel s’inscrivent les activités ainsi que celle des enseignants concernés. Pour répondre à nos questions de recherche, nous présentons le choix de nos outils d’investigation, à savoir l’entrevue semi-dirigée et l’observation participante. Nous présentons également une des orientations importantes de notre approche d’analyse soit la grille proposée par l’oignon méthodologique comme outil théorique et analytique pour identifier les manifestations discursives de contradiction.
Ceci nous amène à présenter les résultats au regard de l’approche d’analyse dialectique que nous avons proposée d’utiliser. L’analyse des résultats de recherche s’est avérée fertile, nous permettant d’identifier les manifestations discursives de contradictions, leur récurrence au fil des deux années de recherche ainsi que les tensions présentes au sein de systèmes d’activité. À la suite de ces deux premiers niveaux d’analyse, nous sommes en mesure de faire émerger les quatre niveaux de contradictions d’Engeström (1987) et de présenter les actions entreprises par les enseignants pour résoudre ces tensions systémiques accumulées au fil du temps, et ce, de manière à favoriser le changement en éducation aux sciences et aux technologies.
Au regard des résultats de recherche présentés, nous discutons par la suite du processus menant à la transformation de l’environnement, des principaux éléments de notre problématique et des concepts clés de notre cadre théorique, et ce, de manière à répondre à nos questions de recherche. Nous présentons également les points forts et limites de notre investigation.
Finalement, nous revenons sur les étapes et les principaux résultats de notre recherche, pour suggérer des pistes didactiques pour la recherche en éducation aux sciences et aux technologies alors qu’il est question d’aborder des concepts en lien avec l’environnement. Nous proposons également des pistes pour éclairer la formation des maîtres et justifions la pertinence d’une posture épistémologique socioculturelle pour faire émerger et décrire l’apprentissage expansif en classe de sciences et technologies au secondaire au Québec.
Chapitre 1 : La problématique générale
1.1 Considérations générales
Bien avant le début du XXe siècle, pour faire face aux impacts de l’urbanisation et de l’industrialisation, certains chercheurs occidentaux s’intéressent à l’étude du milieu naturel. À première vue, la contribution du Britannique Huxley (1825-1895) avec sa thèse « Evidence as to Man's Place in Nature » publiée en 1863 et celle de l’Allemand Haeckel (1834-1919) sur l’écologie marquent les sciences de la nature. On y signale notamment l’urgence de mettre fin à la destruction du milieu naturel. Quoi qu’il en soit, la question de la préservation du milieu naturel originel et le concept d’écologie font rapidement place à la protection du milieu et au concept d’environnement au milieu du XXe siècle.
Il faut pourtant attendre les années 1960 pour voir une réelle prise de conscience sur l’environnement. La médiatisation du potentiel dévastateur des activités humaines sur la santé et la nature, en particulier le cas de la maladie de Minamata, qui touche près de 2 millions de personnes au Japon en 1959 après le rejet en mer de mercure est l’élément déclencheur de cette conscientisation (Kuzyk, 2008). Deux autres évènements, d’abord, la publication du livre de Rachel Carson en 1962, « Silent Spring » qui met en évidence les conséquences des pesticides de synthèse puis l’important déversement de pétrole du Torrey Canyon sur les côtes françaises et britanniques en 1967, donnent un second souffle à cette conscientisation. Finalement, les lourds souvenirs des ravages causés par les technologies de guerre, par exemple les bombes nucléaires d’Hiroshima et de Nagasaki (1945) ainsi que les effets de l’agent orange, grandement utilisé lors de la guerre du Viêtnam (1964-1975), contribuent aussi à lancer le mouvement écologiste dans le monde entier.
1.1.1 Vers une institutionnalisation pour la protection de l’environnement
Bien que le premier Congrès international de protection de la nature eut lieu en 1923 et qu’une Convention relative à la conservation de la faune et de la flore à l’état naturel fût adoptée en 1933 à Londres, il faut attendre la création de l’Union Internationale pour la Conservation de la Nature (UICN) à Fontainebleau en 1948 pour dater l’engagement de la communauté internationale en faveur de la protection de la nature.
En revanche, ce n’est qu’après une décennie de contestation sociale, que plusieurs pays ou États mettent en place des institutions ayant pour mission la protection de la nature et de l’environnement (Tableau 1). Naissent également à ce moment des organisations de militants telles que « Les Amis de la Terre » (France, 1970) et « Greenpeace » (États-Unis, 1971) qui luttent pour la protection de l’Homme et de l’environnement.
Tableau 1 : Institutionnalisation pour la protection de l’environnement
Nom Lieu Année
Environmental Protection Agency États-Unis 1970
Ministère de l’Environnement France 1971
Environnement Canada Canada 1971
Ministry of Pollution Combating Danemark 1971
Ministry for the Environment, Aborigines and the Arts Australie 1972 Royal Norwegian Ministry of the Environment Norvège 1972
Ministère de l’Environnement du Québec Québec 1979
Alors que la rue est devenue une sortie commune pour le mécontentement politique et social, depuis le milieu des années 1960, aux États-Unis, une Agence pour l'environnement voit le jour en juillet 1970. Le Président de l’époque, Richard Nixon, décide de créer un organisme de réglementation autonome pour superviser la mise en œuvre de la politique environnementale. Dans un message à la Chambre et au Sénat, il a déclaré son intention d'établir la US Environmental Protection Agency (EPA) et ne laisse aucun doute quant à ses pouvoirs étendus. Nixon déclare que la mission de l’EPA se centre principalement sur :
La mise en place et l'application des normes de protection de l'environnement conformes aux objectifs environnementaux nationaux;
La conduite de recherches sur les effets néfastes de la pollution et sur les méthodes et les équipements pour le contrôle;
La collecte d'informations sur la pollution et l'utilisation de cette information dans le renforcement des programmes de protection de l'environnement;
Aider les autres, au moyen de subventions, d'assistance technique et d'autres moyens, à arrêter la pollution de l'environnement;
Recommander au Président de nouvelles politiques pour la protection de l'environnement (EPA, 2012).
Le ministère de l'Environnement du Canada, dont le mandat initial est principalement de protéger la biosphère, voit officiellement le jour en juin 1971. Il comporte d’abord cinq services :
Service de l'environnement atmosphérique;
Service de la protection environnementale;
Service des pêches;
Services des terres, des forêts et de la faune;
Service de la gestion des eaux (Environnement Canada, 2012).
À tour de rôle, les pays industrialisés de l’époque, comme la France, le Danemark l’Australie et la Norvège, mettent sur pied des ministères dont le but principal est également la protection et la sauvegarde des milieux naturels et de l’environnement.
À la suite de ces premiers mouvements de conscientisation des paliers gouvernementaux et de la formation d’organisations non gouvernementales (ONG) dont le but à l’époque est principalement la protection de l’environnement, se sont tenues les premières rencontres en vue de résoudre les problèmes environnementaux.
En 1972, se déroule à Stockholm La première Conférence mondiale sur l’environnement humain. Les participants tentent de porter à l’attention mondiale la détérioration des systèmes de support à la vie et l’épuisement des ressources collectives. La Déclaration sur l’Environnement qui résulte de cette rencontre marque de façon définitive le développement du droit de l’environnement. Le droit international de l’environnement tel que connu aujourd’hui est présenté à la conférence de Stockholm où se réunissent près de 6000 personnes, dont les représentants de 113 États. La déclaration se compose d’un préambule de 7 points suivi de 26 « principes communs qui inspireront et guideront les efforts des peuples du monde en vue de préserver et d'améliorer l'environnement » (UNESCO, 1972, p.1).
Alors que les premiers principes (2 à 7) rappellent la responsabilité de l’homme dans la préservation des ressources naturelles, en faveur d’une exploitation prudente et équitable des ressources non renouvelables et la limitation de la pollution, les autres principes (8 à 26) traitent de la conciliation entre le développement économique, le développement social,
la préservation des ressources naturelles et la préservation de la qualité de l’environnement. On met également de l’avant des moyens que les États devraient privilégier pour respecter ces principes. Un de ceux-ci, le Principe 19, souligne l’importance de l’éducation :
Il est essentiel de dispenser un enseignement sur les questions d'environnement aux jeunes générations aussi bien qu'aux adultes, en tenant dûment compte des moins favorisés, afin de développer les bases nécessaires pour éclairer l'opinion publique et donner aux individus, aux entreprises et aux collectivités le sens de leurs responsabilités en ce qui concerne la protection et l'amélioration de l’environnement dans toute sa dimension humaine. Il est essentiel aussi que les moyens d'information de masse évitent de contribuer à la dégradation de l'environnement et, au contraire, diffusent des informations de caractère éducatif sur la nécessité de protéger et d'améliorer l'environnement afin de permettre à l'homme de se développer à tous les égards. (UNESCO, 1972, Principe 19).
En insistant sur la nécessité d’éduquer à l’environnement de l’école primaire à l’âge adulte, on reconnaît désormais l’éducation comme la « pierre angulaire de stratégies environnementales à long terme pour (1) prévenir les problèmes d'environnement; (2) résoudre ceux qui surgissent ou qui ont surgi; et (3) assurer un développement durable et sain du point de vue de l'environnement » (UNESCO-PNUE, 1989, p. 1). Une recommandation pour la mise sur pied d’un Programme international d’éducation relative à l’environnement (PIEE) est faite et de nombreuses instances internationales soulignent l’importance de l’éducation relative à l’environnement2 (ERE) comme élément clé de « notre avenir à tous » (Sauvé, 1997, p. XIX). Suivra cette première rencontre, une série d’évènements qui, à leur tour, façonnent l’ERE.
2 « L'éducation relative à l'environnement est cette dimension essentielle de l'éducation fondamentale qui
concerne notre relation au milieu de vie, à cette « maison de vie » partagée. Elle a pour but d'améliorer ou de reconstruire notre rapport au monde. Elle vise à induire des dynamiques sociales, d'abord à l'échelle des communautés puis à celle de réseaux de solidarité élargis, favorisant l'approche collaborative et critique des réalités socio-écologiques et une prise en charge autonome et créative des problèmes qui se posent et des
1.1.2 L’éducation relative à l’environnement : une vision en évolution
Le modèle éducationnel de l’ERE proposé par le PIEE a donné lieu à diverses interprétations et adaptations. Le Tableau 2 présente un historique de son développement de manière à mieux en saisir son évolution au cours des dernières décennies.
Tableau 2 : La place de l’éducation dans la protection de l’environnement
Année (lieu) Évènement Production
1972 (Stockholm)
Conférence des Nations unies sur l’environnement humain
L’éducation est alors reconnue comme un outil de prévention et de résolution vis-à-vis la détérioration des systèmes de support à la vie et l’épuisement des ressources collectives (Sauvé, 1997).
Mise sur pied du PIEE (Nations Unies, 1972) 1975 (Belgrade) Charte de Belgrade
Élaboration d’un cadre théorique de l’ERE. Définition des finalités, des buts et des principes directeurs (UNESCO-PNUE, 1976). 1977 (Tbilissi) Rapport final de la Conférence intergouvernemen-tale de Tbilissi
Précision des éléments théoriques et formulation de recommandations pour la mise en œuvre de l’ERE (UNESCO, 1978). 1987 (Moscou) Élaboration de la Stratégie internationale d’action en matière d’éducation et de formation relatives à l’environnement pour les années 1990
L’ERE est désormais reconnue comme un outil privilégié pour améliorer la pertinence et la
fonctionnalité de l’enseignement général (UNESCO, 1987 ; Sauvé, 1999).
1992 (Río de Janeiro)
Conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement (UNCED)
Le terme développement durable gagne l’attention générale en raison de Brundtland dans la perspective de cette conférence.
Action 21 : Concept de développement durable est approuvé par 149 pays.
Chapitre 36 : Recommande que l’éducation, dans chaque pays, soit réorientée pour inclure l’ERE et l’éducation au développement durable (UNCED, 1992).
1994 (Caire) Conférence internationale sur la population et le
L'UNESCO décide d'intégrer l'ERE dans un programme plus vaste qui remplace ainsi le PIEE.
développement environnement et développement sont des concepts intimement liés et qu’ils ne peuvent être envisagés isolément. 1997 (Thessalonique) Conférence internationale Environnement et société : Éducation et sensibilisation du public à la viabilité
On y réaffirme que tous les domaines d’étude, y compris les sciences sociales et humaines, doivent traiter des questions relatives à l’environnement et au développement durable.
On y recommande que des plans d’action pour l’éducation formelle à l’environnement ainsi que des stratégies pour l’éducation non formelle et informelle soient élaborés aux niveaux national et local
(UNESCO-EPD, 1997).
2003
(Johannesburg) Sommet de la Terre
Le système d’éducation environnementale demeure encore loin des attentes suscitées par le Sommet de Río. Le Sommet de Johannesburg n’en fait mention qu’à travers les différents chapitres de son plan d’action (Sauvé, 1997).
2012 (Río de Janeiro)
Conférence des Nations unies sur le développement durable (Rio+20)
On y réaffirme la nécessité de parvenir à la stabilité économique et à une croissance économique durable et de promouvoir l’équité sociale et la protection de l’environnement, notamment grâce à l’éducation. Ils prennent la résolution de promouvoir l’éducation au service du développement durable dans les programmes d’enseignement au-delà de la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement (Nations Unies, 2012).
Eu égard à ce qui précède, après plus de 30 ans, force est de constater que la place de l’environnement dans l’éducation n’est pas encore rassemblée dans une vision d’ensemble, et qu’à l’instar de ce qu’entendait Sauvé (1997), Roth (1991) et Desinger (1984), le domaine de l’ERE correspond encore, à ce jour, à une mosaïque dont certaines pièces demeurent isolées.
D’abord, la North American Association for Environmental Education (NAAEE) présente quelques définitions de l’ERE provenant de différents traités internationaux. Selon l’Union internationale pour la conservation de la nature (UICN) et l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’éducation relative à l’environnement est :
Le processus de reconnaissance des valeurs et la clarification des concepts en vue de développer les compétences et les attitudes nécessaires pour comprendre et apprécier l’interdépendance entre l’homme, sa culture et son environnement biophysique. Elle implique également la pratique dans le processus décisionnel et l’autoformulation d’un code de conduite sur les questions relatives à la qualité de l’environnement (UICN, 1971).
Puis, comme quoi il n’existe pas de consensus, deux autres définitions permettent d’illustrer la diversité des conceptions de l’ERE :
L’éducation relative à l’environnement est cette partie de l’éducation qui concerne les questions sociales litigieuses liées à des problèmes écologiques dans l’environnement (ecologically-related social issues) et qui vise le développement de comportements civiques responsables à l’égard de ces problèmes (Hungerford et al., 1992, p.1, Teacher’s edition, cités par Sauvé, 1997).
L’éducation relative à l’environnement a pour buts d’aider chacun de nous à comprendre le fonctionnement des systèmes écologiques, à saisir notre propre relation à ces systèmes et à adopter des modes de vie (individuels et collectifs) de nature à réduire les impacts de nos activités sur les systèmes vivants (Van Matre, 1990, p.25).
À ces égards, l’éducation relative à l’environnement est tantôt adressée au citoyen et axée sur la résolution de problème à composantes écologiques et sociales, tantôt adressée à chaque personne qui doit apprendre à développer une relation de moindre impact avec les systèmes vivants.
Malgré le grand nombre de définitions sur l’ERE, celles les plus souvent citées (Hart, 2007) viennent de la Charte de Belgrade et de la Déclaration de Tbilissi. Selon ces documents, les buts de l’ERE sont de :
Favoriser la prise de conscience sur les préoccupations économique, sociale, politique et sur l’interdépendance écologique dans les milieux urbains et ruraux;
Fournir à chaque personne l’opportunité d’acquérir les connaissances, les valeurs, les attitudes, l’engagement et les habiletés nécessaires pour protéger et améliorer l’environnement;
Créer de nouveaux comportements chez les individus, les groupes et la société dans son ensemble par rapport à l’environnement.
Dans le même ordre d’idées, Sauvé (1997) soutient que la diversité des conceptions s’explique notamment par la diversité des conceptions sous-jacentes de l’éducation de l’environnement et de la relation éducation-environnement.
1.1.2.1 Liens possibles entre éducation et environnement
D’une part, Guilbert et Gauthier (1999) tentent de caractériser les principales orientations en ERE (Tableau 3). Ils rappellent que Fien (1993), Robottom et Hart (1993) ont tenté de les définir en s’inspirant des courants de pensée existants en sciences sociales : courant positiviste-béhavioriste3, interprétatif-constructiviste4 et critique social5. Janse Van Rensburg (1994, 1995) a quant à elle décrit quatre grandes orientations : béhavioriste, humaniste, critique sociale et réflexivité. Guilbert et Gauthier (1999) offrent une analyse des trois premières orientations. Ils soutiennent que ces trois orientations laissent deviner certaines lacunes quant à la concordance entre les valeurs prônées, les postulats théoriques et les actions éducatives.
Selon eux, l’éducation environnementale avec une orientation béhavioriste viserait principalement à changer les comportements des citoyens dans le but de pallier certaines urgences environnementales, réelles ou perçues. Elle ne permettrait pas la prise de décision citoyenne puisque les valeurs sont inculquées par des experts. En ce point, cette vision rejoint la vision culturaliste, vision où il y a transmission de valeurs et de comportements (Sauvé, 1997). Selon Elliott (1993), les valeurs sont une partie intégrante d’un problème; le défi en ERE est d’éduquer les élèves à comparer les différentes valeurs et les points de vue
3 « Tout apprentissage doit être alors défini en termes de comportements observables. Un comportement
complexe est considéré comme la somme des comportements élémentaires qui le constituent. Chacune des étapes menant de comportement élémentaire en comportement élémentaire au comportement complexe doit faire l'objet d'un renforcement. L'organisation systématique d'un ensemble de contingences de renforcement permettant l'apprentissage constitue un programme, et cette notion est à la base d'un enseignement programmé » (Legendre, 1993, p. 134).
4 Le constructivisme défend l'idée selon laquelle l'individu est tout à fait central dans la construction du réel :
« le monde de la réalité vécue et les significations des situations spécifiques qui constituent l'objet général de la recherche sont pensés comme construits par les acteurs sociaux, les acteurs singuliers, à des moments particuliers, avec des représentations en dehors des évènements et des phénomènes s'inscrivant dans la durée, par des processus prolongés et complexes d'interaction sociale impliquant l'histoire, la langue et l'action » (Schwandt, T.A., 1994, cité par Institut national de recherche pédagogique, 2004, p.8).
5 « Le courant critique se situe entre le positivisme et l'interprétivisme. Il va essayer de montrer que le
paradigme interprétatif ne tient pas compte du fait que nos visions subjectives sont à la fois intérieurement construites et influencées par les forces sociales : les individus ou les groupes sociaux ne peuvent être appréhendés séparément de leur contexte social (Fien J., Hillcoat, G., 1996). L'approche critique a été considérée comme une enquête idéologiquement orientée (Guba, E. G., 1990). Elle vise la justice sociale et son intention se veut émancipatrice pour transformer les pratiques éducatives à travers la critique idéologique. Le paradigme critique est la seule méthodologie de recherche qui a pour objectif de transformer le paradigme
des problèmes. Contrairement avec l’orientation béhavioriste décrite précédemment, Paul (1990) croit que l’appropriation des savoirs par les citoyens et la prise de conscience des valeurs dans leur construction devient la base des changements en profondeur. Il croit notamment que le rôle qui revient à l’expert est d’être un guide dans les différentes étapes qui mènent à la prise de décision.
Selon Guilbert et Gauthier (1999), dans l’éducation environnementale humaniste, l’expertise du savoir issu de la pratique et l’agir local prédomineraient, les experts n’occupant que peu de place et n’ayant pas un grand rôle à jouer. La principale difficulté selon ces auteurs réside dans le fait que les citoyens, malgré leurs bonnes intentions, ne peuvent pas toujours chercher, analyser et comprendre les informations pertinentes pour résoudre leurs problèmes locaux. Sauvé (1997), qui s’inspire de Bertrand et Valois (1982, 1992) et de Ouellet (1981) fait également mention de la vision humaniste comme conception de l’éducation relative à l’environnement. Selon Hurd (1969, 1970, 1998, 2000), ce sont plutôt les réalités sociales/environnementales du XXe siècle qui ont entraîné un déplacement des objectifs vers l’humanisme. Sauvé (1997) mentionne que cette vision est centrée sur le sujet qui apprend et qu’elle permet le développement de multiples dimensions de la personne. Cette vision, tout comme dans le modèle cognitif expérientiel d’Eulefeld (1995), favorise également la résolution de problème par le sujet. Finalement, Knapp et Goodman (1993) insistent sur l’importance d’intégrer la dimension affective aux programmes d’ERE. Cobern (1996, 2000) nous met en garde nous rappelant que tout enseignement est intégré dans un contexte idéologique et que l’éducation n’est pas exempte de valeurs.
Huckle (1985, 2003) croit qu’il est fondamental de développer une conscience environnementale critique et des habiletés par rapport à la pensée critique pour comprendre le fonctionnement des systèmes politiques, pour apprécier les politiques et les croyances actuelles et pour évaluer les alternatives. Il devrait être possible de soutenir et d’entretenir des valeurs démocratiques telles que la liberté de choisir, la tolérance, l’équité et ainsi de suite tout en apprenant à adopter une attitude critique, à articuler ses idées, à évaluer les opinions politiques, à prendre en considération plusieurs perspectives, à tolérer la diversité d’idées, de croyances, d’intérêts et de valeurs (Crick, 1978 ; Porter, 1981 ; Aikenhead,
citoyenne. Pour ce faire, la critique sociale est une orientation présentée par Fien (1993), Robottom et Hart (1993) et Janse Van Rensburg (1994, 1995). Guilbert et Gauthier (1999) mentionnent que cette vision incite les citoyens à contester l’ordre social. Fien (1993) écrit dans Guilbert et Gauthier (1999) que les « causes profondes des problèmes environnementaux se trouvent dans les processus et les institutions des systèmes économiques dominants et dans les idéologies et les processus hégémoniques des superstructures utilisées pour les maintenir». Eulefeld (1995) propose le modèle écopédagogique qui suggère également une critique du système socioéconomique. La vision symbiosynergique (Bertrand et Valois, 1982, 1992 ; Ouellet, 1981; dans Sauvé, 1997), axée sur l’interrelation sujet-milieu fait également mention d’une ERE socialement critique telle que définie par Robottom et Hart (1993).
Janse Van Rensburg (1995) propose la réflexivité comme orientation à l’ERE. La réflexivité du citoyen est au cœur de cette orientation. Contrairement à l’orientation de la critique sociale où les valeurs sociales dominantes sont perçues comme la cause des problèmes, les interactions sociales dans l’orientation de la réflexivité sont un agent causal de première importance.
Tableau 3 : Conceptions possibles de l’éducation à l’environnement
Auteur (s) Déterminant Orientations Spécifications / objectifs
Fien (1993) Robottom et Hart (1993) S’inspirent des courants de pensées existant en sciences sociales
Positiviste-béhavioriste Modéliser les comportements pour résoudre les problèmes Interprétatif constructiviste Pour développer une relation harmonieuse avec
l’environnement
Critique sociale Développer un engagement personnel et collectif pour améliorer l’environnement
Eulefeld (1995)
Décrit les
orientations sous le vocable de modèle
Modèle cognitif Éclairer la population.
Modèle émotif Théorie éducative en relation avec la nature. Modèle cognitif expérientiel Résolution de problèmes.
Janse Van Rensburg (1994, 1995)
A décrit dans des catégories non déterminées a priori, quatre grandes orientations
Béhavioriste Inculcation de valeurs.
Humaniste Peu de place aux experts, résolution de problèmes. Critique sociale Empowerment « autonomisation » (lutte politique). Réflexivité Analyse critique et contextuelle suivie de l’action.
Sauvé (1997) s’inspirant de Bertrand et Valois (1982, 1992) et de Ouellet (1981) Entrevoit 4 principales visions paradigmatiques de l’éducation sous-jacentes aux discours et aux interventions en ERE
Vision humaniste Centrée sur le sujet. Importance d’intégrer la dimension affective en ERE.
Vision culturaliste Centrée sur la transmission d’un objet d’apprentissage, de valeurs et de comportements.
Vision technologique Axée sur l’agent ou sur la démarche. Modélisation systémique des réalités et des problèmes environnementaux.
Vision symbiosynergique Axée sur l’interrelation sujet-milieu. L’ERE socialement critique (Robottom et Hart, 1993) s’inscrit dans cette vision.
D’autres parts s’ajoutent aux liens possibles entre éducation et environnement, différentes conceptions de l’environnement présentées au Tableau 4. Ensemble, ces possibilités contribuent à la difficulté d’établir un consensus sur l’ERE (Desinger, 1984; Roth, 1991; Sauvé, 1997).
Tableau 4 : Six propositions de conceptions de l’environnement (adaptation de Sauvé 1997)
Conception de
l’environnement Description
L’environnement problème… à résoudre.
Environnement biophysique menacé par la pollution, les nuisances, les détériorations. Il faut apprendre à en préserver la qualité, à le restaurer.
L’environnement ressource… à gérer.
L’environnement est le patrimoine biophysique collectif associé à la qualité de la vie. Cette ressource est limitée, elle s’épuise et se dégrade. Il faut apprendre à le gérer dans une perspective de développement durable et de partage équitable.
L’environnement nature… à apprécier, à respecter, à préserver.
C’est l’environnement originel, celui dont l’Homme s’est dissocié, et avec lequel il doit apprendre à renouer des liens afin d’enrichir sa qualité d’être. Il faut l’admirer, le respecter.
L’environnement biosphère… où vivre ensemble et à long terme.
C’est l’environnement comme lieu d’unité des êtres et des choses, objet de la conscience planétaire. Il faut apprendre à s’harmoniser avec lui.
L’environnement milieu de
vie… à connaître, à aménager.
C’est l’environnement de la vie quotidienne, à l’école, à la maison, au travail, dans les loisirs. Ce milieu de vie est imprégné des composantes humaines, socioculturelles, technologiques, historiques, etc. C’est SON propre environnement qu’il faut apprendre à connaître, à aménager, et envers lequel il importe de développer un sentiment d’appartenance.
L’environnement
communautaire… où
s’engager.
C’est l’environnement d’une collectivité humaine, un milieu de vie partagé, avec ses composantes « naturelles » et anthropiques. C’est un lieu de solidarité, de vie démocratique, où il faut apprendre à participer activement à la transformation des réalités.
Comme le souligne Sauvé, l’ERE est « une dimension essentielle de l’éducation fondamentale qui concerne une sphère d’interactions à la base du développement personnel et social » (Sauvé, 2002, p.1), dépassant ainsi largement la sensibilisation « à » l’environnement. En effet, considérer l’environnement comme un ensemble de problèmes à résoudre serait limitant. Au-delà des ressources qu’il fournit, il y a aussi un ensemble de systèmes de vie, un territoire d’appartenance, des paysages, un milieu de vie, un réseau de relations et bien d’autres choses encore (Sauvé, 2007). L’UNESCO insiste d’ailleurs sur la nécessité de l’ERE pour faire comprendre « l’interdépendance économique, politique et écologique du monde moderne » et « la nature complexe des environnements naturels et construits » (Traduction libre, UNESCO, 1980, p.69). En ce sens, l’ERE possède plusieurs dimensions (scientifique, humaine, internationale, etc.) et référentiels (climatologie, géographie, sociologie, etc.) qui rendent son étude complexe et propre à la résolution de problèmes interdisciplinaires.
En raison de la complexité des réalités abordées en ERE, il serait nécessaire d’aborder les questions environnementales de façon plus globale, selon différents angles et dimensions (Sauvé, 2005). Or, plusieurs programmes d’études (Commission européenne, 2006), comme le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ), invitent à un renouvellement des pratiques6 en enseignement des sciences (Barma, 2008a).
1.2 Contexte institutionnel d’enseignement
1.2.1 Le contexte du Renouveau pédagogique québécois
Amorcé pour façonner l’école du XXIe siècle, le Renouveau pédagogique québécois fait son entrée de façon progressive au secondaire depuis 2005 afin de préparer les jeunes à vivre au sein d’une société démocratique et de s’y engager (MELS, 2005).
C’est dans cette foulée que le PFÉQ du deuxième cycle du secondaire se positionne à l’égard de la vision de la culture scientifique et technologique à adopter en contexte scolaire : les activités doivent être présentées en tenant compte de leur contexte social, culturel et environnemental (MELS, 2007). Il est ainsi précisé que : « [s]avoir agir, tant
pour faire face à la complexité des enjeux sociaux actuels que pour répondre aux grandes questions éthiques et existentielles, s’avère pour le jeune une source de pouvoir sur sa vie » (MELS, 2007, ch.1 p.9). Le PFÉQ préconise ainsi un enseignement où les sciences et les technologies sont abordées selon l’une ou l’autre des quatre perspectives (Barma & Guilbert, 2006) présentées au Tableau 5 : démocratique, humaniste, technocratique, utilitariste.
Tableau 5 : Perspectives préconisées par le PFÉQ (adaptation Barma et Guilbert 2006)
Perspectives Caractéristiques
Démocratique L’élève est considéré comme un citoyen décideur, où il est amené à évaluer les impacts afin de prendre des décisions éclairées.
Humaniste
L’élève est perçu comme un être en construction intellectuelle, où l’on s’intéresse plus particulièrement au développement du potentiel intellectuel d’une personne ainsi qu’au développement de compétences générales.
Technocratique
L’élève est considéré comme un concepteur développeur potentiel et les savoirs scientifiques, comme des ressources qui sont les fondements du progrès économique et social au sein de la société
Utilitariste
L’élève est vu comme un utilisateur de technosciences au quotidien, où l’on s’intéresse au développement de compétences utiles pour le citoyen dans sa vie de tous les jours
À cette fin, les enseignants du programme scolaire Science et technologie au secondaire doivent favoriser le développement de compétences chez leurs élèves comme celle intitulée : Mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques et communiquer à l’aide des langages utilisés en science et en technologie (MELS, 2011). Pour développer cette compétence, Barma et Bader (2013) considèrent que les enseignants auraient avantage à considérer des problématiques7 complexes, autrement dit, ouvrir la classe vers des problématiques « réelles » et situer les sciences en société (Fourez, 2002).
7 Par problématique, nous entendons une situation concrète (Fourez, Maingain et Dufour, 2002) qui suscite un
1.2.2 La place de l’Éducation relative à l’environnement dans le PFÉQ
Dans cette foulée, les questions environnementales, en raison de leur complexité et de leurs liens intrinsèques avec les sciences, les technologies et la société, deviennent une porte d’entrée intéressante pour renouveler les pratiques éducatives. Au Québec, les programmes scolaires abordent l’environnement notamment par l’entremise des domaines généraux de formation (DGF) et dans certains domaines disciplinaires (MELS, 2007). En effet, l’ERE est présentée de façon explicite dans le DGF Environnement et consommation notamment lorsqu’on y indique qu’il faut « amener l’élève à entretenir un rapport dynamique avec son milieu, tout en gardant une distance critique à l’égard de la consommation et de l’exploitation de l’environnement » (MELS, 2007, ch. 2, p. 9). Pour le cours Science et technologie en quatrième secondaire, l’environnement, envisagé sous l’angle de quatre problématiques complexes et porteuses, est le thème retenu pour favoriser l’intégration des concepts prescrits : le défi énergétique, les changements climatiques, l’eau potable et la déforestation8.
Enfin, les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) proposées aux élèves, en lien avec ces thématiques, leur permettent d’établir des liens entre science et société. Néanmoins, Bader (2004) soutient qu’il faut se donner les moyens de sensibiliser les acteurs sociaux à cette nécessaire négociation pour réussir à se construire des plans d’action communs.
1.3 Problématiques environnementales
Autrefois enseignées « sur un modèle positiviste, transmettant des vérités objectives sur l’organisation du monde naturel, de la société et de ses produits » (Cavet, 2007, p.1), les disciplines scolaires favorisaient une neutralité, bien qu’en apparence, dans l’enseignement des savoirs scientifiques (Cavet, 2007). Or, conformément à ce qui précède, plusieurs pays ont pris conscience au XXIe siècle de l’importance d’inclure la formation socioscientifique
également complexe au sens où son étude fera appel à l'articulation de ressources diverses et favorisera une pédagogie d'intégration.
dans les curriculums scolaires en insistant sur les réalités sociales et environnementales (Hurd, 1969 ; 1970 ; 1998 ; 2000; Cavet, 2007; Hart, 2007).
Ce type d’enseignement s’inscrit dans la proposition de Fourez (2001) sur l’alphabétisation technoscientifique lorsqu’il soutient que les compétences deviennent pertinentes lorsqu’elles sont présentées dans des contextes précis, et ce, de façon à « permettre aux citoyens de comprendre et de participer aux débats de nos sociétés modernes sur des problèmes socioscientifiques et technoscientifiques toujours plus complexes» (Albe, 2011, p.97).
Par surcroît, cette prise de conscience n’est pas étrangère aux notions anglo-saxonnes « controversial issues » ou « controversial topics » définies par Wellington (1986). Cet auteur souligne qu’une « question controversée impose des jugements de valeur, car elle ne peut être seulement résolue par la preuve des faits ou de l’expérience » (Cavet, 2007, p.2). Dans la littérature francophone, la notion de controverse fait son apparition vers la fin des années 90 (Chevallard, 1997). Le terme questions socialement vives (QSV) paraît quant à lui sous Legardez et Alpe (2001) alors qu’il est connu dans la littérature anglaise sous le terme socioscientifics issues (Gayford, 2002; Zeidler et al., 2002; Sadler et al., 2004). 1.3.1 La pertinence de Questions socialement vives en éducation
En fonction des principaux résultats qui émergent des recherches en didactique des sciences, nous tentons de préciser la pertinence des QSV en éducation. Alors que Chevallard (1997) suggère de remplacer les listes actuelles de savoirs, qu’il considère comme moribonds, par des listes de questions vives, Legardez et Alpe (2001) proposent d’approfondir le mot-clé : vives. Ils définissent les QSV comme étant vives dans la société, c’est-à-dire qu’elles doivent inviter les acteurs scolaires à prendre conscience de leurs pratiques scolaires et qu’elles doivent les renvoyer à leurs représentations sociales et à leur système de valeurs, vives dans les savoirs de référence puisque les experts ne s’entendent pas sur le sujet et vives dans les savoirs scolaires puisqu’elles favorisent l’apprentissage chez l’élève. Par ailleurs, Simonneaux et Simonneaux (2005, p.82) soulignent que ce sont « des questions dans un ou plus des domaines suivants : la biologie, le social, l’éthique, la politique, l’économie, l’environnement, etc. ». Dans le même ordre d’idée, Albe (2007), à l’instar de Sadler et al. (2004), soulignent que les sciences sont indissociables des sociétés.
Dans le champ des recherches sur les QSV, Lautier (1997) se joint aux propos d’Albe (2007) qui mentionne les aspects sensible, émotif et complexe de ces questions. Ils précisent que ni les faits ni les preuves ni l’expérimentation ne permettent de statuer sur une QSV. Selon eux, les QSV sont complexes étant donné l’impossibilité d’obtenir un consensus. La diversité des définitions des QSV s’explique notamment par le fait que les QSV peuvent être considérées comme un champ spécifique d’étude au sein de la didactique (Legardez & Alpe, 2001) ou par le fait qu’elles sont pluridisciplinaires et qu’elles couvrent l’ensemble de la didactique (Beitone, 2004). En dépit de ce qui précède, Legardez et Alpe (2001) ainsi que Beitone (2004) s’entendent sur les caractéristiques qui permettent d’identifier une QSV. Selon eux, une QSV doit : interpeler les pratiques sociales, qu’elles soient dans ou hors institution; renvoyer aux représentations des acteurs; être considérée importante par la société; faire l’objet d’un traitement médiatique; renvoyer à des choix politiques et éthiques.
1.3.2 La place des QSV dans le PFÉQ : notre interprétation
Au regard des caractéristiques proposées par Legardez et Alpe (2001) et Beitone (2004), une QSV constitue une approche intéressante pour l’enseignement des sciences et technologies dans le contexte de l’éducation au Québec. D’une part, un enseignement qui répond à une QSV permettrait à l’élève d’approfondir sa représentation des sciences, ce qui est énoncé dans la présentation du PFÉQ lorsqu’on soutient que les DGF « nomment les grands enjeux contemporains » et que « les disciplines scolaires apportent un éclairage particulier sur ces enjeux, supportant ainsi le développement d’une vision du monde élargie » (MELS, 2011, p.9).
D’autre part, la pertinence de traiter de QSV en classe se justifie par les liens qu’elle partage avec la deuxième compétence disciplinaire (Figure 1), qui a trait à la mise à profit des connaissances scientifiques et technologiques (MELS, 2011).
Figure 1 : La Compétence 2 du programme Science et technologie et ses composantes (Tirée du MELS, 2010, ch. 6, p.18)
Depuis l’arrivée du Renouveau pédagogique, le transfert des contenus d’enseignement n’est plus exclusivement mesuré comme dans les anciens programmes par objectifs, pensons notamment aux examens à choix multiples ou les questions à réponses courtes. On s’attend plutôt à ce que l’élève mobilise des connaissances en situation, qu’il soit capable de « situer une problématique scientifique ou technologique dans son contexte » (MELS, 2011, ch. 6, p.18). En ce sens, la QSV rejoint les visées de cette compétence puisqu’elle met aussi l’accent sur la nécessité d’identifier et d’établir des liens entre les différents aspects du contexte (social, environnemental, politique et historique). De même, travailler une QSV demande à l’élève de comprendre les principes qui lui sont liés. On s’attend à ce qu’il utilise les concepts, stratégies et processus pour identifier les enjeux d’une décision qui relève des sciences et technologies. Ces attentes sont également clairement exprimées dans deux composantes de la deuxième compétence disciplinaire : « Comprendre des principes scientifiques liés à la problématique » et « Comprendre des principes technologiques liés à la problématique ». Pour cela, les élèves doivent entre autres choses comprendre les contenus scientifiques impliqués lors du traitement d’une QSV, « leur épistémologie, et [qu’ils] identifient les controverses à leur sujet, et enfin [qu’ils] analysent leurs répercussions sociales, économiques, politiques, éthiques, etc. » puisque la plupart des
problèmes rencontrés dans la société contemporaine « exige pour leur résolution plus qu’une solution scientifique, c’est-à-dire la prise en considération des implications sociales qui accompagnent les décisions fondées sur la science » (Girault, Lange, Fortin-Débart, Simonneaux & Lebeaume, 2007, p. 125).
Par ailleurs, en articulant le cours Science et technologie de la 4e secondaire autour de quatre grandes problématiques environnementales, les élèves sont invités à s’appuyer sur des concepts, lois et modèles qui proviennent de diverses sources afin de considérer différents points de vue pour « construire son opinion sur la problématique à l’étude ». Par sa nature triplement socialement vive, une QSV implique une absence de consensus scientifique et par le fait même invite l’élève à faire des recherches documentaires afin de construire, justifier et nuancer son opinion. En définitive, bien que l’étude d’une QSV ne soit pas formellement intégrée au PFÉQ et qu’il s’agisse « d’une pratique peu coutumière, rompant avec la forme scolaire traditionnelle centrée sur l'étude de phénomènes […] se développ[ant] le plus souvent en interdisciplinarité » (Albe, 2011, p.112), il semble pertinent, au regard des DGF, du programme de formation en Science et technologie et des compétences qui y sont visées, de traiter de QSV, notamment celles liées à l’environnement. Toutefois, leur mise en œuvre entraîne des changements dans les pratiques enseignantes susceptibles de constituer un frein à la volonté de les généraliser.
1.4 Questionnement sur les pratiques d’enseignants 1.4.1 Implications pour les enseignants
À la lumière de ce qui précède, plusieurs auteurs (Bourdieu, 2001; Habermas, 2001; Beitone, 2004; Legardez, 2006) nous mettent en garde sur les moyens d’intégrer les QSV dans les classes de façon à empêcher les contraintes de freiner leur mise en œuvre et à favoriser l’apprentissage chez l’élève. Le Tableau 6 présente différentes conditions à respecter pour favoriser l’enseignement des QSV.
Tableau 6 : Conditions proposées pour favoriser l’enseignement des QSV
Auteur (s) Condition Moyen Par Pour
