Etude des méthodes préconisées pour l’enseignement du français comme langue étrangère de 1850 à 1944.

DU FRANCAIS COMME LANGUE ETRANGERE DE 1850 A 1944

A Thesis Presented to

the taculty ot Graduate studies and Research McGill University

In Partial FUlfiLment

ot

the Requirements

tor

the Degree Master of Arts

by

Franois Joseph Devine September 1948

TABLE DES MATIERES

CHAPITRE

PAGE

AVANT-PROPOS _{• • • • •} • • • • • • • • iv

I LA METHODE TRA.DITIONNELLE DE GRAMMAIRE

ET DE TRADUCTION. • • • • • • • • • 1 II NOUVELLE ORIENTATION DANS

L'ENSEIGNE-MENT DES LANGUES VIV.ANT'ES VERS LA

FIN DU

DIX-NEUVIEME SIECLE. • _{• •} • • • • La methode naturelle • • • La methode psyohologique _{• • • •} 8 8 13

Les principes de Henry sweet • • 27 La methode phonetique. _{• • • • •}

La methode direote _{• • • • • • •} III LA PEDA.GOGIE DES LANGUES VIVANTES EN

AMERIQ,UE AU DEBUT DU VINGTIEME

SIECLE. • • • • • • • • • • • • • • Le HReport of the Committee

or

34 39

46

TWelve" • • 46

La

m.ethode eoleatique . • _{• • •} • 56 Les ~Publications ot the American

and Canadian Committees on

Modern LanguagesH _{• • • • • •} 60 1. Origine et

portae

de l'oeuvre 60

II. Les

statistiques

d'insoription

dans les langues vivantas • • 62

Le "Army Specialized Training Program" de 1943-44 • • • • • • 78 CONCLUSION • • • • • • • • • • • • • 86 BIBLIOGRAPHIE. • • • . • • • . . • • 101

APPENDICE A. • •

• • • • • • • • • • APPENDICE B. . • • •

APPEND I OE C •

APPENDICE D. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 112 115 117 1li

Avant-Propos

Cette these est une etude documentaire et critique des methodes qui furent preoonisees pour l'enseignement du :franqais en tant que

1angue etrangere de 1850

a

1944.

Notre travail se propose un triple but: 1) exposer les principales methodes

qui furent elabGrees au aours de oes annees, tout en notant ce qui,

a

notre avis, fait leur valeur et leur taiblesse;

2) 1nd1quer oe que chacune de ces methodes a apportt§· en fait de progres ree.l

a

la m.ethodo1og1e de l'enseignement des langues vivantea;

3) taire ressortir, en:fin, les principes pedagogiques qui, selon nous, reposent sur les plus solides arguments et qui sont admis du plus grand nom.bre des methodologistes.

Il est bon de noter que dans cette th~se

aux debutante.

Pour aocomplir oe travail, nous avons examine les oeuvres des principaux methodologistes de l'epoque etudiee, de m!me que les comptes

rendus de recherches et etudes taites sur la pedagogie jusqu'a la fin de 1944.

Malgre la diversite· apparente des

methodes proposees, il y a, cependant, certains principes fondamentaux qui reviennent tr~s

sou vent dans les ecri ts pedagogiqu-es et sur

lesquels la majorite des specialistes sont d'accord. A la fin de oette etude, nous avons fait un

resume

de ces prinoipes que nous oroyons

etre

les plus efficaces pour l'enseignement des langues.

CHAPITRE I

LA METHODE TRADITIONNELLE DE GRA.MMAIRE ET DE TRADUCTION

Jusqu'au milieu du

dix-neuvi~me siAole

la methode traditionnel1e pour l'enseignemant des

langues vivantes rut

la methode de

grammaire

et le

traduction.

Oette methode,

emprufttee

aux

grammairiena latins, dominait l'enseigaement des langues vivantes depuis plus de deux

siAoles •

•

Il semblerait que les

protesaeurs

qui

enseignarent

au

debut

les languea e'trang~rea en EUrope, n•ayant pas 4'autre mod~le l suivre, imit~rent la methode

alors usitee

pour

l'enae1gnaaent

du latin.

C'est

dono

dans 1'6volution de l'eDSe1gnement 4u

latin qu'il

taut

ohercher

les

or1gines

de la

.Sthode

de grammaire et de traduction.

~'enaeisnement

!!

lat1n. All

:Moyen-.Age,

quand

le

latin etait la langue otticielle l

l'~ole,

1'61Ave apprenait le

l~tin

en l'ecoutant

et en le parlant

en olasse. sea

premiers

11vres de lecture

mime,

comma le

"Gesta Romanorum" et

la "Legenda

~urea",

n•etaient

pas trOs

ditterents

de

la

laagu.e par

lee.

Mai s

l

m.eaure que le

latin

oeaaa

d'Atre

le

lansage uait4,

l•anseignemant en devint de plus en plus artitioiel.

Lea

humanistes

du

seizi~me et

du

d1x-aepti•ma aiaole remplae•rent

le latin populaire du Mo1en-~

par

une 1angue plus

correote

mais aoins

spontan6e.

Le

TOaabulaire

se limita

a

des mota .aployes

par lea meilleurs auteurs

de l'epoque

olassique et les

ettorts

4es el~ves se born~rent

l imiter lea phrases et lea expressions de

ces auteurs. L'6tude de la grammaire

avec

sea

r3gles un peu oompliquees et sea ianombrables

citations des meilleurs eorivains prit u.e nouvelle

importance.

Dans les

prem.if,rea gra•maires latilllea

on aettait en oolonaes parallAlea la

traduction dana

la

langue ma:~ernelle

tlea e:xpraaaions et des

examples latins.

Plus tard, quand ees deux

groupes cle phrases

turent a6par's,

~-ils

de-T1nren't

4ea phraaes

l 'radu~re

ou des "exaroioea•.

Cea

phrases

l

traduire des

grsmmaires

latines aervirent

sans douta de modalea pour les

iaterminables

exercioea ies methodes Ahn, Ollendortt, etc.

Au

debut

on se oontenta de

lire

et

d'

1.Dl1

'Hr les

aeilleura auteura la

tins .raais

plus tard; dans l'evolutioD de l'emseigneaent, on ae

ait l lea 'raduire auaai dana la langua maternelle.

Cette m6thote de l'enseigmemeat du

latin ne maaquait pas de susc1ter 4e ser1euaes

er1tiques.

Au aeizilme si~cle, Kontaigne, 4ans son

aaaa1 "De

l'institution des

enfants"

preoonisa la methode orale pour l'ense1gnement

du latin. Au dix-aeptiame sieole Co.aniua, auteur 4e plusieurs traitea sur l'education,

s•oppoaa l 111aportanoe exag6ree qu•on aooordait

grammaire. John Loeke, le philosophe anglai s, dans: "Soae Thoughts

Concerning

Education•, proteata aussi contra oet abua. Cependant la ooutume 6tabl1e l'emporta sur oes raisoDDeaenta 4es ph1losophea

et

cette methode non

aeulemant

continua A dominer

l'ensei-gnement du

latin

ma1s elle exerQa

une

grande

1ntluence sur l'enaeisnement des

langues vivantea.

L'enseignement ~ langues vivantes. La methode traditionnelle de grammaire

et de traduction qui se modelait sur le latin,

acoorda un r6le principal

a

!'etude de la grammaire. Brat, cette methode QOnsista en grande partie

a

apprendre des regles de grammaire et

a

taire des exeroices de traduction. La langue parlee tut presque completement n6gl1gee. Selon cette methode, l'eleve comm.enqait tres tOt la le~ture des

textes litteraires, qu'il traduisait peniblement

a

l'aide d'un diotionnaire. La quantite de litte-rature qu'il lisait n'etait pas grande, mais

ohaque passage etait analyse avec le plus grand aoin atin d'expliquer et d'illustrer les r~gles

de la grammaire.

Les grammaires lea plus en vogue au

dix-huitieme siecle et les premieres introduites au canada:etaient: "A Practical Grammar of the French Language" par Wanostrooht, et "A Theoretical and Practical Grammar ot the French Tongue" par

Levizac.

ces

grammaires, qui jouirent d'une grande popularite vera la tin du dix-huiti~me et au commencement du dix-neuvieme si~cle, suivaient

la methode de grammaire

et

de traduction.

Pendant la seoonde partie du 41x-neuviame

s1~cle lea grammatres les plus pepulairea turent oelles d'Ahn, de Faaquelle et 4'0llendortt.

D'aprla

Ollendortt(l)

o•est le su8stantit qui

oonstitue le toad la plus 1ape:rtan' 4e la laague. Atin de

,,,.elopper le

voeabulaire de l'elAve,

l'on trouve

dans ohaque

laqon

\Uta

qua.at1t6 de

phrases

l ~raduire 4u tranQais l l'aDgla1a

ou

vice versa. Chaque lefiOD debute par un

vocabu-5

laire: une serie de aots ou d'expresaions anglaiaea avec leur tra4uot1on tranqaise. Le :reste de la

leqon

oonsiste en une trentaina de phrases sans

sui'e

1 'ra4u1re

en

tranqaia

ou en

aagla1a, et oet or4re ne varie paa au ooura 4ea

quatre-ving~-(2) neut leqons 4u livre.

(1)

Olleniortt. New Kethod

ot

Learning to Bead, Wr11e and Speak

the

frenoh

Lansuase.

lfiw

York, D. Apple ton and Company, 18&1.

(2)

Appen41oe A: Une leeon tYpique

Toutes les ragles de grammaire sont groupees ensemble l la tin du livre;

capendant, interoalees dans le texte des leqons

l'on

trouve maintaa explicationa grammatioales devant aider l la traduction.

Le grand d~taut de la m&thode Ollendortt est evidemment le manque te variete et d'attrait. Oar on peut tacilement aoupfiormer qu'apr~s avoir traduit deux ou trois cents phrases sans suite et sans 1at4rlt, un el~ve ait un peu moins

d'eathou-s1asme pour l'etude des langues.

L'exp,r1ence a

d'.ontre

l'iasuttisance 4e la metho4e de grammair, et de traduction.

Par sa

negligence

de la

lan~e parlee

elle

devint

inooaplate

et

artiticielle.

son

exage-ration de l'emseigaement de la gramm•ire impoaa 1' emploi continu de .· prooedes 4eduot1ts, peu

adaptab~es

a

l'enseignement 4es langues vivantea.

L'etude

des prinoipes th6or1quea d•une langue, au debut 4e l'enseignement,est monotone et sans

resul•ats pratiques.

L'erreur tondamentale de cetle aethode est d•avoir aubatitu' l'enseignement de la

grammaire l l'enseignament de la la&gue.

On peut savoir toutes les r~glea de la grammaire sans aavoir la langue. Cette a6thode presuppose que par la seule oonnaiasance des prinoipes de la grammaire, on peut parvenir A oonnaitre la langue en'tiere. Il reste l apprendre toute la partie 1d1omat1que de la langQe, tui ne peut se reduira l des principes logiques.

Les iasuttisances 4e cette aethode elaient trop eyidentes pour qutune reaetiGR ne se produ1s1t pas tinalement contra elle.

Vera la tin du 41x-neuvi~me si~cle de nouvelles

-'thodes turent proposees, et peu A peu on delaiasa la methode tra41tionnelle.

NOUVELLE ORIENTATION DANS L'ENSEIGN:EUENT DES

LAKGUES VIV.ANTES VERS LA. FIN DU

DIX-NEUVIEME SIECLE

La methode naturelle

Vera la tin du dix-neuvieme s1aa1e de nouvelles methodes, qui devaient profondeaent

influeneer l'enseignament des langues vivantes, turent in~roduites dans la pedagogie de

l'Europe et de l'Amerique. Un des premiers novateurs- tut Gottlieb Beness, direoteur d'une eoole de langues A Boston. Dans son livre: "Leittaden

fUr

den Unterrioht in der deutsohen

(1)

Spraehe" , publie en 1857, 11 proposait une "methode naturelle" pour l'enseignement des

langues. Cette metho4e etait oonsiderablement dittereute de la methode traditionnelle. En ettet, Heness procedait par de simples questions dans la langue etrangere. La question auggerait la reponae et menait logiquement

a

d'autres

questions, suivant un ordre ap~ntane et natural.

(1)

Henesa Gottlieb.

Unterr1cht in der

deutaohen

c.

schoenhor,

m6'7.

••

Leitfaden tur den Sprache. Boston,

Il oommenQait aveo les objets dans la chambre et au moyen de gestes et d'images, 11 taiaait oom.prendre

a

l'el~ve le sena de

sea

paroles et amenait l'el~ve peu

a

peu A exprimer ses propres id6ea dans la nouvelle langue. La grammaire &tai t redui te au minimum. et il e.vitai t toute traduction dans la langue mater.nelle.

L'associe de Heness pour l'enseignemant du tranqais etait Lambert Sauveur. Lui aussi enseignait selon cette m@me methode. Dans

(1) son livre: "Causeries Aveo Mes

Eleves"

11 nous indique les procedes

a

suivre dans la methode naturelle:

1) Il se aert de phrases tres simples, accompagnees de gestes pour se taire oomprendre, par exemple:

Comptons les doigts: un, deux, trois, quatra, cinq, six, sept, huit, neut, dix. No us avons dix doigts.

J 'a1 di:x: doigts. Vous avez dix doigts .•

(1)

sauveur, Lambert. Causeries Avec Mes Elaves. Boston, Oarl

Sehoerihot,

l875.

-Comptons les doigts ensemble, etc.

2) Il introduit la grammaire seulement en passant:

oA

est le tauteuil? Le fauteuil

est pras de la o,haise. Et la chaise?

La ohaise est entre la table et le tauteuil.

En

tranqais, fauteuil

est

masoulin et ohaise est feminin, table aussi. c•est

etrange,

n•est-oe pas?

Nous

avons dix doigts

en France;

vous

aussi

en

Amerique. Mais vous

avez trois genres, le masaulin, le teminin et le neutre. Nous avons le masculin et le(l1minin. Nous n•avons pas le neutre.

3) En se servant de mots simples

11 emploie cette m8me methode pour des leQons plus avano,es oomme l'e~plication d'une table

(3) de La Fontaine.

(1)

sauveur, 22• oit. p.ll (2} Sauveur, !!l!.•

ill·

p.l2 (3}

Appendioe B. Extrait des Oauseriea

Avec Mea Eleves: "Une

leqon

sur

une

table

de

4) Il preoonise l'enseignement oral: Donnez le livre

a

VOB elaves pour 1e lire chez eux, mais en olaase defen4ez-leur de l'ouvrir, leur oreille

seu~e doit ltre occupee. Liaez-leur une page du livre at taites-leur tout oomprendre sans

1Jamais prononoer un mot d'&lllglais.\ 1

Sans doute y a-t-11 des restrictions l taire en preoonisant oette methode. Une

mathode qui prosorit tout recours

a

la grammaire pour se ronder uniqu~ent sur !'intuition et la memoire est &videmment une methode incompl.te. Elle exige

a

la fois et de l'originalite

et des ressources de la part du maitre qui

veut la suivre. sa faiblesse est la ditticulte

l taire saisir

par

l''lave

des idees abstraites sans le seoours de la traduction. Cependant, o'est probableme~t la meilleure method& pour l'enseignement

d•une

langue

etrangere

A des petits enfants, parce qu'elle s'adapte tres

bien

A

la mentalite enfantine avec sea oapacites li.miteas.

(1)

sauveur,

S!R.•

ill·

p.25.

Le principal apport de la methode

naturelle

A

_{la methodologie est d'avoir}

tourni de l'elan et de la vie

a

l'enseignement

des langues. _{Car si on ne peut pas toujours}

suivre M. Heness et M·. Sauveur dans tous lea

details de leur methode, on peut au moins y

puiser des prooedes preoieux pour rendre

l'enseignement des langues plus animS et plus ettioac,e.

(1)

~ methode psychologique.

La methode psychologique se base, eomme l'indique son qualificatit, sur la

psyohologie de l'entant. Son auteur,

M.

Franqois Gouin, s•appliqua

a

iadter lea prooe~es par

lesquels un enfant apprend sa langue maternelle. GUide par sa conviction que la meilleure methode etait bien oelle de la nature ella-m8me, (2)

11 se mit

A

observer son petit neveu de trois ana dans l'espoir d'en deoouvrir les secrets.

Un jour, 11 aocompagna le petit

garqon lors de sa premiere visite

a

un moulin

A

farine. L'enfant courait d'un bout ! l'autre du moulin, ne pouvant oaoher son etonnement.

sa curiosite le pousaait

A

tout voir, tout

examiner et 11 posait mille questions jusqu'l ce

(1)

Gouin, Franqois. The

Art

ot

Teaohin~

and

stud~i!S

Lansuages, translated trom-rhe Frenc

by Howar , swan and Victor Betis. London,

aeorge

Ph11ip

and son,

1892.

que son desir de tout savoir fdt complAtament satisfait.

En revenant du m9ulin, l'enfant parlait

peu~ Il paraissait retleohir aux merveillea qu'il venait de voir. Mais de retour chez lui 11 se mit

a

raooDter ftl'histoire du moulin" A

tout le monde: ~Et ensuite le meunier apportait lee aacs de grain". nEt ensuite 11 deversait

le grain". ftEt ensuite la meule broyait le grain~,

etc.

Au moulin l'entant s'etait fautile

partout, examinant les ohoses un peu au hasard, tout en essayant d'en saisir tous les details en un seul coup d1oeil, et pour _y arriver revenant

souvent

sur

sea pas. Oependant, dans son recit, tout etait ordonne. Dans son petit oerveau 11 avait reuasi l agenoer sea diverses impressions selon un ordre bien determine. C'etait l'ordre de la suocessioD objective des diverses operations

aboutissant

a

la production de la farine.

~t ensuite 11 veraait le grain". la meule broyait le grain•, etc.

"Et ensuite

Le

lendemain i1 se mit

l

jouer "au meunier"

rappor~ant

_A

maintes reprises toutes les operations

du moulin.. --- Au ooura de ces jeux, 1' enfant expliquait tout oe qu'11 faisait, soit

A

vo1x

basae l lui-m8me, seit l haute voix aux passants, en appuyant toujours sur le verba: _{"Et ensuite} 11 montait", ~t _{ensuite il retournait", etc.}

Cet incident tit une impression

protonde sur M. Gouin, et 11 crut y deoouvrir le seoret du rOle actif de !'esprit dans le processus

(1) qui about1t A una oonnaissance nouvelle.

En l'ooourrenoe !'enfant avait examine sucoessivement les operations qui trappaient sa vue, pas cependant dans l•ordre de leur

sucoeasion objective. Ce n'est que plus tard que le bambin, retlechissant sur ses diverses

(1)

aouin, PJ?. •

.2.!1•

p. 38.

~pressions lea retablit dans son esprit

salon l'ordre objectif. C'est ll, apr~s tout, le processus de !'esprit humain dans l'acqu1s1-~1on de la science dans les petites connaissanoes comme dans le·s profondes: le processus est le m8ma qu'il s'agisae de savoir comment fonotionne un moulin

A

tarine ou comment on arrive

l

eonstruire un edifice moderne.

Poursuivant sea reflexions, M. Gouin se rendit bien cqmpte qu•un esprit enfantin

doit s•exereer d'abord

a

examiner les operations aoit meeaniques, soit naturelles, qui sent l

la portae de son developpement intellectual du m.omen.t. Fit taber tabrioando. C'est en

s'exerqant l acquer1r les oonnaissances qui aont

a

sa portae que !'esprit de l'entant, de

l'adulte m8ms, augmente sa puissance de comprendre, et partant d'apprendre.

L'entant apprend sa langue maternelle par la voie de sea ci~q sens, dans l'ordre qui suit.

Il reqoit aes impressions venant du dehors, par la vue, l'oute, etc., dont l'esprit s•empare pour

en taire des concepts, des idees. Mais pour

penaer, au aens strict du mot, 11 lui .faut au

moins deux idees, l'une servant de sujet et

l'autre de predicat. Alors commence la serie de jugements qui se perpetuera jusqu'l la mort. Mais l'homme est aussi logician par nature.

Il raisonne bon gre mal

gre.

Il est "animal

rationale". La oonnaissanae du principe de

(1)

oausalite vient

a

l'entant comma par instinct.

Et e•est tout juste cette tendance instinctive

de lier lea phenomenes exterieurs ensemble

dans une relation de cause A eftet qui eveille

surtout sea tacultes de raisonnement, en d•autres

termea, sa raison.

(1)

Gouin, ~· oit. p.42.

L'entant, dans sa visite au moulin, emmagasin« d'abord un certain nombre

d'impres-sions, se rapporiant toutes

a

cette transformation magique du ble en belle tarine blanche. Toutes

lea operations, done, conduisaient A cette tin: la production du troment.

La serie des operations en 11ocourrence,

etait assez s~ple pour que l'entant ait pu

les relier par un second examen, dans l'ordre de la eausalite, causes et effets dans tout le

processus. Done, cet enfant avait acquis une nouvelle eonnaissance, et en tressaillit un peu comme Galileo, Newton, Lavoisier, Pasteur,

etc., quand ces savants firent leurs decouvertes sensationnelles.

Mais le savant sent una impulsion

irresistible de taire aonnaitre au monde entier oa qu'il vient de decouvrir. Il n'a qu•un

moyen de le taire. I l taut ~u'il parle ou

qu'il eorive.

De mAma l'entant, de mAme cet

ou l'autre: ou cet enfant possedait dej~ les expressions techniques requises pour

exprimer sea oonnaissances nouvelles, ou, ce qui est plus probable, il a dd se faire aider pour exprimar par le mot exact ce qu'on tlchait peut-atre de lui exprtmer par les gestes.

Nous soulignons de nouveau ce que

nous avons dej~ dit. L'esprit de !'enfant se developpe par l'examen, au moyen des sans,

des divers phenomenes de son milieu. Ceux qui sont assez simples pour encourager une enqu8te de sa part, feront l'objet de son etude puerile. Pour lui, ce sont la des deoouvertes. Il

desire ardemment en parler

a

d'autres. Mais 11 lui taut des mots, surtout des substantits et des verbes; au besoin, il les torgera,

mais de preference les aooeptera de oeux qu'il reoonnait

oomme

ses precepteurs naturels.

Le bebe, lui, se sert de mots isoles, et 11 taut deviner le reste. A deux ou trois ans deja !'enfant ne se sert plus de mots isoles,

ou rarement, i.e. quand 11 sutfit. Ce sont des

phrases maintenant qu'il profera. La phrase

est !'element aonstitutit de la langue parlee

ou ecrite, la phrase compoaee elle-meme d'un pr6dicat et d'un sujet. Un bref exams~ fait voir que o'est bien le predioat qui l'emporte en

~portance, _{et le predicat c•est le verba.}

Il s'en suit done que l'enfant qui

apprend une nouvelle langue doit s•evertuer

l _{apprendre le plus grand nombre possible de}

verbes.

Il s'agit maintenant de savoir

s'il y _{a une methode qui, si elle est suivie}

tidelement, rendra oette tAche assez taoile A

l'enfant pour qu'il acqui~re assez vite une

connaissance considerable de

sa

propre .langue.

Mais apres tout, le processus qui

taoilite une aonnaissance expeditive de sa

propre

langue,

_{doit pari passu taoiliter}

Ce rut

la la

conclusion de M. Gouin}1) et 11 se mit

A

examiner de plus pres comment

cet enfant au moyen de sa visite au moulin, avait dans quelques heures, augmente oonsiderablement

son vocabulaire de substantits et de verbes, et s'etait evertue

A

agenoer oes mote pour en oonstituer un recit intelligent.

Etudiant toujours oet enfant au moulin, 11 observa que la serie des operations que

l'entant examina oonstituait une suite d'opera-tions limitee en nombre et assez s~ple pour Atre comprise. Mais cette serie devait avoir un

lien quelconque et aboutir l un resultat.

Des

l'abord, l'entant oomprit que ce mystlre

de la transformation de oe ble en tarine pouvait Atre eclaire. I l n'~tait pas au dell de la

oapaoite de son esprit, et e'est pour cela qu'il l'attaqua hardiment.

(1}

aouin.

pour augmenter les oonnaissanaes de ~'enfant, le protesseur de langue etrang~re tacilitera sa besogne s'il procede au moyen de series. Mais que signitie au juste, selon

M.

Gouin, oe .mat "serie"? _{Sa serie oonsiste en un groupe de}

petites phrases se rapportant

A

un m@me sujet, mais oes petites phrases expriment des aetas lies entre eux dans la relation de causes A eftets, et le tout oonduisant

A

une fin, un but. (l)

En mu1t1pl1ant aes series, embrassant les actions et operations lea plus ordinaires de la vie, surtout oelles qui interessent

l'entant, ou du moins qu'il peut saisir taci-lement dans leur rapport de cause

A

ettet, on le conduit faoilement

a

une oonnaissanae tant du vocabulaire que 4es idi~ea necessaires pour exprimer tout ce qui est traite dans aes

(1)

series, oonnaissanoe cependant qui tacilitera aussi l'etude de sujeia si.milaires et lui

tournira en part1e le vocabulaire necesaaire pour en parler. _{Oes se·ries, oomm.e 1' indique}

M. Gouin,(l) peuvent en somme embrasser toute la

nature. Il y _{aurait, par example, la serie de} l'homme et tout ce •ui se rapporte l ses aotivites speciales, la serie de !'animal, la serie de la

plan~e, _{ete. etc., et 11 va sans dire, chaque}

serie generale se subdivise en series

eenondai-A l'objection que le nambre des

series serait ai~si multiplie

a

l'intini,

M.

Gouin

_{repond qu'un choix intelligent doit se}

taire du sujet de ces series, visant surtout l

apprendre

A

_{l'enfant les termes generaux les plus}

usites, ce qui n'exige

qu•un

nombre assez restraint

(1)

aouin,

.9.1!..

ill•

p. 51

Dana '1'Art d'Enaeigner et d'Apprendre lea

Langues•, il donne ~lques _{s6r1es pour servir de}

""·od~le.

(l)

~ a Atin d'attirer !'attention sur

le verbe, 11 repete le verbe apres chaque

phraae de la serie.

aeriea:

Voioi un example de ces

J' OUVRE LA PORTE. (Z)

-Je marche vars la porte. de marohe.

Je m•approohe de la porte. Je m•approehe.

J'arrive l la porta. J'arrive.

3e m•arr8te l la porte. Je m•arrlte. J'allonge le bras. J'allon~.

Je prends la poignee. Je prends. Je tourne la poigntie. Je tourne.

J'ouvre la porta. J'ouvre.

Je tire la porte. Je tire.

Je lAche la poignee. _{Je l&ohe.}

(1)

Appendioe,

c.

_{EXamples des series de}

Jranqois

aouin.

p.ll7.

(2)

Le procede des ~series" dans la

methode _{psychologique fut un apport de valeur} realle

a

la methodologie. ~uel que soit notre

jugement sur le systeme de M. Gouin en tant que methode complete, ou au moins suftisante

pour apprendre une langue etrangere, 11 taut lui savoir gre de 1'1nvent1on des "series". Elles sont tr~s _{employees aujourd'hui}

dans lea methodes eclectiques.

Dans la methode naturelle, M. Heness conseilla la conversation entre protesseur et

el~ve, ma1s l'experienoe prouve qu•apres

quelques pas incertains, l'eleve s•embrouille et davient muet.

M.

Gouin nous tournit des moyens etticaces d'aider l'el~ve

a

s•exprimer dans la nouvel1e langue. Cea series de phrases

s~ples sont taciles

_a

saisir et taciles l

repeter.

su~tout

elles obligant l'eleve l

penser dans une langue 6trangere, puisqu'on

ne traduit pas les series. _Peu

_a

_{peu l'el~ve}

aooro1t son petit _{bagage de phrases et se} hasarde avea plus de contiance A s'expr1mer dans eette nouvelle langue.

b!!

principes

!!

Henrl

sweet.

En 1848, Alexander Ellis(l) f'onda la nouvelle science de la phonetique. _{Parm.i les}

premiers A proposer l'application

de la phonetique

a

l'enseignement des langues vivantes

rut

le philologue anglais Henry

sweet.

_Parlant

devant le "Philological Spoiety en 1874, M. sweet declara que !'importance de la nouvelle science de la phonetique etait telle que la plupart

des observations

deja

faites sur l'etude des

langues vivantes n'avaient plus aucune valeur. (2) Dans le "Practical Study of Languagestt {3) M. sweet cheroha

a

etablir des principes

generaux

qui pourraient s'appliquer

a

toutes les methodes. ses idees n'eurent pas

peu

d'influenae sur la methodologie.

(1)

Ellis, Alexander J. Essentials of Phonetics. Pitman, London, 1848.

(B)

_{Transactions of' the Philo ogloa}

1 . 1

society,

1873-74.

London,-r874, p.94.

(3}

sweet, Henry. The Practical ~audy of

Languages,

London, J.M.

Dent and

Sons,

lS •

D'apres M. sweet, deux prinoipes sont

de premiere importance dans l'enseignement d'une langue vivante. Le premier est que l'etude de la langue parlee doit toujours preeeder eelle de la langue ecrite, puisque

c'est bien

la

l'ordre que nous suivons en appre-nant notre propre langue. On apprend

A

parler avant d'apprendre

a

lire ou

a

ecrire. Aussi doit-on rendre l'association entre

l'objet et le son, plus prononoee et plus

instantanee que l'assooiation entre l'objet et le mot eorit. Dans une lecture on a le temps

de refleohir tant soit peu, ma1s en parlant,

11 taut que l'assooiation se fasse immediatement (l)

entre le son et 1'1d6e.

L'ensaigne~nt de la langue parlee

(1)

doit se fender sur la phonetiqua. La

phonetique est la science des sons du langage, ou en pratique, l'art de la prononoiation.

Du cOte organique, la phonetiqua etudie la

formation des sons par la position et le mouve-ment des organes vocaux. Du cOte acoustique,

elle distingue et classifia les sons du langage et etudie les differentes oombinaisons de oes sons dans le langage oral.

M. Sweet preoonise l'emploi des transcriptions phonetiques, oar, dit-il,

l'orthographe usuelle du fran~ais ne rapresente pas le franQais parle aujourd'hui, mais le

tran~ais tel qu•on le parlait au seizieme

si~cle.

(l) Afin d'eviter toute confusion entre la langue ecrite et la langue parlee, M. Sweet

conseille l'emploi exclusif des transcriptions phonetiques pendant les premiers mois de

(1)

Ibid. p. 9

l'enseignement.

Le deuxi~me prinoipe de M. sweet est que l'etude du langage familiar doit preceder l'etude du

~angage

litteraire.(l)

On suppose oouramment que le langage familiar est une corruption du langage litteraire. Mais au oontraire, o'est le langage tamilier qui est la source du langage litteraire. Le langage

litteraire, d'apres M. Sweet, n'est qu'un melange de faqons de parler des differentes epoques de

l'histoire. On devrait commencer par le

langage familiar parae qu'il est plus exp6ditif et plus simple. Par example, dans l'anglais tamilier il

n'y

a que le mot "sky" pour exprimer l'idee du oiel. Dans le langage litteraire

11 y a plusieurs expressions: heaven, heavens, firmament, welkin, eto. On devra.it dona

apprendre d'abord les expressions lea plus usuelles auxquelles on peut ajouter plus tard

(1)

des expressions litteraires.

M. Sweet rejatte l'opinion de que1ques

retormateurs de son temps qui voulaient abandonner 1' en..seignement de la grammaire. Lea mauvais

resultats ne viennent pas de l'enseignement de

la grammaire, dit-11, mais des fausses methodes

employees. On devrait enseigner la grammaire

par la methode inductive. Il ne taut pas

com-mencar par des ragles abstraites que l'eleve

ne peut pas saisir, mais par des examples

ooncrets.

Oependant, on ne doit pas exagerer

le rele de la grammaire. On peut en savoir

toutes les regles sans savoir la langue. Si

une langue etait entierament logique on pourrait

e1aborer des phrases d'apres des regles tout

comme des propositions de geometrie. Mais une

langue, dit M. sweet, est m.oitie logique et moitie illogique. Il s•en suit que la partie

idiomatique de la l8J11gue ne s•apprend pas au

moyen des r~gles de grammaire, mais par la lecture.

Au point de vue pratique comme au point de vue scientitique, l'element constitutit

de la langue n'est pas le mot mais la phrase, puisque l'on ne peut pas exprimer une pensee par des mots isoles, mais uniquement par des phrases. En outre, on parle au moyen de

phrases suivies et non par des phrases detachees. Done, toute bonne methode d'enseigner una

langue doit se tonder sur la lecture et

l'etude de textes suivis.(l) D'apres M. sweet on devrait proceder de l'etude de la langue

parlee

A

la lecture de textes en langage

tamilier et ensuite de textes litteraires, en aooroisaant toujours la aonnaissance des

prinoipes grammatioaux de aette langue et de sea

(1}

idiotismes.

Dans les oeuvres de Henry sweet se trouvaient dejA en germe la plupart des idees

qui devaient amener en EUrope la

r'torme

de l'enseignement des langues vivantes.

L'annee 1882 fait epaque dans l'histoire de la m6thodolog1e. _{C' est l' ann6e que parut}

la fameuae br&alalre de Tiitor: ttDer Sprachunterrioht

(l)

auss umkehren•. (L'enseignement des languea v1vantea doit faire volte-tace.) Pendant son aejour en

Angleterre en qualite 4e protesseur d'allemand l l'Universite. de Liverpool, ViVtor se tam111ar1sa

avec

lea

idees de sweet.

De retour en Allemagne, 11 publia aa brochure polemi,ue qui lanQa en EUrope la

reforms

de l'enseignement des langues.

Viltor attaquait par,iculi~rement l'anoi•nne K6thode Pl8tz, alors preaque UDiversell~ent employee

en .&.1.1 emagn.e. I l exigeait l'enseignement 4e la phonetique dans las ecolea. Il denonqait l'abu.

cle 1' enae1gnement de la gra.mmaire et la tra4uct1on 4a phrases sans suite. C'est la langue parlee

fi)

Vi~ttor, Wilhelm. mnas umkehren. Heilbronn, Henn1nger ,

1882 •

Der ~rachuntarrioh~ Yeriag

on Gebr.

35

tu'il tallai't enaeigner, avec l'aide cle la

lecture cle textes

sui

via.

D' apr'-s

V1etor,

on

4evra1t

enseigner

la grammaire par la voie inductive e\ aupprimer completement les

exercioes

de traduction

ttta

traduction,

dit-11,

en une langue

etrangere

eat un art qui n' est pas du

(1)

ressort de l'eoole.•

Peu

l

peu la retorme se repandit, d'abord en J\llemagne et ensuite dans le

reste de

l'Karope. Beaucoup de protesseurs cel~bres de ditterenta

pays oont ri bueren t au suoc•s du aouvement: Felix

J'ranke et Max Wal ter en Allemagne, Paul Pas ay,

l'Abbe Rousselot et Charles Sehweitzer en ~ranee,

Jesperson au Danem.ark, Karl Breul en .Angleterre, etc. Des congr~s internationaux turent organises

l Stockholm en 1886, l Vienne en 1898, l Leipaig

an

1900.

En

1897 on employait la nouvelle methode

dana

1a plupar• des ecolas de l'Allamagne.

Vo1o1, en

resume,

les prinoipes de la

(2) ~thode

phonetique:

(1)

Ibid. p.3l

(S)JXpos6 des prinoi!es

~

l'Asaooiation

Phonetique Internationals ~

Si.se

Social,

expressions de la langue etrangere directement aux idees, ou

a

d'autres expressions de la langue 6tudiee et non pas l celles de la lanaue maternelle.

Chaque foia qu'il le pourra, 11 ramplacera done la traduction

par

des leqons de ehoses, des explioations avec l'aide de

gravures

ou divers

objets choisis 1 cette fin, - toujeurs dans la langue

e-trang.re.

i) ~and plus tard il donnera aux ~lAves

des devoir a eerits, ce S'era d' abord des reproduc-tions de textes

4ejl

lus et expliques, :puis des recits faits par lui-m3me de vive voix, viendront ensuite les redaetiona libres; lea versions et les themes seront

reserves

pour la fin.

La methode phoneti~ue se oaracterisait aussi par l'emploi de •realia". Atin de familia-riser leurs el~ves avec la geographie, l'histoire et les ooutumes des pays etrangera les phoneticians n'hesitaient pas A taire usage de divers objets, soit des tableaux, des aftiches, des cartes geogra-phiques, eto.

ce

soin A inter~sser les el~vea aux moeurs du peuple etranger ne

rut

pas

le

mo1adre de

1) Ce qu•il taut etudier d'abord dans

Uie langue 6trangere, oe a•est pas le langage

plus ou .moina arohaique de la litterature .mais le langage parl6 de tous les Jours.

2) Le premier soin du ma1tre doit 8tre de rendre partaitement tamiliers aux el~ves les sons de la langue etrang~r •• Dans ce but, 11

se aervira d'une transcription phon,tique qui aera employ'e

A

l'exoluaion de l'orthographe tradition-nelle pendant la prem.i~re partie du oours.

3) En second lieu, le mattre tera etudier les phrases et les tournures iciiomaticp.ea les plus usuelles de la langue

etrang.re.

Pour cela, 11

tera etudier des textes suivis, dialogues,

descriptions et reoits, aussi taciles, :naturels

et

1nteressants que possible.

4) Il

enseignera d'abord la grammaire induotivement comme corollaire et generalisation des points observes dans la lecture; une etude plus syst,matique sera remise

A

plus tard.

5) Autant que possible il rattaohera lea

La methode phonetique fut certainement

la plus compl~te et la plus scientifique des methodes proposees au dix-neuvi~me siecle. En Europe ou

l'enfant aborde l'etude de langues etrangeres

A

un &ge moins avanoe que l'enfant d'Amerique, elle produisit d'excellents resultats. Le point qui

susoita le plus de controverses au sujet de cette methode fut l'emploi des transcriptions phonetiques. Pourtant elles ne sont pas essentielles A la

methode. ~uoiqu'on exige des professeurs une connaissanee approfondie des lois phonetiques,

11 suftit d'en enseigner aux eleves lea notions essentielles. Pour eeux qui visent

a

ma1triser la langue complatement et qui peuvent y oonsaorer

plusieurs

annees

d'etude, la methode phonetique est,

a

mon avis, la plus effioace, parae que la plus comprehensive. Elle exige oependant plus d'eftorts que les autres methodes pour en assurer le plein suoces.

La methode direote.

La methode direote ne d1ft~re gu.re

que de noa de la m.ethode phont\tique. En Allemagne la methode qui

rut

la realisation conor~te des

idees de la "retormen s•appe1ait la methode

phonetique; en Franoe, elle tut connue sous le nom de aethode directe. _{Ce tut le nom adopts}

au Congras de Leipzig en 1900. _{La lranoe} y etait representee par

M.

sohweitzer,

delegue

par le

M1n1stre de l'Instruotion

Publique.

Le principe fondamental de la methode directe est qu'il taut ensei~er la langue etran-g,re sans; reoourir l la langue maternelle. La conversation et la lecture doiv~t ramplaeer la

traduction

oomme base de l'enseigmement des langues

vivantes.

Le protesseur fait appel au eoncret, l 1' image, au geste,

a

1 'act ion

pour que lea el~ves com.prennent sans

traduire

dans

leur langue .maternelle. Cette me·thode insiste sur le

caractere pratique

de l'enseignemant

enseignee dans la classe doit pouvoir 8tre ensuite

parlee, ecrite,

utilisee dans la vie

oourante. Le mo1en le plus important, apras la

conversation,

pour apprendre la langue etrang~re

est le livre de lec~ure qu'on lit et explique an classe. La grammaire doit 8tre enseignee

inductiv~ent _{et pratiquement au oours des lectures.}

Cette methode devint ofticielle en France

4'apr~s lea instructions de 1902 du ministre LeygQas. Les instructions recommandent au protesseur de se servir surtout de la langue

etrang~r• et de s'interdire

l'usaae

de la langue

maternelle "saut dans le cas o~ elle lui est

in-dispensable pour renare ses explication& plus olaires, plus oourtes et plus compl~tes". Oa preoonise

la methode orale, ~ployee d'apres UD plan precis

et

suivant une gradation continue. Le protesseur utilisera des objets reels ou figures, des deas1ns, des tableaux, eto., pour relier direotement le

mot

A

l'obje~. Le livre de lecture tournira aussi le aujet de oommentaires oraux et de conversations.

Lea Instructions insistent sur l'importanoe de l'enseignement pratique de la gramroaire. "Lea premiers exercioes oraux et lee devoirs

ecri'ts, disent-elles, fourniront lea premieres notions grammatioales. L'enseignement plus

systematique de la grammaire, quand le moment sera venu de l'introduire, restera eminemment simple et

pratique".

Un example bien connu de la methode

direate est: "La Classe en Franqais" de Gourio.

Dans son livre M. Gourio commence par lea sons de la langue. Il ense1gne les sons par

l'imita-t1on et non pas

a

l'aide des symbolea phonetiques. Dans les premieres leQons 11 parle des objets

de la alasse et des objets dont l'image se

trouve dans

le

livre.

En faisant de petites

phrases et en posant des questions, 11 encourage

(1)

l'el~ve

a

s'exprimer dans la nouvelle langue.

(l)Appendice

n.

Extraits de

"1!

Classe

En Franqais".

p.ll9.

En

classe le protesseur donne des ordres en tranQais, mais au besoin, l'eleve en peut consulter la traduction qui se trouve dans son .manual. _{Dans chaque leqon 11 y a une} dictee et des exercices, que le protesseur

,

prepare en olasse, avant de lea taire etudier par les

eleves.

_{Le lendemain on tait la diotee} et on corrige lea devoirs, soit au tableau,

soit dans les cahiers. _{Dans les premi~res leqons} 11 y a tres peu de grammaire, mais peu

a

peu

dans lea leqons subsequentes on e:xplique lea regles de grammaire plus en detail. Dana la

deuxi~me partie du livre il y a aussi des

lectures, accompagnees de questions et d'exeroices. Voici un dialogue d'apras la methode de

.

(1)

M. Gour~o:

( Paul parle: "Mea oamarades de olassa

(aoBt les el~ves qui sont dans la mAme classe

(que moi. Dans une olasse de garQons, "camarade"

(1) _{Qourio, E. "1!, Classe En}

_Frenca

i " _{s •} Hought on Miftlin company,

!920.

P·

73

Boston,

~st masoulin; ~ans _{une classe de tilles, oe}

~ot est teminin. _{Il n'y a pas beauooup} (d' eleves dans ma _{classe, 11 n'y a que vingt}

(el~ves. _Je

_ne

_{suis pas le premier; je suis le}

(huiti~me _{seulem.ent; o'est Jean qui eat le}

(premier. _{Jules est le dernier. To us les elaves}

(de ma olasse aiment beaucoup leur mai tre de

(tranqaia • "

( _{Le .ma1tre parle: "C'est tres bien, Paul.}

~ous oommenoez

a

_{parler tranqais; vous prononoez} (assez bien. Continuez

A

bien 6couter et

l

~epeter

apras

_{moi tous les mots et toutes lea}

(phrases. Venez ioi. Vo1a1 une bo1te qui eat

~leine _{de bonbons. Prenez un bonbon. Prenez}

(wl autre bonbon."

Les _{ressouraes de la methode diraote}

sont

extr8mement

preoieuses. Elle fait de l'enseignemant des langues ce qu'il doit 8tre:

un enseignement aotit et vivant

ou

!'elocution

Joue

le

rele principal. Il n'est pas A nier

maternelle au debut de l'enseign~ent est tr~s

dittioile. Elle exige de la part du maitre et des eleves des ettorts considerables.

Il arrive que m&me les partisans les plus zel6s de cette methode se trouvent obliges

au moins pendant lea premi~res annees, d•avoir recours de temps

en

temps

a

la langue

mater-nelle. Cette dittioulte n'existe pas cependant dans les cla~ses _{plus avanoe:es. Plus} on avance

dans 1' ens e ignemen.t de la langue , plus

l'exolusion absolue de la langue maternelle devient praticab:J_e

•-t..

desirable.

De nos Jours, un des examples les

plus heureux de l'emploi de la methode directe est oelui de M. de Sauze dans les ecoles de Cleveland.

Jusqu'ioi nous n'avons etudie

dans l'ordre ohronologique que des mathodes europeennes. considerons maintanant lea

m.e!thodas preeonisees en A.m.erique au debut

du ving\i~me _sieole.

LA PEDAGOGIE DES LANGUES VIVANTES EN AMERIQ,UE AU

DEBUT DU VINGTIEMB SIECLE.

Le "Report

ot

the Committee

ot

Twelve".

En 1897 le ~odern Language Associa~ion

ot

America" etablisaait un comite de douze protesseurs

pour etudier la question de l'enseignement des langues vivantes aux Etats-Unis. C'etait la

premiare

to1s qu'on traitait la question du point de vue national. Il s'agissait sur~aut de

ooordonner

l'enseignement aecondaire et lea oondi-tioua d'entree dans les universitas aux Etats-Unis.

I

Le but preois du comi•e etait: a) de considerer

le r8le des languea v1vantes dans l'enseignement

secondaire,

b) d1etudier la question de aethode

et

au~rea ~uestioDs

oonnexes, et

de taire les

(1} recommendations que le com1te jugerait necessairea.

(1)

t

Report of the CoJDDlittee gL TWelve !!..,_

the

MOdern

~sua~AiiOoiation

ot

America, BOston,

D.C.

Heat •

19o1,

P• 2

--En

1901 le

oomita

publia le rapport qui

tournisaait des directives d•enseignement

a

touts

una g'neration ie protessaura. Le comite etablit

oomm.e principe general.que le mAma programme d' etudes

4eva1t servir non seulement

A

oeux qui suivraient plus tard des oours univeraitaires, maia auaai at surtout A la grande majorite des •1aves qui terminent leurs etudes au "High School".

Le rapport se 41vise en six parties

pr1ncipales. Apres avoir explique le but du

rapport, le comite diseute la place et l'importanoe

4es languea Tivantes au "High School''. De l'avia

du comi~e, pouvoir parler la langue n'est pas le

but principal de l'emseignement. La raison d'&tre

de l'enseigaement des langues vivantes aux Etats-Unis

est la formation intellectuelle qui en reaulte~

·~oiqu'on ne 4oive nullemsnt

n6~1ger la converaation dans

l'ensei-gnement, pouvoir parler la langue est

d'une

~f!jtance secondaire dans nos

eooles.•

Lea

raisons

donnees

par le comite sont: a)

l'ilapoa-(1)

Ibid. p.l2

une connai ssance pratique cle la langue par lee A ·cause du peu de temps

consaore l

cette etude,

b) 1 _{· e fait que mjme} si l'elAve apprenait

A

parler 11 aurait si peu d•ocoas1ons de le taire dans la vie pratique, QU'il perdra1t

tras

vite toute taoilit~

deja

aequiae.

Le rapport tait un examen critique des

diverses

aethodes proposees pour l'enseignement ties langues.

traduction,

tuoique presque universellement rejetee

aujourd'hu1,

avait

pourtant certains avantages qui ne se 'rouvent pas dana les nouvelles m'thodes. Blle exerQait la m'-oire et elle developpait la taculte du raisonnem.ent par l'applioation exacte des

rac!es

de grammaire. La methode naturelle

tournit l'interlt qui manque dans la m'thode

gramma-t1cale, mais _{elle est insuttisante au point 4a vue}

system.ati que.

La m4thode psyohologique a le

grand avantage de captiver !'attention et l'inter&t 4e 1'61~ve. Elle est deteotueuse dans l'enseignement de la prononoiation mais on peut tacilement ram8d1er

Le rapport ne fait qu'une seule

critique de la methode phonetique,~ c'est qu'elle neglige ou retarde trop longtamps l'etude de la litterature. Le comite deplore le tait qu•aux Etats-Unia le temps oonsacre l l 16tude des languea

est si restreint qu'11 aera1t presque impossiile d'y employer une a6thode aussi compl~te que la

Etant domnees les conditions

49

qui existent dans la plupart des ~olea aux Etata-UDis le comite approuve l'emplo1 d'une methode iejl

en usage en plusieurs 'colas: leoture".

"la methode de

•Jus qu' au

Jour

o'O., dans

l'iast~ction de nos enfants, on sera prat l conceder beaucoup plus de temps

l l'etude des langues, 11 taudra renonoer

l l~i4ee que l'on puisse donner une oonnaisaanoe etendue ou ooaplete du tranqais et de l'allemand; 11 faudra plut8t se oontenter de ohoisir l'aspect du sujet qui paraiase le plus profitable

A

la major1te des el~vee, et y oonsacrer sea ettorts. Or c'est en pensant ainsi, que beaucoup de protesseurs avia'a ont opte pour une methode d'instruotion que l'oD pourf!~t appeler la'Methode de

Lecture."

(1.)

Le but 4a cette methode est d'apprendre

a

lire la langue

etrangere.

On commence par la traduction de: textes taoiles, et peu

A

peu

on essaie d'amener l'el~ve l lire sans traduction. L'6tude 4e la grammaire ne se tait qu'en autant

qu'elle aide

a

la lecture et on n•emploie que tres

peu

d'exerc~ces

oraux.

on

insis,te beaucoup sur

la qualite des traductiona dans la langue maternelle. L'avantage de cette methode eat que l'el.ve aura

toujours 1' oooasio.n de taire des lectures et

4'ut111ser ce qu'il a appris

a

l'eoole. Cependant le co.lllite tait remarquer que l'emploi d'une

methode si taoile et si peu ambitieuse pourrait avoir un tr~s

mauvais

ettet sur la qualite de l'enseign.ement.

Dans lea ecoles

oa

lea conditions sont plus tavorables et

ou

lea protesaeurs ont la

preparation

necessaire,

le comite suggAre d'autres Jll8thodes.

Pour les enfants de moins de dix ana

11 _{oonseille la methode naturelle. Pour un}

cours de six ans, oommenqant avec des enfants

51

lges d'environ douze ans, 11 propose l'utilisation simul tanee des methode s psychologique~. et phonetique,

aooompagnees de la conversation, de la lecture de bons auteurs, de la traduction, et d'une etude

suffisante de la grammaire. Pour un cours de

quatre ans, qui commence au "High Schooltt, 11

suggere una methode semblable mais on devrait

alors commencer la lecture des textes plus tot, c'est-a-dire

a

_{la fin de la premiere annee.}

Pour des cours de mains de quatre ana, le

comite preoonise l'emploi de la methode de lecture, pourvu que l'on y _{joigne l'enseignement scientifique}

de la prononoiation, l'etude des r~gles essentielles

de la grammaire et de la conversation.

Afin de coordonner l'enseignement du

~High school" et les conditions d'entree aux un1vers1tes, le oomite propose trois oours:

de trois ana et un cours avance de quatre ans. Dans le rapport on esquisse le programme

d'~tudes qu'exige ohaoun de ces cours. Ainsi les "High Schools" pourraient ohoisir oelui de

ces trois cours, que reclameraient les conditions locales, et chaque universite pourrait indiquar dans son prospectus lequel de cas cours serait requis comme condition d'entree.

Au oours elementaire on devrait lire

de 350

a

575 pages faciles, au oours moyen de

400

a

600 pages et au oours avanoe de 600

a

1,000

pages de prose moderne. Dans tous les oours on enseignera la prononoiation et la grammaire, on tera des lectures, de la traduction et des e:xeroices oraux.

Beauooup de conseils pratiques sont dissemines un peu partout dans le rapport.

Dans

l'enseignement

de

la grammaire le prinoipe

A

auivre est: "peu de theorie et

(1)

beaucoup de pratique". _{Le but de}

l'ensei-gne~nt est moins d'arriver ~ une connaissanoe theorique de la regle que d'apprendre

a

l'appliquer. _{Il faudra appliquer la regle} jusqu'a oe qu'elle devienne spontanee et

naturelle. _{Trop de protesseurs semblent oublier} que la grammaire existe pour la langue et non

pas la langue pour la grammaire.

Dans la traduction 11 taut employer des phrases simples et idiomatiques. Il

n'est pas desirable d'eviter toute traduction, comme le conseille Vietor, ma1s 11 taut ev1ter les phrases trop diffioiles. La regle en

cette matiere est "beaucoup de taoile" plutOt

(2)

que "un peu de diff1oile".

(1)

Ibid. P• 57.

(2)

Ibid. p. 60.

Twelve" est un document important au point de vue historique. _{Il oonstitue la premiere}

esquisse d'un plan national pour l'enseignement des langues vivantes aux Etats-Unis. De plus,

11 nous re·vele et la pens~e et 1' experience des professeurs du temps.

Le Comi te pre·oonise surtout des methodes qu'on pourrait et qu'on devrait

employer, mais dans les conditions ideales. Voulant sans doute 8tre plus pratique,

connais-sant bien les conditions qui existent dans la plupart des eooles aux Etats-Unis, il approuve l'emploi de la methode de lecture. Cependant, 11 exige qu'on ajoute

a

cette methode l'enseigne-ment de la prononoiation et des exeroices

oraux.

~ue le but principal de l'enseignement des langues vi vantes aux Etats-Un.is so1 t le

developpement intellectual de l'eleve, personne ne le disoute; mais que pour atteindre oe but

la methode de lecture soit plus pratique qu'une methode orale reste oontroversee.

Plusieurs de ceux qui n'admettent pas que la connaissance pratique de la langue parlee soit le but principal, soutiennent neanmoins que

la langue parlee doit jouer un rOle fondanental dans l'ense1gnement.

Entre 1916 et 1932 Harold Palmar,

protesseur d'anglais au Japon, publia plusieurs oeuvres sur la metho«logie ~ui eurent un reten-t1ssement considerable en Angleterra et aux

Etats-Unis.

(1) Palm.er preoonise una methode eolectique dans laquelle on emprunte de difterentes methodes lea procedes les plus ut1les pour l'enseignement des langues. I l ne taut pas se contenter,

dit-11, d'une methode orale ou d'une methode de lecture; 11 faut se servir de tous lea moyens qui peuvent &tre utilas A l'enseigaement de la langue.

Oependant, d'apris Palmer, l'enseignement oral est neoessaire pendant les premi~res annees, non seulement pour oeux qui veulent apprendre

l par~er, mais ausai pour ceux qui oherchent

unique-~·

p.I6I

(1)

Pal.mer, H.E. ~Principles ~ Lan~ase

Yonkers-on-Hudson, World Book

eo.,

19~.

ment

A apprendre

a.lire

et _{~ ~or1re.} ~ .~.. ·

Lea exeroices

oraux

developpent des

habitudes qui sont indispensables

a

tout.e vraie oonnaisaanoe d'une langue. (l) Pour lire une

langue couramment 11 taut s'accoutumer

a

lire non pas des mots iso1es mais des groupes de mots.

Or la conversation nous aide A·grouper les mots na turell e.men t •

Dans l'aoquisition du vocabulaire d'une langue e•rangare on peut oommenoer par le mot eorit en essayant d'imaginer la prononoiation ou on peut imiter direotement le

son

que l'on antend prononoer par

le protesseur.

_{La deuxieme} mani~re est evidemment la plus simple et la plus rapide. _{Par des exarcioea oraux au debut de}

l'enseignement l'elave prendr~ l'habitude d'imiter

le

son directement, au lieu de developper des

.·•.·

habitudes artit1oielles.

57

(!)

.

hi

Palmer, H .E. The Oral Method

.2!

Teac ng

Lan~ases.

A

Mono~am

on Conversational Methods

tos9"her

with!_

iPUI

Des0r1¥tion

and Abundant

Examples

£!

littf

Approriate Forms

2_

Work.

Cambridge

Une methode eoleotique, dit Palmar, doit se tonder non seulement sur !'imitation spontanee et intuitive mais aussi sur l'etude de la grammaire.

L'enseignement oral developpe la taoulte naturelle d'imitation. Oette taoulte est tr•s active ohez l'entant, C'est le secret de la

taoilite avee laquelle 11 apprend sa langue mater-nelle. Si ohez l'adulte oette taeulte tombe en desuetude, elle est non moins reelle. On la reYeillera et la developpera de nouveau, oar l'imitation spontanee est le moyen le plus ettioace pour l'apprentissage de la langue

par~'•· Pourtant la m&thode orale toute seule ne suttit pas pour appren4re l lire et l eorire. L'analyse des textes et

l'etude

de

la

grammaire de la langue sont aussi neoessaires.

Dans

ses oeuvres, M.

Palmar

tit une synthase pr6cieuse des prinoipes essentials de la .Sthodologie. De plus, 11 demontra que

l'art du

protesseur ne oonsiste

pas l

suivre

exolusivement l'une ou

l'autre

methode,

maia

a

a

11nspirer de

toutea.

COMMITTEES ON MODERN LANGUAGES"

I. ORIGINE ET PORTEB DE L'OEUVRE

En

1924 on tondait aux Etats-Unis

"T.he Kodern ~ore1gn Language Study• dont le but ''ait

d'etud1er

de nouveau la question de

l'enseignement des langues

vivantes.

On

organisait en m&me temps un eomite similaire au

Canada. DAs le debut les deux comites travaillaient conjointament,

partageant

lea oonolusions de leurs

recherches.

L'oeuvre aoeomplie par ces comites

tut d'une

tras

grand•

portae.

Ils firent une

enqu&te

des plus

cQmpletes sur

tout ee qui touche

a

la question de l'enseigsement des langues 4ans

lea deux

pay1. Ils 1Dst1tu~rent des

examens

apeoiaux

pour etablir d'une fa,on soientifique

lea resultats produits

par

de

ditteren•es

metho4es d'ense1gnement. Ils tirent

preparer

des listes de mots suivant la

trequence

de leur emploi dans

la langue, ete. Lea reaul~a's 4e leurs reoher-chea se trouvent dans les 41x-aept volumes publ1es

par les camit6a de 1927

a

1930.

DANS LES LANGUES VIV ANTES

L'inscriEtion

aux Etata-Unis.(.l) _Les

comites tirent

d'abord

une

enqu@te pour etablir

lea statistiques de l'inscription des elevea dans les oours des langues vi vantes. Ils trouv~rent

qu'en 1925 11 y avait

a

peu

pres

20,000 8H1gh

Schools" aux Etats-Unis. On enseignait le latin en quatre-vingt-dix pour-eent des "High schools",

le _{tranqais en plus de quarante pour-cent, et}

l'eapagnol en vingt-einq pour-aent. Un peu plus

de vin~

pour-cent

des elAves au ~igh Sahooln

6tudiaient des langues etrang.res; tre1ze pour-cent le tran~ais, neuf pour-cent l'espagnol

et

eeulement un pour-cent l'allemand. L'inter&t

dans l'etu4e des langues vivantes se manitestait

plus considerable au Nord-Eat, o~ le tranqais

etait le plus populaire et au Sud-Ouest ou l'eapagnol

dominait.

(1)

Wheeler, C.A. _{Enroll.ment ,!!. the Jlodern}

roreisa

Lan~ages in secondarz schoo!s anilcrollefes

in

the

Unite

Statii.

PUblications

ottlie

.AJaer oan

and

Canadian committees on

Modern

Languages, Vol.IV.