Analyse multidimensionnelle de la persévérance aux
études universitaires de premier cycle
Thèse
Amira Hedhili
Doctorat en administration et évaluation en éducation
Philosophiæ doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
iii
Résumé
L’abandon des études universitaires a attiré l’attention de plusieurs chercheurs. Toutefois, il est difficile de saisir la persévérance dans sa globalité à cause de sa complexité et le nombre important des facteurs associés. La persévérance aux études est liée aux facteurs individuels, aux facteurs contextuels et à la situation financière au cours des études. Ces facteurs ont été étudiés séparément et d’une manière isolée, et aucune étude n’a, à notre connaissance, tenté de mettre ces facteurs simultanément dans un même modèle. Dans cette thèse, nous identifions les principaux déterminants de la persévérance, tout en nous appuyant sur le modèle des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983), le modèle interactionnel de Tinto (1975) et les modèles d’impact financier (Paulsen & St. John, 1997; St. John, 1990; St. John et al., 1994). Cette thèse a pour objectif de valider un modèle de persévérance aux études universitaires de premier cycle. Celle-ci comporte deux études. Une étude rétrospective qui permet d’évaluer, à partir de l’expérience antérieure des étudiants (n = 731), les principaux facteurs qui ont joué un rôle sur le plan de la persévérance ou de l’abandon des études. Une étude prospective suivant sur une période de six mois (deux temps de mesure) des étudiants inscrits dans un programme de baccalauréat à l’Université Laval (n = 3 084). Pour les résultats de l’étude rétrospective, la situation financière, les performances scolaires antérieures et le fait d’avoir effectué des études préuniversitaires au Cégep prédisent la persévérance. Pour le premier temps de mesure de l’étude prospective, la perception de compétence, les attentes de succès et l’intérêt prédisent l’intention de persévérer. Deux facteurs interactionnels prédisent l’intention de persévérer à savoir : les interactions avec les pairs et l’engagement institutionnel et universitaire. En ce qui concerne le deuxième temps de mesure de l’étude prospective, l’intention de persévérer, la préoccupation de la Faculté par rapport à l’enseignement et au développement des étudiants, le développement intellectuel et académique ainsi que le fait d’avoir fait des études préuniversitaires au Cégep prédisent la persévérance. Les implications théoriques, méthodologiques et pratiques sont abordées et des pistes de recherches futures sont proposées.
v
Abstract
Dropout from undergraduate university programs has attracted researchers’ attention. However, it is difficult to understand persistence in undergraduate studies due to the complexity of this phenomenon and the large number of associated factors. Persistence in undergraduate studies seems to be related to individual, contextual factors and the financial situation during the studies. Until now, these factors were studied independently, and to our knowledge, no study attempted to take into account the combined effect of these factors in the same model. In this doctoral dissertation, our goal is to understand the relevant determinants of undergraduate persistence based on expectancy-value theory (Eccles et al., 1983), the interactional model (Tinto, 1975) and the financial impact model (Paulsen & St. John, 1997; St. John, 1990; St. John et al., 1994). The purpose of this dissertation is thus to validate a model of persistence. It includes two studies. A retrospective study that allows the assessment, from the previous experience of students (n = 731), of factors that played a role in persistence. Also, a prospective study was conducted over a 6 months period in a sample of students pursuing a bachelor’s program at Laval University (n = 3 084). Findings of the retrospective study indicate that the financial variables, previous academic performance, and the fact of obtaining a college degree (Cégep) predict students’ persistence. In the prospective study, among the factors considered, competence beliefs, expectancies for success, and the intrinsic value contribute in the prediction of intention to persist. Only two interactional factors predict the intention to persist: peer-group interactions and the institutional and goal commitments. For the second measuring time embedded in the prospective study, we observed that intention to persist, faculty concern for student development and teaching, academic and intellectual development and the fact of obtaining a college degree (Cégep) predict persistence. Theoretical, methodological, and practical implications are discussed and directions for further research are proposed.
vii
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Table des matières ... vii
Liste des tableaux ... xi
Liste des figures ... xiii
Remerciements ... xv
Introduction ...1
Chapitre 1...3
Problématique ...3
1.1 La diplomation ... 3
1.2 L’abandon des études ... 4
1.2.1 Les inconvénients de l’abandon des études ... 4
1.3 La persévérance et l’abandon des études: définitions ... 5
1.4 La définition retenue de la persévérance aux études ... 6
Chapitre 2...9
Cadre théorique ...9
2.1 Le modèle motivationnel des attentes et des valeurs d’Eccles ... 9
2.1.1 La définition de la motivation ... 9
2.1.2 L’historique du modèle des attentes et des valeurs ... 11
2.1.3 Le modèle moderne des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983) 12 2.1.4 La validation factorielle du modèle des attentes et des valeurs ... 21
2.1.5 Les relations entre les différentes composantes du modèle des attentes et des valeurs ... 22
2.1.6 L’utilité du modèle des attentes et des valeurs pour expliquer la persévérance aux études ... 22
2.2 Les modèles interactionnels ... 25
2.2.1 Le modèle Intrants-Environnement-Résultats d’Astin (1970, 1984) .... 25
2.2.2 Le modèle interactionnel de Tinto (1975, 1982, 1987, 1997) ... 26
2.2.4 Le modèle interactionnel et intégratif de Cabrera et ses collègues
(1992, 1993) ... 31
2.2.5 La validation empirique du modèle interactionnel de Tinto ... 31
2.3 Les modèles d’impact financier ... 34
2.4 L’expérience et les performances scolaires antérieures ... 37
2.5 Les objectifs de recherche ... 39
2.6 Les hypothèses de recherche ... 39
Chapitre 3... 43
Les questionnaires de l’étude rétrospective et prospective ... 43
3.1 Le développement des instruments de mesure ... 43
3.1.1 Étude rétrospective ... 43
3.1.2 Étude prospective ... 47
Chapitre 4... 49
Méthodologie et résultats de l’étude rétrospective ... 49
4.1 La méthodologie de l’étude rétrospective ... 49
4.1.1 Le type de recherche ... 49
4.1.2 Les participants et la stratégie de collecte de données ... 49
4.1.3 Les caractéristiques sociodémographiques de l’échantillon ... 51
4.1.4 La mesure des variables ... 56
4.1.5 Les qualités psychométriques des instruments de mesure ... 58
4.2 Rappel des hypothèses de recherche ... 60
4.3 Les résultats de l’étude rétrospective ... 61
4.3.1 Le plan d’analyse des données ... 61
Chapitre 5... 75
Méthodologie et résultats de l’étude prospective... 75
5.1 La méthodologie de l’étude prospective ... 75
5.1.1 Le type de recherche ... 75
5.1.2 Les participants et la stratégie de collecte de données ... 76
5.1.3 Les caractéristiques sociodémographiques de l’échantillon ... 76
5.1.4 La mesure des variables ... 82
5.1.5 Les qualités psychométriques des instruments de mesure ... 84
5.2 Rappel des hypothèses de recherche ... 86
ix
5.3.1 Le plan d’analyse des données ... 87
5.3.2 Les statistiques descriptives... 88
5.3.3 Analyse factorielle confirmatoire ... 93
5.3.4 Le modèle d’équations structurelles ... 97
Chapitre 6... 109
Discussion ... 109
6.1 Étude rétrospective ... 110
6.1.1 Les résultats relatifs aux variables qui prédisent la persévérance aux études ………..111
6.1.2 Les résultats relatifs aux liens entre les facteurs interactionnels et les facteurs motivationnels ... 112
6.1.3 Les résultats relatifs aux liens entre les facteurs financiers et les facteurs motivationnels ... 113
6.1.4 Les résultats relatifs aux liens entre l’expérience, les performances scolaires antérieures et les facteurs motivationnels ... 114
6.2 Étude prospective ... 115
6.2.1 Premier temps de mesure ... 115
6.2.2 Deuxième temps de mesure ... 120
6.3 Implications théoriques et méthodologiques... 121
6.4 Implications pratiques et pistes d’intervention ... 123
6.5 Limites ... 125
6.6 Pistes de recherches futures ... 127
Conclusion ... 129
Bibliographie ... 133
Annexe A ... 149
Annexe B ... 175
xi
Liste des tableaux
Tableau 1. Répartition des répondants et la population totale selon le genre et la nationalité d’origine ... 51
Tableau 2. Répartition des répondants selon le régime d’études et le statut de résidence au Québec ... 52
Tableau 3. Répartition des répondants et de la population totale selon la Faculté d’appartenance ... 52
Tableau 4. Répartition des répondants selon l’âge ... 54
Tableau 5. Répartition des répondants selon l’état civil ... 55
Tableau 6. Répartition des répondants selon la cote R ... 55
Tableau 7. Statistiques descriptives des énoncés, indices de discrimination et coefficients Alpha de Cronbach des échelles de mesure ... 58
Tableau 8. Nombre et pourcentage des répondants persévérants et non persévérants ... 62
Tableau 9. Moyenne et écart-type des variables indépendantes... 633
Tableau 10. Corrélations de Pearson entre les variables motivationnelles ... 64
Tableau 11. Coefficients de corrélation entre les construits du modèle ... 66
Tableau 12. Répartition des répondants selon le genre et la nationalité d’origine ... 77
Tableau 13. Répartition des répondants selon le régime d’études et le statut de résidence au Québec ... 78
Tableau 14. Répartition des répondants et de la population totale selon la Faculté d’appartenance ... 79
Tableau 15. Répartition des répondants selon l’âge ... 81
Tableau 16. Répartition des répondants selon l’état civil ... 81
Tableau 17. Répartition des répondants selon la cote R ... 82
Tableau 18. Statistiques descriptives des énoncés, indices de discrimination et coefficient de Cronbach .. 84
Tableau 19. Moyenne et écart-type des variables indépendantes ... 88
Tableau 20. Distribution de l’échantillon par rapport à l’intention de persévérer aux études (Temps1) ... 89
Tableau 21. Le nombre et le pourcentage des étudiants persévérants et non persévérants ... 90
Tableau 22. Le nombre et le pourcentage des étudiants persévérants et non persévérants à l’Université Laval ... 911
Tableau 23. AFC : Coefficient de saturation et erreur de mesure ... 93
Tableau 24. Corrélations de Pearson entre les variables motivationnelles ... 95
Tableau 25. Coefficients de corrélation entre les construits du modèle ... 96
Tableau 26. Résultats du modèle d’équations structurelles ... 98
xiii
Liste des figures
Figure 1. Le modèle des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983) ... 13 Figure 2. Les principaux facteurs du modèle des attentes et des valeurs retenus pour notre recherche .... 15 Figure 3. Le modèle interactionnel de Tinto (1975) ... 27 Figure 4. Modèle de persévérance aux études universitaires de premier cycle ... 411 Figure 5.Modèle testé pour l’étude rétrospective ... 68 Figure 6. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et les facteurs
motivationnels ... 70
Figure 7. Coefficients de régression standardisés entre les variables financières, l’expérience et les
performances scolaires antérieures et les variables motivationnelles ... 72
Figure 8. Coefficients de régression standardisés entre la situation financière, la Cote R, le fait d’avoir fait
des études préuniversitaires au Cégep et la persévérance ... 73
Figure 9. Modèle testé de l’étude prospective au premier temps de mesure ... 92 Figure 10. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs sociodémographiques, l’expérience et
les performances scolaires antérieures et les facteurs motivationnels ... 99
Figure 11. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et les facteurs
motivationnels ... 101
Figure 12. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs financiers et les facteurs
motivationnels ... 103
Figure 13. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs motivationnels et l’intention de
persévérer ... 104
Figure 14. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels et l’intention de
persévérer ... 105
Figure 15. Coefficients de régression standardisés entre les facteurs interactionnels, les facteurs
xv
Remerciements
Premièrement, j’aimerais remercier mon directeur de recherche, Frédéric Guay, qui a été un excellent superviseur. Il m’a supervisé de manière impeccable tout au long de mon parcours. Sans ses rétroactions rapides, ses conseils, ses encouragements et ses solutions à mes impasses, je n’aurais pu relever le défi que représente un doctorat. Merci pour ton écoute tout au long de ces années et pour tout le soutien apporté à différents moments de mon parcours.
Je remercie également Jean Robitaille, co-directeur de ma recherche. Ses commentaires et ses suggestions se sont avérés d’une grande utilité dans la réalisation de cette thèse.
J’exprime un remerciement particulier à mes parents, Abdelaziz et Zeineb. Leur soutien, leur compréhension, leurs encouragements constants et leur aide précieuse ont été primordiaux tout au long de mes études doctorales. Depuis le début de cette aventure, ils m’ont soutenu de la meilleure façon qui soit. Merci pour tout ce que vous avez fait
Le soutien moral et l’encouragement de mon conjoint, Chedli, ont été cruciaux durant les deux dernières années. Je te remercie « Vielen Dank für deine Unterstützung ». Ton amour inconditionnel, ta fierté et ton attention à mon égard ont été incontournables pour la finalisation de la rédaction de la thèse. Je tiens à souligner la contribution de notre fils, Amir, né au terme de cette thèse. Sa venue au monde et sa présence quotidienne m’a donné l’énergie nécessaire pour finaliser la thèse.
J’aimerais également remercier Gérard Latulippe. Par son accueil, son soutien et son esprit de famille, il m’a donné la confiance nécessaire pour m’engager dans un tel projet à Québec. Je lui en serai toujours reconnaissante.
Un grand merci à mes collègues du 9ème étage (David, Amélie, Geneviève, Pascale et
Valérie) et à mes ami(e)s (Catinca, Marta, Carmen, Cécile, Bouba, Julie et Semou) pour le soutien moral, pour le partage d’expériences. Sans votre amitié et support, tout aurait été plus difficile. Merci d’avoir supporté mes hauts et mes bas, mes joies et mes craintes et d’avoir toujours été à l’écoute.
Finalement, je désire remercier les étudiants de l’Université Laval qui ont participé en grand nombre aux études comprises dans cette thèse.
1
Introduction
Dans un contexte où l’économie mondiale est très concurrentielle et est surtout basée sur les savoirs, chaque pays cherche à tirer son épingle du jeu tout en investissant dans la formation universitaire. Ce phénomène permet d’expliquer, en partie, un intérêt plus vif des entreprises envers les diplômés universitaires. En effet, les titulaires d’un diplôme universitaire ont plus de chances de se trouver un emploi sur le marché du travail. Selon les statistiques de l’Association des Universités et des Collèges du Canada (AUCC, 2010), entre 1990 et 2009, le nombre d’emplois occupés par des diplômés universitaires a plus que doublé alors que le nombre d’emplois destinés aux travailleurs qui ont un diplôme d’études secondaires a diminué. Plus précisément, entre 2004 et 2009, le nombre d’emplois occupés par les personnes ayant un baccalauréat universitaire a augmenté de 22%, contre 16% chez les détenteurs d’un diplôme de niveau collégial, et 4% chez les titulaires d’un diplôme d’études secondaires (AUCC, 2010).
À part les avantages liés à une insertion plus facile sur le marché d’emploi, il y a les avantages financiers associés au diplôme universitaire. Les étudiants ayant un tel diplôme voient leurs revenus augmenter (Organisation de Coopération et de Développement Économiques, 2010). Le revenu additionnel profite non seulement à la personne diplômée, mais également au gouvernement grâce aux impôts (Junior & Usher, 2004). En effet, les diplômés universitaires gagnent en moyenne 1.3 million de dollars de plus que les diplômés du secondaire. Dans les pays de l’OCDE, les diplômés universitaires sont rémunérés en moyenne 50% de plus que les diplômés du secondaire ou collégial (OCDE, 2010).
Or, il faut reconnaître que l’obtention d’un diplôme universitaire pose problème pour plusieurs étudiants puisque bon nombre d’entre eux abandonnent avant la fin de leurs études. Au Québec, cette préoccupation envers l’obtention du diplôme universitaire a commencé au début des années 2000 à travers la mise en place des contrats de performance entre le ministère de l’éducation du Québec et les universités. En effet, ces contrats stipulent que le financement dépend dans une large mesure des taux de diplomation (Tardif & Deschenaux, 2014). Aussi, l’abandon des études universitaires a attiré l’attention de plusieurs chercheurs (Boshier, 1973; Chenard, 1989; Gury, 2007; Manski, 1989) qui ont tenté d’identifier les facteurs qui facilitent la persévérance aux études universitaires et la diplomation. Toutefois, il s’est avéré difficile de saisir
le phénomène de la persévérance dans sa globalité à cause de sa complexité. Le nombre de facteurs associés étant fort important.
L’objectif général de la présente thèse est de fournir une meilleure compréhension de la persévérance aux études universitaires de premier cycle à l’Université Laval à travers une analyse multidimensionnelle. Dans cette recherche, nous voulons identifier les principaux déterminants de la persévérance tout en s’appuyant sur des modèles théoriques validés, soit le modèle des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983), le modèle interactionnel de Tinto (1975) et les modèles d’impact financier (Paulsen & St. John, 1997; St. John, 1990; St. John et al., 1994).
Cette thèse a donc pour objectif d’élaborer et de valider un modèle de persévérance aux études universitaires de premier cycle qui s’appuie sur ces modèles théoriques. Pour ce faire, deux types d’études permettront de valider ce modèle soit 1) une étude rétrospective qui permet d’évaluer, à partir de l’expérience antérieure des étudiants (n = 731), les principaux facteurs qui ont joué un rôle sur le plan de la diplomation ou de l’abandon des études et 2) une étude prospective, suivant sur une période de six mois, des étudiants inscrits dans un programme de baccalauréat disciplinaire à l’Université Laval (n = 3 084).
Cette thèse de doctorat est composée de six chapitres. Le premier chapitre aborde la problématique de l’abandon des études universitaires de premier cycle et présente les objectifs de la recherche. Le deuxième chapitre porte sur le cadre théorique dans lequel nous survolons les approches théoriques retenues ainsi qu’une recension des écrits sur les différents déterminants de la persévérance aux études. Dans le troisième chapitre, nous présentons en détail les questionnaires de l’étude rétrospective et prospective. Dans le quatrième chapitre et le cinquième chapitre, nous abordons la méthodologie et les résultats des deux études effectuées. La discussion générale des résultats issus des deux études se trouve dans le sixième chapitre.
3
Chapitre 1
Problématique
1.1 La diplomation
Entre 2008 et 2010, le nombre d’emplois destinés aux diplômés universitaires a augmenté de 150 000 (AUCC, 2010). Pourquoi cet intérêt envers les diplômés? La réponse revient à la valeur d’un diplôme universitaire qui reflète les avantages qu’il procure à l’étudiant, à la société, à l’économie et au gouvernement. En effet, un diplôme possède deux fonctions : 1) il permet aux employeurs de mieux sélectionner ses employés et 2) il permet la poursuite d’autres études, puisqu’un diplôme est généralement une condition préalable pour poursuivre des études plus avancées (Ferrer & Riddel, 2002).
Les statistiques ont démontré que les étudiants ayant un diplôme universitaire ont plus de facilité à se trouver un emploi. À titre d’exemple, entre 2004 et 2009, le nombre d’emplois occupés par des bacheliers a augmenté de 22% (AUCC, 2010).
La poursuite des études et la détention d’un diplôme témoignent chez l’étudiant d’un développement de ses connaissances, d’un renforcement de sa pensée critique et de sa créativité. De plus, un diplôme universitaire garantit une compétence sur le marché du travail, une probabilité plus faible de chômage et un revenu supérieur (AUCC, 2010). Les gains annuels moyens provenant d’un emploi (avant impôts) augmentent avec le niveau de scolarité. En 2007, les gains des détenteurs d’un diplôme de baccalauréat sont de 75 % supérieurs, en moyenne, à ceux détenant un diplôme de fin d’études secondaires ou collégiales (Statistique Canada, 2010). De plus, les diplômés universitaires paient plus d’impôts, ce qui permet aux gouvernements d’offrir davantage des services publics et sociaux tout en dépensant moins d’argent sur le plan des prestations (AUCC, 2010).
Malgré les avantages liés à la diplomation, certains étudiants abandonnent leurs études et n’arrivent pas à obtenir un diplôme universitaire. Cet abandon des études est de plus en plus considéré comme un réel problème, mais son étendue est relativement difficile à évaluer puisque les données sur les taux d’abandon dans les universités sont peu publiées et les recherches, de
plus en plus nombreuses, sont caractérisées par des différences sur le plan méthodologique qui rendent les résultats difficiles à comparer (Tardif & Deschenaux, 2014). En dépit de ces différences, nous présentons quelques chiffres afin d’évaluer l’ampleur du phénomène.
1.2 L’abandon des études
Pour les pays de l'OCDE (2010), en 2008, 31 % des étudiants inscrits aux études universitaires n'obtiennent pas leur diplôme. À titre d’exemple, en France 21% des étudiants inscrits aux études universitaires n’arrivent pas à poursuivre leurs études jusqu’à la diplomation alors qu’aux États-Unis plus de 40% des étudiants quittent l'établissement dans lequel ils se sont inscrits sans en obtenir un diplôme (OCDE, 2010). Au Canada, le taux d’abandon des études universitaires se situait autour de 42% dans les années 80 (Gilbert, 1991), alors qu’au Québec et selon le ministère de l'éducation, du loisir et du sport (2009), 31,5% des étudiants inscrits au baccalauréat n'ont pas obtenu leur diplôme à la fin de 2005-2006.
En effet, la majorité des études a montré que les taux d’abandon sont plus élevés durant la première année universitaire. Selon Diallo et ses collègues (2009) entre 20% et 25% des étudiants quittent leurs études postsecondaires durant la première année d’admission à leur programme d’études (voir Sauvé et al., 2007 pour des données similaires). De même, le Ministère de l’éducation, du loisir et du sport (2011) a indiqué qu’entre 2008 et 2009, ceux qui ont quitté leur programme d’études de baccalauréat sans l’obtention d’un diplôme (c’est-à-dire la non réinscription pendant au moins deux années après la dernière inscription) ont étudié en moyenne 2,4 sessions à temps plein. Ces taux d’abandon témoignent du problème lié à la poursuite et à la persévérance aux études sans pour autant présenter les conséquences qui en découlent.
1.2.1 Les inconvénients de l’abandon des études
L’abandon des études représente un enjeu dont les conséquences sont d’ordre social, institutionnel et individuel (Conseil supérieur de l'éducation, 2000; Crespo & Houle, 1995; Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2005; Pageau & Bujold, 2000; Romainville, 2000).
Pour la société, l’abandon des études universitaires engendre un manque de main d’œuvre qualifiée nécessaire pour le développement économique et social (AUCC, 2009; Wendler et al.,
5 2012) ainsi qu’en une moindre concurrence au niveau international (Allen, 1999; Grayson & Grayson, 2003).
Pour les universités, chaque étudiant qui abandonne ses études entraîne un manque à gagner pour l'institution d’enseignement (Rickinson & Rutherford, 1996; Schuh, 2005). Cette perte financière liée aux abandons peut être encore plus grande dans le cas où il y a une prime liée à la diplomation des étudiants. Cette prime comporte les allocations versées annuellement par le Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche, de la science et de la technologie (MSRST) aux universités en fonction du nombre de grades universitaires décernés, soit 500 $ par baccalauréat. Cette situation a été abordée dans l’avis de la Commission des affaires étudiantes de l’Université Laval (2010, p. 22) : « Mis à part le côté humain, il est aussi important de savoir qu’en cas d’abandon ou de départ de l’université sans diplôme, l’Université ne reçoit pas du ministère l’allocation destinée à chaque diplômé d’un programme menant à un grade » (CAÉUL, 2010).
Pour l’étudiant, l’abandon des études constitue une entrave à l’insertion sur le marché d’emploi (Statistique Canada & RHDCC, 2003) et par conséquent à l’intégration au sein de la société (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2005). En effet, les coûts d’opportunité liés à l’abandon sont très élevés puisqu’un tel investissement en temps, en énergie et en argent aurait pu être orienté vers d’autres activités. Les coûts financiers sont élevés pour les étudiants qui poursuivent des études de baccalauréat. À titre d’exemple, en 2010 les étudiants qui ont persévéré jusqu’à l’obtention d’un baccalauréat auraient étudié en moyenne 17 années pour un coût global de 247 919 $ et la dépense totale par étudiant dans les universités du Québec est de 29 414$ (MELS, 2012).
1.3 La persévérance et l’abandon des études: définitions
Les coûts et les conséquences liés à l’abandon des études varient selon le type d’abandon. Le terme abandon fait référence à un départ qui peut prendre plusieurs formes (Spady, 1970; Tinto, 1975). Ainsi, le départ pourrait être temporaire, définitif, volontaire, involontaire ou représenter un transfert vers une autre institution d’enseignement. L’abandon est jugé temporaire quand il existe la possibilité d’un retour aux études, dans le même programme d’études, dans un autre programme d’études ou dans une autre université. L’abandon des études a été défini par un départ de l’université sans diplôme (Sauvé et al., 2006). Il pourrait être un départ institutionnel,
c’est-à-dire que les études ont été arrêtées dans une université donnée, avec de faibles chances de s'y réinscrire (Bujold et al., 1997). De même, Pageau et Bujold (2000) ont observé qu’au Québec la majorité des recherches utilisent le concept abandon alors qu'il s'agit d’un simple changement d’université. Dans la même lancée, Grayson et Grayson (2003) ont aussi identifié plusieurs types d’abandon : l’étudiant peut quitter l’institution d’enseignement en l’informant, quitter sans l’informer, quitter à cause d’une contrainte, abandonner volontairement ses études avec ou sans l’intention d’y retourner ou changer d’institution. En outre, la majorité des universités n’ont pas de données bien détaillées sur la nature des départs des étudiants et leurs motifs.
Dans les écrits scientifiques, les concepts utilisés pour évaluer la persévérance aux études sont multiples et diffèrent selon la perspective choisie : celle de l’étudiant ou de l’institution d’enseignement. Pour la persévérance, les études consultées font référence au maintien des effectifs, à la diplomation ou à la réinscription d’un étudiant admis dans un programme d’études (Ben-Yoseph, Ryan & Benjamin, 1999). En effet, DeRemer (2002) a distingué la persévérance de la rétention. Il considère la persévérance comme la poursuite des études dans un programme jusqu’à l’obtention d’un diplôme, alors que la rétention représente la poursuite des études dans un programme d’études dans l’institution d’enseignement où l’étudiant a effectué sa première inscription. Pour King (2005), la persévérance commence à partir de l’admission de l’étudiant dans l’institution d’enseignement et elle se mesure par la poursuite continuelle des études dans un programme d’études, jusqu’à l’obtention d’un diplôme dans le champ d’études initial. Pour Sauvé et ses collègues (2006), ils ont aussi défini la persévérance par la poursuite continuelle d’un étudiant dans un programme, l’amenant à sa complétude et à l’obtention du diplôme.
En résumé, le premier défi à relever est de définir la persévérance et de l’opérationnaliser. En fonction du cadre théorique choisi, il existe plusieurs définitions de la persévérance. Celle que nous avons retenue dans le cadre de cette recherche doctorale fera l’objet de la prochaine section.
1.4 La définition retenue de la persévérance aux études
Comprendre la persévérance des étudiants au niveau universitaire engendre plusieurs défis sur le plan théorique et méthodologique parce que le processus de persévérance est complexe. Cette compréhension nécessite un choix minutieux des facteurs et des variables à étudier ainsi que le choix de la méthode de mesure, surtout qu’il existe plusieurs variables prises en compte pour expliquer la persévérance et qui diffèrent selon la conception théorique et selon la population
7 visée par l’étude. Dans le cadre cette thèse et pour des fins pratiques, nous retenons principalement deux concepts : 1) l’abandon, défini par l’action de quitter les études universitaires de premier cycle, peu importe la nature volontaire (ou non) et peu importe le côté temporel (définitif ou temporaire) et 2) la persévérance, définie par l’action de poursuivre des études universitaires de premier cycle ou par la détention effective d’un diplôme universitaire de premier cycle. Dans cette recherche, nous considérons que les étudiants persévérants sont ceux qui ont obtenu leur diplôme de baccalauréat disciplinaire ou ceux qui poursuivent leurs études universitaires de premier cycle, même s’ils ont changé de programme d’études, ou même d’université. De plus, l’étudiant qui persévère est celui qui s’inscrira pour la prochaine session qui suit celle qui a fait l’objet de l’enquête. Pour les étudiants non persévérants, ils auront quitté leur programme d’études sans l'obtention du diplôme convoité et sans poursuivre des études universitaires de premier cycle dans une autre université ou dans un autre programme d’études.
Pourquoi plusieurs étudiants quittent l'université sans diplôme, alors que d'autres y persévèrent jusqu’à leur diplomation? Les raisons sont multiples et diffèrent selon la nature de l’abandon, elles peuvent être associées au contenu des cours et des programmes d’études, à la motivation, à des échecs scolaires (Chenard, 1989). La plupart des recherches sur la persévérance aux études universitaires ont tenté d'en déterminer les causes. Elles sont nombreuses et diversifiées puisqu’il est difficile de saisir le phénomène dans son ensemble. Plus particulièrement, la persévérance au niveau de l’enseignement postsecondaire (collégial et universitaire) a suscité l’intérêt de nombreux chercheurs depuis plusieurs années (Andres, Andruske & Hawkey, 1996; Braxton, Hirschy & McClendon, 2004; Cooke, et al., 2006; Coulon, 2005; Pageau & Médaille, 2005; Pascarella & Terenzini, 2005; Tinto, 2005; Upcraft, Gardner & Barefoot, 2005; Yorke & Longden, 2004). Malgré les nombreuses études menées sur la question de la persévérance, il existe, à notre connaissance, peu de modèles théoriques expliquant la persévérance aux études universitaires. Les modèles les plus courants sont fondés sur les théories psychologiques (les caractéristiques de personnalité, la motivation, les styles d'apprentissage, etc.) et les théories interactionnelles qui sont basées sur l'idée que l'interaction entre l'étudiant et l’université joue un rôle majeur dans la persévérance aux études. Les modèles qui ont été choisis dans le cadre de la recherche doctorale seront présentés dans le chapitre suivant.
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Chapitre 2
Cadre théorique
Selon notre recension des écrits, de nombreux facteurs contribuent à la compréhension et à l’explication de la persévérance aux études universitaires, parmi eux, nous décrivons les facteurs motivationnels, les facteurs interactionnels et les facteurs financiers.
2.1 Le modèle motivationnel des attentes et des valeurs d’Eccles
Dans cette section, nous présentons la définition de la motivation et le modèle des attentes et des valeurs.
2.1.1 La définition de la motivation
Qu'est-ce qui pousse un individu à accomplir une tâche ou à pratiquer une activité donnée? La réponse à cette question se retrouve, en partie, dans le concept de la motivation (Ryan & Deci, 2008). Il existe plusieurs définitions de la motivation (Elliot & Sheldon, 1997, Elliot, 1999; Gottfried et al., 2001; Petri & Govern, 2004; Vallerand & Thill, 1993). Comme l’ont constaté Pintrich et Schunk (1996), certains chercheurs la considèrent comme une force interne, d’autres l’associent à des traits de persévérance comme le désir de réussir ou à des réponses comportementales. Selon le dictionnaire actuel de l’éducation de Legendre (1993), la motivation est définie comme un « ensemble de désirs et de volonté qui pousse une personne à accomplir une tâche ou à viser un objectif correspondant à un besoin ». D’après le dictionnaire de psychologie de Larousse (1989) la motivation est « l’ensemble des facteurs dynamiques qui déterminent la conduite d’un individu ». Certains chercheurs l’ont défini comme le « processus par lequel une activité visant un objectif est initiée et maintenue. » (Pintrich et Schunk,1996, p. 4). La motivation a été également définie comme : « l’explication de l’action, une force dynamique, la source d’énergie qui prédispose et pousse une personne à agir, à viser un objectif. Son rôle ne se limite pas à déclencher l’action,
mais influence aussi sa direction, son intensité ainsi que sa persistance. » (Gagnon & Brunel, 2005, p. 306).
Nous avons retenu pour cette recherche doctorale celle de Vallerand et Thill (1993) qui la définissent comme un « construit hypothétique utilisé pour décrire les forces internes et, ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité, et la persistance du comportement » (Vallerand & Thill, 1993, p. 18). La motivation est donc conçue comme une source d’énergie qui oriente nos comportements envers des stimuli. Elle correspond à des cognitions ou à des états affectifs qui poussent une personne à accomplir certains comportements (Malcuit, Pomerleau, & Maurice, 1995). Il existe plusieurs modèles théoriques qui traitent du concept de motivation. À titre d’exemple, nous retrouvons : la théorie des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles, 1992), la théorie de l'autoefficacité (Bandura, 1997), la théorie des buts (Dweck, 1986) et la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985). Ils ont pour objectif d’identifier les facteurs qui poussent un individu à accomplir une tâche ou une activité donnée (Elliot & Sheldon, 1997; Ryan & Deci, 2008; Vallerand & Thill, 1993; Wigfield & Eccles, 2000). Autrement dit, les théoriciens de la motivation tentent d’identifier les facteurs motivationnels qui prédisent les choix, la persévérance et l'effort déployé envers une activité. La majorité des théories ont tenté de prédire le comportement humain à partir de construits spécifiques comme la valeur accordée à la tâche, la perception d’efficacité personnelle, l’intérêt et le plaisir.
Dans le contexte scolaire, ces théories postulent que, pour des individus ayant des habiletés et des compétences similaires, une différence sur le plan de leur motivation génèrera une performance scolaire différente (Dweck & Elliott, 1983). Prenons l’exemple de Maxime et d’Olivier, tous les deux des élèves du secondaire. Tous les deux ont des capacités cognitives similaires. Toutefois, Maxime est plus motivé à l’égard de ses études qu’Olivier. À cet égard, les théories de la motivation prédiraient que les notes de Maxime dans différentes matières scolaires seront supérieures à celles d’Olivier (Guay et al., 2008). Des recherches réalisées au niveau postsecondaire ont démontré que ces résultats sont reproduits : la motivation déployée à l’égard des études est associée à de meilleures notes (Forner & Simonot, 2001; Ruban & McCoach, 2005; Tremblay, Gardner & Heipel, 2000).
Nous pouvons classifier les concepts théoriques relatifs à la motivation scolaire en deux catégories : 1) ceux qui portent sur les croyances qui poussent l’individu à s’engager dans une activité avec succès, et 2) ceux qui portent sur les raisons sous-jacentes à l’engagement dans une
11 activité donnée. Dans cette thèse de doctorat, nous nous intéressons à un modèle en particulier qui table sur ces deux catégories de concepts, soit celui des attentes et des valeurs dont les postulats ont été formulés par Eccles et ses collègues (Eccles et al., 1983; Cosnefroy & Fenouillet, 2009).
2.1.2 L’historique du modèle des attentes et des valeurs
Les attentes et les valeurs sont liées à « la motivation d’accomplissement » (Eccles et al., 1983; Higgins, 2007; Rose & Sherman, 2007; Wigfield & Eccles, 1992). Elles ont été définies dans les années 30 par Lewin (1938) et Tolman (1932) et, plus tard dans les années 50, par Atkinson (1957, 1964). Ce dernier a développé un modèle qui combine les attentes et les valeurs dans le but d’expliquer les différents types de comportements d’accomplissement comme la recherche du succès, le choix d’une activité et la persévérance. Atkinson a été influencé par la théorie de Murray (1938) qui suggère que les différents besoins des humains, plus précisément ceux d’accomplissement, guident leurs comportements. Selon Atkinson (1957), les comportements d’accomplissement sont influencés par la motivation, les attentes de succès et les valeurs qu’ils revêtent. Il considère la motivation comme une disposition chez l’individu qui l’incite à rechercher le succès ou à éviter un échec. Aussi, les attentes de succès englobent les chances qu’une personne estime avoir pour réussir une tâche donnée. Quant à la valeur incitative, elle représente l’importance relative accordée à la réussite d’une tâche. Cette importance suscitera de la fierté suite à une réussite ou de la honte suite à un échec. En effet, la valeur accordée à une tâche est inversement proportionnelle à la probabilité de succès. Autrement dit, quand l’individu juge une tâche difficile à réaliser ou à exécuter, il lui accorde une valeur incitative plus élevée. En l’occurrence, plus l’individu perçoit que la tâche est facile, plus il éprouve un faible niveau de fierté lors d’une réussite (Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). En s’inspirant du modèle d’Atkinson (1957), le modèle des attentes et des valeurs a été formulé par Eccles et ses collègues (1983). Ils ont alors défini avec plus de précisions : les attentes de succès envers une tâche et les valeurs accordées à cette tâche.
2.1.3 Le modèle moderne des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983)
Le modèle moderne des attentes et des valeurs établit des liens entre : 1) la performance, la persévérance et les choix, 2) les attentes des individus et 3) les valeurs relatives à une tâche (Eccles, 1987, 2005; Eccles et al., 1983, 1993; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002). Le modèle d’Eccles est théoriquement plus élaboré que celui d’Atkinson puisque dans le modèle des attentes et de valeurs nous trouvons les facteurs sociaux et culturels influençant les attentes de succès et les valeurs accordées à une tâche (Eccles, 2005; Neuville, 2004; Wigfield, Tonks & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). En plus, le modèle d’Eccles et ses collègues a été testé dans des situations réelles d’accomplissement et non en laboratoire où les variables censées affecter le comportement humain sont manipulées par les chercheurs dans un contexte dont la validité écologique peut être questionnée. Selon ce modèle, les attentes et les valeurs sont des prédicteurs directs de la performance et des choix, qui à leur tour, sont influencés par des facteurs psychologiques, sociaux et culturels (Eccles, 1987, 2005; Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 1995; Meece & Eccles, 1993; Wigfield & Eccles, 1994, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009).
Bien que la thèse ne porte pas sur l’ensemble des composantes du modèle moderne des attentes et des valeurs, nous pensons qu’il est utile d’en connaître sa structure pour mieux l’appréhender. Nous présentons à la Figure 1 les différents construits proposés dans ce modèle.
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Figure 1. Le modèle des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983) Milieu culturel
Les croyances et les comportements des acteurs de socialisation Les aptitudes Les performances antérieures et les expériences vécues Les perceptions de l’environnement social
Les interprétations des expériences vécues
Buts et concept de soi
Concept de soi Buts de court terme Buts de long terme Perception de l’habileté dans un domaine Perception de la difficulté de la tâche Mémoire affective
Les attentes de succès
Les choix d’accomplissement et de
performance
Les valeurs subjectives de la tâche
Comme présenté à la Figure 1, nous pouvons distinguer deux catégories de facteurs affectant la motivation : 1) les facteurs liés à l’individu et 2) les facteurs liés à son environnement socioculturel. Le premier bloc de facteurs (Bloc 1, voir Figure 1) comprend le processus cognitif et les croyances motivationnelles de l’individu alors que le second bloc (Bloc 2, voir Figure 1) aborde la réalité sociale de l’individu (Neuville et al., 2013). La réalité sociale est créée à partir du milieu culturel, des comportements et des croyances des acteurs de socialisation (l’entourage), des aptitudes ainsi que des performances antérieures et des expériences vécues par l’individu. Quant aux processus cognitifs motivationnels, ils sont composés des perceptions de l’individu de son environnement social, des interprétations de ses expériences, de sa perception de son habileté dans un domaine, du niveau de difficulté qu’il perçoit à l’égard d’une tâche, de son image de soi, ainsi que de ses buts (de court et de long terme) et de sa mémoire affective.
Le premier concept de base lié au comportement est « les choix d’accomplissement ». Par exemple, une personne choisit de s’engager dans une activité pour développer certaines compétences (Kaplan & Maehr, 1999). Ces choix, conscients ou inconscients, sont influencés par les attentes de succès dans l’accomplissement de la tâche et par la valeur attribuée à celle-ci. Les attentes et les valeurs sont, quant à elles, influencées par les croyances relatives comme la perception de compétence, la perception de la difficulté de la tâche, les buts de l’individu, l’estime de soi ainsi que la mémoire affective. Ces croyances, buts et mémoire affective sont, quant à eux, influencés par les attitudes et les attentes d’autres personnes, ainsi que par sa propre interprétation des résultats et des expériences antérieures. Ces perceptions et interprétations sont à leur tour influencées par les facteurs sociaux et culturels. Ces facteurs incluent les croyances et les comportements des acteurs de l’entourage (les parents, les enseignants, les pairs), les habiletés, les expériences d’accomplissement de l’individu et le milieu socioculturel dans lequel il vit (Eccles, 2005; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). Cette dynamique signifie que chaque choix possède une valeur subjective et le comportement de l’individu se manifeste suite à un choix qui émane d’une comparaison entre les valeurs subjectives qu’entretient cet individu face à tous les choix qui s’offrent à lui (Eccles, 2005). Par exemple, une personne qui doit choisir entre sortir avec des amis ou lire un livre à la maison, compare la valeur subjective de ces deux choix et opte pour celui qui a la valeur la plus élevée.
Les choix exigent du temps et de l’effort. Ils sont influencés par les normes culturelles et une certaine pression sociale. Ils se limitent seulement au champ d’intérêt de l’individu puisqu’il opte
15 pour le choix qui s’adapte le mieux à : 1) son identité personnelle (concept de soi) et 2) son milieu culturel. L’identité personnelle et l’image de soi ont un effet sur la valeur accordée aux choix auxquels un individu est confronté. Les tâches en lien avec les valeurs, les buts et les besoins d’un individu sont celles qui sont habituellement choisies (Eccles, 2005). En ce qui concerne le milieu culturel, les choix de l’individu se font au sein d’une réalité sociale complexe et il se trouve obligé de tenir compte des conséquences de chaque choix. Les différences entre les milieux socioculturels entraînent des spécificités sur le plan de la perception de la valeur d’une tâche (Eccles, 2005).
Le modèle d’Eccles et ses collègues est dynamique, il varie en fonction : 1) du temps, 2) des expériences vécues liées à une tâche, 3) du développement des habiletés cognitives, 4) des croyances, 5) des pressions sociales, et 6) des influences socioculturelles. Autrement dit, les différentes composantes des valeurs subjectives changent à travers le temps, les circonstances et les situations (Eccles, 2005).
Pour la présente recherche doctorale, nous avons choisi trois principales composantes attachées directement aux choix d’accomplissement et à la performance qui sont : 1) les attentes de succès, 2) la perception de l’habileté ou la perception de compétence et 3) les valeurs subjectives accordées aux choix. Une présentation graphique du modèle simplifié utilisé dans le cadre de cette recherche se trouve à la Figure 2.
Figure 2. Les principaux facteurs du modèle des attentes et des valeurs retenus pour notre
recherche Les attentes de succès La perception de compétence Les valeurs subjectives Choix ou Comportements
Selon le modèle des attentes et des valeurs (Eccles et al., 1983), la motivation est le résultat de trois types de perceptions. Les attentes de succès d’un individu quant à sa capacité à réussir une tâche donnée qui surviendra dans le futur (à quel point je peux réussir une tâche?), les valeurs subjectives (pourquoi je m’engage dans une tâche?) et la perception de compétence basée sur les performances antérieures et présentes (Ai-je les habiletés pour réussir une tâche?; Eccles et al., 1983; Wigfield, 1994; Wiegfield & Eccles, 1992, 2002). Ces perceptions affectent le choix d’une tâche, l’engagement dans celle-ci, les comportements les plus appropriés qui permettront de la réaliser et de persévérer en dépit des difficultés. En effet, l’individu s’engage et persévère dans une tâche s’il pense qu’il a les aptitudes nécessaires pour satisfaire les exigences de la tâche et s’il accorde de la valeur à cette tâche. Autrement dit, tout comportement d’un individu (l’effort, la persévérance, l’engagement, les choix) visant l’exécution d’une tâche est le résultat de l'effet cumulé des attentes de succès, de la perception de compétence et des valeurs subjectives envers cette tâche (Wigfield & Eccles., 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009).
Le modèle des attentes et des valeurs a été testé dans le contexte scolaire (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 1995) et a fait l’objet de nombreuses recherches au cours des 30 dernières années auprès d’élèves du primaire et du secondaire. Ces construits, que nous allons expliquer en détail ci-dessous, ont des implications sur la performance, la persévérance et les choix des individus (Eccles, et al.,1983; Eccles & Wigfield, 1995; Meece, Wigfield & Eccles, 1990; Sullins, Hernandez, Fuller, & Tashiro, 1995; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes & Eccles, 2006; Wigfield et al., 1997).
2.1.3.1 Les attentes de succès
Les attentes en général sont définies comme des croyances concernant le futur (Rose & Sherman, 2007), mais les attentes de succès sont les croyances entretenues par un individu à l’égard de sa probabilité de réussir une tâche donnée (Bourgeois & Chapelle, 2006; Li, Lee & Solmon, 2007; Neuville, 2004; Wigfield & Eccles, 2000). Autrement dit, les attentes de succès envers une tâche représentent la croyance de la personne sur sa capacité à réaliser avec succès cette tâche. Ce concept est similaire au concept de l’efficacité personnelle développé par Bandura (1997) qui est lié au jugement de l’individu quant à ses aptitudes personnelles à pouvoir réaliser une tâche.
17 Dans le contexte scolaire, les apprenants qui ont confiance en leurs capacités s’engagent dans les tâches les plus difficiles, persévèrent et auront une meilleure performance scolaire comparativement à leurs pairs ayant un manque de confiance en leurs capacités (Bandura & Schunk, 1981; Betz & Hackett, 1981; Lent, Brown, & Larkin, 1986; Pajares & Miller, 1994; Pintrich & De Groot, 1990; Schunk, 1981; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Dans le contexte qui nous intéresse, soit celui universitaire, ces attentes de succès conditionnent l’engagement ou le désengagement de l’étudiant envers ses études universitaires, ainsi que ses choix durant ses études. Les attentes de succès, telles qu’évaluées dans cette thèse, ne sont pas spécifiques à un cours, mais représentent plutôt la croyance que l’étudiant entretient envers sa capacité à réussir (i.e., compléter avec succès) ses études universitaires. Par exemple, les attentes de succès reflètent à quel point un étudiant a confiance en ses habiletés et anticipe réussir les différents cours de son programme d’études (Eccles et al., 1983; Wigfield, 1994; Wiegfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009).
2.1.3.2 La perception de compétence
La perception de compétence diffère des attentes de succès dans la mesure où les deuxièmes visent le futur alors que la première porte sur une compétence actuelle dans un domaine donné (Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002).
La perception de compétence représente l’évaluation que fait l’individu de ses habiletés face à l’accomplissement d’une tâche (Je me sens bon dans cette activité; Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). La perception de compétence que possède un individu est un déterminant important de ses comportements. Les personnes rationnelles s'engagent habituellement dans les tâches qu'ils se croient capables d’exécuter. En d’autres termes, un individu qui n’a pas pleinement confiance en ses capacités personnelles réussira moins bien (Pervin & John, 2005; Wigfield & Eccles, 2002). Par conséquent, une perception de compétence élevée chez un individu prédira ses attentes de succès pour une tâche, ce qui l'amènera à l’exécuter. La perception de compétence se divise en deux catégories : la perception interpersonnelle (l’évaluation est faite en comparant ses habiletés à celles des autres) et la perception intrapersonnelle (l’évaluation est faite en comparant ses habiletés à celles que l’on possède sur d’autres tâches).
Dans le contexte des études universitaires, la perception de compétence représente l’évaluation que fait l’étudiant de sa compétence actuelle dans son programme d’études, ce qui signifie que l’étudiant évalue ses habiletés par rapport aux tâches qu’il a déjà effectuées dans différents cours (Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Tonks & Klaude, 2009). À titre d’exemple, à quel point l’étudiant pense-t-il qu’il est performant dans les cours de son programme d’études?
Toutefois, il existe des situations où, malgré la présence des attentes de succès et de la perception de compétence, l’individu n’exécute pas la tâche. La raison est que l’individu ne lui accorde pas suffisamment de valeur ou d’importance (Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002). En l’occurrence, c’est l’importance accordée à la tâche qui le motive à l’exécuter et à persévérer en dépit des obstacles (Cox, 2005; Vallerand & Thill, 1993; Wigfield & Eccles, 1992, 2002). En d’autres termes, la perception de compétence garantit l’engagement dans une tâche à la condition que la personne y attribue une ou des valeurs.
2.1.3.3 Les valeurs subjectives
Les valeurs accordées à une tâche sont définies par l’appréciation subjective des résultats et des conséquences qui en découlent suite à son exécution (Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). Les valeurs subjectives représentent l'ensemble des croyances générales à l’égard d’une tâche (Feather, 1988; Wigfield & Eccles, 2002). Les valeurs d’une tâche sont de nature relative. Elles ne peuvent pas être évaluées de manière absolue. Elles doivent tenir compte des valeurs accordées aux autres tâches qui s’offrent à l’individu (Eccles, 2007).
D’après Eccles et ses collègues, les valeurs subjectives représentent l’ensemble des motifs d'engagement face à un comportement. Elles incluent l’importance (la valeur d'accomplissement), l’intérêt (la valeur intrinsèque), l’utilité (la valeur utilitaire) et les coûts (Eccles, 2005; Wigfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). La valeur perçue d’une tâche est la combinaison de ces quatre facteurs distincts qui se renforcent ou entrent en conflit (Cosnefroy & Fenouillet, 2009).
Pour le contexte universitaire, ces valeurs subjectives influencent le choix de l’étudiant (Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). À titre d’exemple, un étudiant peut avoir de bonnes notes dans un cours d’histoire et dans un cours d’économie, mais il n’accorde pas la même valeur et la même importance à ces deux cours. L’étudiant choisira le cours dont la valeur subjective est la plus élevée.
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2.1.3.3.1 L’importance
La première composante des valeurs subjectives est l’importance (la valeur d’accomplissement) que l’individu accorde au fait de bien réussir une tâche. Elle reflète à quel point il est important pour la personne d’exceller en réalisant cette tâche. Cette dernière est considérée comme importante quand l’individu la considère comme primordiale pour son estime de soi. La réussite d’une tâche permet à l’individu de confirmer des aspects saillants de son image de soi. Aussi, une tâche est jugée importante si elle offre l’opportunité de combler certains besoins comme le besoin d’estime, d’autonomie, de socialisation, d’apprentissage et de compétence (Eccles, 2005; Eccles et al., 1983, Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009).
Dans le contexte universitaire, l’importance concerne à quel point il est important pour l’étudiant d’exceller dans ses études. Ainsi, les études universitaires donnent l’opportunité à l’étudiant de confirmer des aspects saillants de sa personne (intellectuel, investigateur, etc.) qu’il valorisera.
2.1.3.3.2 L’intérêt
L’intérêt envers une tâche (la valeur intrinsèque) représente le sentiment de joie ou le plaisir ressenti par l’individu en la réalisant (Eccles et al., 1983; Eccles, 2005; Gao & Xiang, 2008; Wigfield & Eccles, 2002). Un individu accorde habituellement peu de valeur à une tâche pour laquelle il ne retire aucun plaisir (Deci & Ryan, 1985; Harter, 1981). Généralement, les individus s'engagent, persévèrent et réussissent dans une tâche dont la valeur intrinsèque est élevée (Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). Selon l’étude de Matusovich, Streveler et Miller (2010), l’intérêt se base sur un champ temporel incluant le présent et le futur. Ainsi, plusieurs recherches distinguent entre l’intérêt individuel et situationnel (Hidi, 1990; Renninger, Hidi & Krapp, 1992; Schiefele, 1991; Tobias, 1994). Le plaisir individuel est surtout orienté vers un domaine spécifique alors que celui situationnel représente un état émotif déclenché par les caractéristiques spécifiques d’une tâche (Eccles, 2005). L’intérêt ou le plaisir d’exécuter une tâche est attaché aux aspects fondamentaux de l’identité personnelle comme le tempérament, la personnalité et les orientations motivationnelles de l’individu (Eccles, 2005). Dans le contexte
universitaire, l’intérêt représente le plaisir ressenti par l’étudiant à exécuter différentes tâches et activités liées à ses cours et ses études.
2.1.3.3.3 L’utilité
La valeur d’une tâche ne se limite pas seulement au plaisir, mais aussi à son utilité (la valeur utilitaire) à travers laquelle un individu pourra atteindre des objectifs personnels (Eccles et al., 1983, Eccles, 2005; Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). L’utilité renvoie à la façon dont une tâche s’inscrit dans les plans futurs de l’individu. Elle permet à l’individu, en exécutant une tâche donnée, d’atteindre des objectifs spécifiques, à court et à long terme. Une personne peut accorder de l’utilité à une tâche parce qu’elle facilite l’atteinte d’un objectif dans le futur, même si la personne ressent peu voire aucun intérêt pour cette tâche. Dans la mesure où les buts à court terme et à long terme sont une partie intégrante de l’image de soi, les tâches qui permettent d’atteindre ces buts ont plus de valeur utilitaire (Eccles, 2005). L'utilité représente le lien entre la tâche présente et un but futur visé par l’individu (Eccles, et al., 1983; Wigfield & Eccles 1992). En effet, elle est la seule composante des valeurs subjectives orientée vers le futur (Husman et al., 2004).
En contexte universitaire, l’utilité renvoie à la façon dont la poursuite des études s’inscrit dans les plans futurs de l’étudiant. À titre d’exemple, le fait qu’un étudiant s’inscrive à un cours de langues étrangères alors qu’il n’éprouve aucun plaisir pour ce cours peut être expliqué par son intention de faire des stages à l’étranger. De même, un étudiant peut choisir un cours qui ne lui apporte aucun plaisir, mais ce dernier lui donnera l’opportunité d’être admis dans un programme d’études contingenté.
2.1.3.3.4 Les coûts
Selon le modèle des attentes et des valeurs, tous les choix de l’individu ont des coûts. Tout individu, avant d’accomplir une tâche donnée, évalue la probabilité ou ses chances d’atteindre un but ou d’éviter un échec et les coûts-bénéfices liés à cette tâche (Feather, 1988; Wigfield & Eccles, 2002). Les coûts représentent l’aspect négatif suite à l’engagement dans une tâche donnée, comme le temps sacrifié qui aurait pu être consacré à d’autres tâches, l’anxiété liée à la performance, la peur de l’échec, les efforts déployés pour réussir la tâche, la peur des
21 conséquences sociales suite à un échec et la crainte d’avoir une image moins positive de soi (Covington, 1992; Eccles et al. 1983; Eccles 1987, 2005; Wigfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). Éviter les tâches difficiles est souvent un moyen efficace pour minimiser les expériences d’échec et maintenir une bonne perception de compétence. En effet, bien que la difficulté de la tâche n’ait pas été initialement considérée comme une composante du facteur coûts (Wigfield & Eccles, 2000), Neuville (2004) a montré que celle-ci doit être prise en compte.
De manière similaire, Battle et Wigfield (2003), dans une enquête menée auprès de 216 femmes, ont testé si les quatre valeurs subjectives (intérêt, utilité, importance, coûts) sont empiriquement distinctes. Parmi les coûts pris en compte dans cette étude, nous retrouvons : 1) l’effort fourni pour la réussite aux études, 2) le sacrifice du temps pour les études au détriment d’autres tâches, 3) les coûts psychologiques suite à un échec et 4) les coûts d’opportunité qui représentent les sacrifices engendrés suite à l’abandon d’autres tâches ayant une valeur élevée pour l’individu (Vertongen et al., 2009; Wigfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009).
Les résultats démontrent que les coûts représentent la seule dimension qui agit négativement sur les valeurs subjectives d’une tâche : un individu ne peut valoriser une tâche dont les coûts psychologiques sont très élevés. Il percevra la tâche comme moins utile, moins intéressante et moins importante (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 1995; Nagy, et al., 2006).
2.1.4 La validation factorielle du modèle des attentes et des valeurs
Eccles et ses collègues ont développé des questionnaires pour mesurer les concepts de leur modèle dans les domaines scolaire et parascolaire (Eccles et al., 1983; Eccles et al., 1993; Wigfield & Eccles, 2000). Ces mesures ont été développées auprès d’enfants (Denissen, Zarrett & Eccles, 2007; Metallidou & Vlachou, 2007; Wigfield, 1994) et d’adolescents (Wigfield, Byrnes & Eccles, 2006). Dans l’ensemble, les résultats des études révèlent une structure factorielle conforme au modèle théorique, de bons indices de cohérence interne, ainsi que des liens statistiquement significatifs entre les composantes du modèle et des conséquences attendues dont la performance et les choix relatifs à un domaine d’accomplissement (Eccles & Wigfield, 1995; Eccles et al., 1993; Meece et al., 1990). Plus précisément, les analyses réalisées ont démontré la présence des trois facteurs distincts : l’intérêt, l’importance et l’utilité (Eccles & Wigfield, 1995;
Eccles et al., 1983; Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993; Wigfield & Eccles, 2000; Wigfield, Tonks & Klauda, 2009). De plus, la dimension « coûts » a été soutenue auprès d’étudiants âgés de 18 ans inscrits en première année dans une université belge (Neuville, 2004). Par ailleurs, l’étude de Bourgeois et ses collègues (2009) a permis de valider la structure factorielle du modèle des attentes et des valeurs auprès d’adultes (300 participants dans quatre universités francophones en Belgique) faisant un retour aux études universitaires (majoritairement au premier cycle). Les chercheurs ont démontré une structure factorielle qui comporte les concepts suivants : les attentes de succès, le plaisir et l’intérêt pour l’enseignement, l’importance, l’utilité de la formation, le rapport coût-bénéfice, la peur de l’échec et la difficulté perçue du programme d’études.
2.1.5 Les relations entre les différentes composantes du modèle des attentes et des valeurs
Les composantes du modèle des attentes et des valeurs sont inter-reliées. Par exemple, plus l'apprenant se sent compétent dans une tâche donnée, plus il anticipe du succès et plus il est motivé à l'exécuter. Plus il accorde de la valeur à une activité, plus il attribue de l'importance à celle-ci, c'est-à-dire que plus l’apprenant perçoit l'utilité de la tâche qu'il veut exécuter, plus il s’efforce pour la réussir (Pedneault, 2008). Une étude (Jacobs et al., 2002) a confirmé que la perception de compétence et les valeurs accordées à une activité sont positivement corrélées : plus l'apprenant se sent compétent face à une activité, plus il lui accorde de l’intérêt, de l’importance et de l’utilité. Aussi, les valeurs subjectives (sauf les coûts) sont positivement liées aux attentes de succès (Eccles et al., 1993; Eccles & Wigfield, 1995; Eccles, Adler & Meece, 1984; Köller, Baumert & Schnabel, 2001; Updegraff et al., 1996; Wigfield & Eccles, 1992, 2002; Wigfield, Tonks & Eccles, 2004; Wigfield et al., 1997).
2.1.6 L’utilité du modèle des attentes et des valeurs pour expliquer la persévérance aux études
Les attentes de succès et les valeurs subjectives sont associées directement à la persévérance ainsi qu’aux choix de l’apprenant (Wigfield & Eccles, 2002). Ainsi, plus les attentes et les valeurs sont élevées plus l’individu est motivé à adopter un comportement, à l'accomplir, à
