Chapitre 4 : Résultats
4.3 Troisième niveau d’analyse : le cycle d’expansion
4.3.1 Le cycle d’expansion pour générer une nouvelle pratique
Comme mentionné au Chapitre 2, toutes formes de changements ou de transformations naissent d’un besoin et s’orientent vers un objet qui, à son tour, est projeté vers un résultat escompté. Pour Engeström (1999), seules les contradictions primaires donnent lieu à ce qu’il appelle l’état de besoin, le 1er stimulus. De son point de vue, de telles contradictions ne sont ni arbitraires ni accidentelles, elles sont portées par des éléments de la culture et de l'histoire qui sous-tendent le système. Identifier les contradictions primaires constitue la première étape de l’expansion du système d’activité.
4.3.1.1 Questionnement pour l’identification de l’état de besoin : premier stimulus
1. Critiquer la pratique existante
À la lumière des tensions dialectiques que nous avons retenues, nous sommes en mesure d’établir la nature des ambivalences auxquelles sont confrontés les enseignants. Définir l’état de besoin revient à s’interroger sur l’amorce de la transformation de l’environnement d’apprentissage que nous avons étudiée (Barma 2008b).
Selon Virkkunen et Newnham (2013), « l'action de questionnement peut être divisé en trois phases. Elle commence lorsque quelqu'un fait quelque chose qui semble en contradiction avec la manière dominante de la pensée et de la pratique ou du plan actuel » (Traduction libre, p. 85). Ici, nous présentons une de ces actions, c’est-à-dire lorsque les enseignants critiquent les pratiques existantes et dominantes dans leur milieu.
Lors du premier entretien, principalement centré les dimensions historico-culturelles des sujets, sur leur compréhension des éléments du programme de formation ainsi que sur leurs motivations à faire autrement, les enseignants remettent en question les pratiques dominantes du milieu (1er stimulus).
En effet, les enseignants se sentent déchirés à l’idée de mettre l’emphase sur l’enseignement des concepts prescrits de manière à préparer les élèves aux évaluations et leur souhait de rendre l’enseignement plus ouvert, notamment lorsqu’il est question d’environnement (Tableau 24).
Tableau 24 : Critique de la pratique
ENS2 : Je pense que la société veut qu'on fasse réussir nos élèves. Donc, nous, les enseignants pensons en fonction de ça, faire réussir leurs élèves et nous oublions les autres choses
importantes comme développer la pensée critique. Mais la pensée critique n’est pas évaluée donc […] Il y a un peu comme deux clans, pas deux clans, mais deux extrêmes dans la façon de voir l’enseignement. (Conflit)
ENS1 : L’année dernière, les gens du ministère de l’Éducation nous ont envoyé un prototype d’examen pour les élèves […] et il n’y avait presque pas de questions sur les aspects environnementaux, au contraire, il n’y avait que des questions touchant des concepts théoriques difficiles auxquelles il fallait appliquer des formules. (Conflit critique)
ENS2 : L’esprit critique, c’est super important pour moi puis […] je trouve ça pertinent de développer ça avec mes élèves plutôt que faire du par coeur. Toutefois, je ne suis pas convaincu qu’ils ont déjà entendu parler de questions environnementales en classe avant cette année.
(Dilemme)
ENS2 : Mais moi je suis beaucoup là-dedans, l’élève au centre et je n’hésite pas à leur dire aussi, ils doivent se rendre vers là […] prend toi en main, sois autonome, prends tes propres initiatives et si tu te plantes, tu auras appris, on apprend de ses erreurs. (Dilemme)
Entrevue semi-dirigée #1, 25 mai 2011
Les enseignants soulignent également le besoin de modéliser une nouvelle façon d’intervenir en classe lorsqu’ils abordent l’environnement, et ce, dans la foulée des récentes prescriptions ministérielles adoptées dans le PFÉQ du 2e cycle du secondaire (présentées dans notre premier chapitre de mémoire).
Tableau 25 : Besoin exprimé
ENS2 : Dans le programme du ministère, en fait, […] ils parlent beaucoup de controverses structurées pour présenter les problématiques en environnement.
ENS1 : Depuis que le ministère nous demande de traiter de problématiques environnementales, je trouve que ce qui est intéressant, c’est qu’il y a beaucoup d’informations disponibles. Certaines sont bonnes, d’autres non […] il n’y a pas de réponses et c’est ce qui est intéressant. Les élèves vont décider de se documenter et ils vont apprendre de cette façon plutôt que d’arriver avec un sujet où connaît déjà un petit peu la réponse.
ENS1 : [Lorsque je traite] d’écologie, j’embarquerais pas mal plus dans un projet, où on répondrait à une question, peut-être qu’on n’aurait pas tout vu, on ne connaîtrait peut-être pas tous les termes de l’écologie, mais je suis convaincu que ce serait beaucoup plus formateur.
(Double contrainte)
ENS1 : Là j’ai été beaucoup stimulé par cette réforme-là, de mettre les élèves dans une situation où eux autres ils apprennent des choses.
ENS2 : Je sais qu’il y a un intérêt à discuter d’environnement, toutefois je ne crois pas qu’il y a des projets qui permettent de toucher 36 élèves. (Dilemme)
Entrevue semi-dirigée #1, 25 mai 2011
Malgré ces nouvelles attentes, les enseignants sont conscients que certains obstacles se pointent et que les contraintes risquent de les freiner dans leur quête de changement.
Tableau 26 : Obstacles probables
ENS1 : [Lorsqu’on s’engage dans la planification de séquences didactiques] il ne faut pas qu’on dérange comment les choses se déroulent habituellement dans l’école. Il ne faut pas que les
élèves se sentent dérangés, sinon les parents vont nous dire que ce n’est pas ça la façon d’enseigner à leurs enfants. (Double contrainte)
ENS2 : Je dirais qu’au début de l’année lorsqu’on présente nos projets à la direction pédagogique, on sent parfois un peu d’inquiétudes. Il faut donc les rassurer sur certains aspects des projets ou sur la question du contrôle. Il y a une tendance à avoir une vision un petit peu classique de l’enseignement, je dirais, comme s’assurer que les élèves sont assis pendant les cours. (Conflit)
Entrevue semi-dirigée #1, 25 mai 2011
4.3.1.2 L’analyse : Construire le second stimulus
1- Articuler les besoins et les idées
En cohérence avec la DWR, l’équipe de recherche a présenté aux enseignants une partie de l’analyse et a partagé avec eux des outils potentiels et du matériel leur permettant de changer leur pratique. Tous les acteurs, c’est-à-dire l’équipe de recherche et les deux enseignants se sont mis d’accord sur le fait que le projet devait répondre aux besoins exprimés et encourager les idées des enseignants. Ainsi, nous avons créé une zone proximale de développement avec les enseignants.
Comme mentionné précédemment, la zone proximale de développement prend en considération les besoins et les idées de tous les acteurs impliqués, de manière à s’assurer que l’objet soit partagé par ceux-ci. Le prochain extrait illustre de quelle façon les enseignants partagent le besoin exprimé tout en prenant en compte les réalités de l’école.
Tableau 27 : Réalités de l’école
Chercheur : Il y en a certains qui vont dire : on doit sortir les élèves dehors puis enseigner par l’environnement, il y en a qui font des jardins de façon à enseigner l’agriculture, c’est un moyen. D’autres vont utiliser l’environnement comme un contexte, il y a différentes façons de présenter ou de travailler sur l’environnement.
ENS2 : Ça dépend, ça dépend, pas du contexte, mais des installations que tu as aux alentours. Pis aussi je pense que c’est une question d’habitude aussi.
ENS1 : Non, mais l’école n’est pas prête à nous engager dans ce type d’activités là et je dirais que les parents non plus là. (Conflit)
important. (Double contrainte)
ENS1 : Tout à fait, si on veut que l’enseignement sorte de la classe et que les élèves en retirent quelque chose, il ne faut pas qu’ils sentent des frontières. Mais c’est un bon défi. (Double contrainte)
Entrevue semi-dirigée #1, 25 mai 2011.
Ceci leur a donné une impulsion pour commencer à planifier une séquence d’enseignement, autour de la problématique environnementale des changements climatiques. Autrement dit, en réponse aux besoins exprimés, les enseignants souhaitent se distancier de l’enseignement magistral auquel ils sont habitués et entreprendre le traitement d’une question socialement vive en environnement avec leurs élèves.
2- L’analyse historique
Lors du premier entretien, les enseignants nous rappellent les raisons qui les motivent à s’engager dans le changement de leur pratique. Sur ce point, les enseignants s’expriment d’abord sur leur conception des changements climatiques puis sur l’intérêt qu’ils voient au traitement d’une telle problématique.
Tableau 28 : Conception des changements climatiques
ENS2 : Moi je suis une personne environnementaliste […] c’est quelque chose qui m’intéresse, mais pas comme un militant. C’est surtout en fait la critique. Moi dans ma famille, je suis celui qui remet en question les changements climatiques. Ça m’intéresse justement parce que j’y vois là une façon de manipuler les gens. Donc oui, je m’intéresse aux problématiques environnementales, mais pas tellement pour le bien-être et la santé de l’environnement, mais plus pour une façon de se prendre en main, de prendre ses responsabilités. (Dilemme)
ENS2 : Moi, ma motivation c’est d’essayer d’expliquer pourquoi c’est important? Qu’est-ce que ça va changer de le savoir? Qu’est-ce que ça t’apporte toi comme personne? Est-ce que tu vas être plus autonome? Est-ce que tu vas être plus à même de prendre des décisions?
ENS1 : Bien moi, j’étais convaincu que les élèves en avaient déjà entendu parler des changements climatiques, par ce qu’il y a deux ou trois ans nous avons reçu le Forum jeunesse sur les changements climatiques, nous étions l’école hôte. Eux à ce moment-là ils étaient en secondaire un ou deux. Ça fait deux ans, puis on se rend compte qu’ils n’en ont presque pas entendu parler. Donc là, je trouve ça pas mal intéressant de le faire avec eux. (Dilemme)
3-Articuler les problèmes ou les défis
Toutefois, les enseignants font face à des situations conflictuelles avant même de s’engager dans le traitement d’une QSVE en classe. L’ENS2 se questionne sur la nature des questions controversées : « Est-ce que c’est une question sur laquelle il n’y a pas beaucoup de consensus? Sur laquelle il y a des oppositions… comme sur les gaz des schistes, le changement climatique? Est-ce que c’est une cause humaine ou pas? Est-ce qu’il faut faire quelque chose? » L’ENS1, qui constate que ces questions débordent nettement des concepts scientifiques qu’il a l’habitude d’enseigner, soutient qu’il n’est « pas vraiment à l’aise avec la politique ».
Malgré leurs appréhensions, les enseignants décident conjointement d’aborder les changements climatiques sous la forme d’un îlot de rationalité, un modèle interdisciplinaire d’enseignement développé par Fourez, Englebert-Leconte et Mathy (1997) auquel ils avaient été exposés lors de leur formation universitaire, mais qu’ils n’avaient jamais cru possible de mettre en œuvre dans leur classe. Par cette pratique, ils croient être en mesure de favoriser l’autonomie des élèves et de développer leur sens critique par rapport aux débats de société.
4.3.1.3 Modélisation
Le processus de modélisation mis en place par les enseignants afin de surmonter une pratique qu’ils jugent insatisfaisante est la mise en œuvre d’une situation d’enseignement interdisciplinaire sur les changements climatiques qu’ils mettent en place dans leurs classes de quatrième secondaire. Ils planifient, pour la première année du projet, une séquence de huit cours avec chacun de leurs deux groupes. Voyons comment les enseignants sont arrivés à formuler ces idées.
1. L’esquisse de l’idée initiale d’un modèle
De premières rencontres informelles entre l'équipe de recherche et les enseignants ont eu lieu bien avant la tenue des premiers entretiens semi-dirigés. Les enseignants cherchant à prendre leur distance avec la pratique dominante de leur milieu ont souhaité mettre en œuvre une SAÉ en environnement. L’extrait suivant montre une discussion entre les deux
enseignants et le chercheur, ce qui donne un aperçu des premières idées qui ont mené à la modélisation de la SAÉ.
Tableau 29 : Vers la modélisation d’une nouvelle SAÉ
Chercheur : Ok, bien là on va rentrer vraiment plus dans le projet […], je veux vous entendre un peu […], pourquoi vous avez choisi l’îlot de rationalité? […]
ENS2 : Pourquoi on a pris l’îlot de rationalité, parce que, bien de un parce qu’il était présenté comme ça dans le projet de PISTES. En fait on cherchait quelque chose sur les changements climatiques et on a trouvé le projet PISTES qui est bâti sous forme d’îlot de rationalité. On ne cherchait pas absolument à faire un îlot de rationalité
ENS1 : On ne cherchait pas non plus les changements climatiques nécessairement, on cherchait quelque chose dans l’environnement.
ENS2 : Dans l’environnement, oui c’est vrai! (Dilemme)
Entrevue semi-dirigée #1, 25 mai 2011.
2. Exploiter les modèles existants
Alors que les enseignants cherchent à traiter d’environnement ils s’inspirent directement de documents disponibles sur le site PISTES (Projets interdisciplinaires : science, technologie, environnement, société : pistes.org). Soit ceux sur les "boîtes noires" suivantes : cycle du carbone, effet de serre, facteurs qui influencent le climat, observations du réchauffement climatique, résumé du rapport du GIEC, variations climatiques naturelles ainsi que des fiches de lecture à compléter.
Ils décident d’engager les élèves dans cette démarche afin de les amener à répondre à la question guide : Qu’est-ce que les changements climatiques? Ils font ce choix malgré le fait qu’ils formulent dès lors certaines critiques. L’extrait suivant montre en quoi consistent les premières objections des enseignants.
Tableau 30 : Les premières objections des enseignants
ENS2 : Bon, moi j’ai trouvé que dans la formule initiale, comme tel que sur PISTES c’est de produire des affiches, moi j’ai une espèce de répulsion aux affiches ou je ne trouve pas que c’est quelque chose, je ne trouve pas que c’est formateur, bien je ne trouve pas que ça apporte grand-
chose de faire une affiche à part. Le fait de communiquer avec les autres tu peux le faire autrement. […] Mais le fait que ce soit bâti en îlot de rationalité, ce qui est intéressant c’est que ça laisse beaucoup d’ouverture, puis ça c’était quelque chose qu’on voulait, qu’on aimait, qu’on aime dans notre enseignement : c’est de laisser de la place pour que les élèves fassent ça à leur façon. (Conflit)
Entrevue semi-dirigée #1, 25 mai 2011.
3. Nommer et définir le modèle
Au regard de leur décision de traiter d’une QSVE sur les changements climatiques, les enseignants discutent des rôles et des tâches ainsi que de la division du travail dans le projet. Comme présenté dans l’extrait suivant, les enseignants ont identifié la division du travail comme un facteur important pour la réussite du projet qu’ils souhaitent mettre en place. Ils considèrent que leur rôle est de permettre à l’élève d’être au centre des apprentissages de manière à favoriser le développement de leur esprit critique.
Tableau 31 : Le rôle des enseignants
ENS1 : Je pense que le rôle d’un enseignant c’est de mettre le plus possible les jeunes dans une situation où ils apprennent sur eux, sur eux-mêmes, ouais, comment, comment apprendre, oui il y a le sujet, mais sur eux-mêmes avant tout. (Dilemme)
ENS2 : Quand c’est l’enseignant qui prend tout en main et qui gère les capacités et la motivation des élèves, ça ne les aide pas, ça ne les rend pas plus autonomes. (Double contrainte)
ENS2 : Je pense que je rejoins ENS1 dans sa façon d’enseigner, on a tendance à évacuer les [périodes théoriques] et à être plus en projet, à être plus en action avec les jeunes.
Entrevue semi-dirigée #1, 25 mai 2011.
De plus, en raison des craintes qu’ils expriment, les enseignants sont conscients que pour répondre à une question controversée comme celle des changements climatiques, ils doivent impérativement aller chercher de l’aide auprès de leurs pairs ou d’autres personnes dans la communauté. En effet, lorsqu’on demande à l’ENS1 « es-tu à l’aise avec les problématiques environnementales? », il répond immédiatement « non! ». L’extrait suivant montre de quelle façon les enseignants s’ouvrent à la communauté élargie de l’école pour traiter de concepts qu’ils maîtrisent plus ou moins.
Tableau 32 : Ouverture à la communauté
ENS2 : Par exemple, on a voulu faire quelque chose sur l’écologie. On s’est rendu dans un parc. Avant la tenue de l’activité, j’ai parlé aux élèves de ce qu’on irait faire. [Un élève en a parlé à ses parents] puis spontanément, une maman m’a dit, moi je suis spécialisé là-dedans […] elle s’est offerte spontanément […] pour nous aider là-dedans parce qu’elle est contente qu’on sorte de la classe ou en tout cas de la façon de faire traditionnelle.
Entrevue semi-dirigée #1, 25 mai 2011.
Au regard de ce qui précède, nous sommes en mesure de définir le modèle mis en place par les enseignants. La Figure 26 montre l’activité, comme souhaitée par les enseignants.
Figure 26 : Activité souhaitée par les enseignants : une première modélisation
4. Fixer le modèle sous forme matérielle ou graphique
En réponse à leurs besoins initialement exprimés, c’est-à-dire traiter d’environnement de façon plus contextualisée et laisser davantage d’autonomie aux élèves, les enseignants ont élaboré une séquence de huit cours sous la forme d’un îlot de rationalité (Tableau 33). Toutefois, les enseignants ont senti la nécessité d’adapter la SAÉ telle que proposée sur le site PISTES.org en fonction de leur contexte de classe et en lien avec les prescriptions
ministérielles. Une séquence permettant ainsi de rejoindre plusieurs aspects de leurs préoccupations (2e stimulus).
Tableau 33 : Déroulement du projet en classe
Déroulement Projet en classe
Cours 1 Introduction et description du projet (75 minutes)
Cours 2 Faire émerger le cliché, établir le panorama, élaborer la grille d’analyse et identifier les aspects (75 minutes et travail hors classe)
Cours 3 Recherches à la bibliothèque (75 minutes et travail hors classe) Cours 4 Recherches sur internet (75 minutes et travail hors classe)
Cours 5 Clôture de la démarche, choix des boîtes noires à approfondir (75 minutes et travail hors classe)
Cours 6 Travail d’équipe sur la construction de leur représentation du changement climatique en réponse à la question « Qu’est-ce que les changements climatiques? » (75 minutes et travail hors classe)
Cours 7
Travail d’équipe sur la construction de leur représentation du changement climatique en réponse à la question « Qu’est-ce que les changements climatiques? » (75 minutes et travail hors classe)
Cours 8
Présentation, sous la forme d’un mini-colloque scientifique à l’aide de leur support Prezi, de leur réponse à la question « Qu’est-ce que les changements climatiques? »
Après avoir présenté et identifié l’enseignement décontextualisé des concepts environnementaux en quatrième secondaire comme étant le premier stimulus et l’introduction d’un nouvel outil à savoir le traitement d’une question socialement vive en environnement sous forme d’un îlot de rationalité comme le second stimulus, nous sommes en mesure de présenter le principe de la stimulation duale au cours de la première année de recherche (Tableau 34).
Critique de la pratique existante
Analyse des besoins et des opportunités
Modélisation d’une nouvelle solution
Premier stimulus : Partage du défi contradictoire
Second stimulus : Enseignants et chercheurs contribuent à l’élaboration d’artéfacts et d’outils
Développement d’un nouvel outil pour l’activité
Nécessité d’enseigner les concepts environnementaux en contexte
Appropriation de l’îlot de rationalité présenté sur PISTES.org sur la question des changements climatiques
Modélisation d’une séquence d’enseignement autour d’une QSVE sur les changements climatiques
4.3.1.4 Examen du modèle
1. Discuter le modèle : identification des contradictions primaires
Au regard de la séquence didactique qu’ils souhaitent mettre en place, les enseignants remettent en question les pratiques dominantes du milieu. Lors du premier entretien, principalement centré sur les dimensions historico-culturelles des sujets, sur leur compréhension des éléments du programme de formation ainsi que sur leurs motivations à faire autrement, les enseignants remettent en question les pratiques dominantes du milieu. En effet, lors de cet entretien, les enseignants formulent plusieurs critiques que nous présentons sous forme de tensions vécues. Le premier entretien témoigne d’une tension